词汇输出（精选5篇）
词汇输出 篇1
新京报讯, 前不久, 有媒体报道 称“Tuhao (土豪) ”“Dama (大妈) ”等中文词可能收入《牛津英语词典》, 引发众人热议。对此, 北京语言大学党委书记李宇明教授表示, Tuhao等词输出的是中国语言的“土特产”。随着“土豪”的流行, 牛津大学出版社双语词典项目经理朱莉·克里曼在接受中国媒体采访时表示: “如果‘Tuhao’的影响力持续, 它很有可能出现在我们2014年的更新名单之中。”这个消息在中国引起热议, 有人认为这是中国影响力加强的表现, 另外也有人认为输出这种词汇有损中国形象。对此李宇明表示, 任何时代只要两个民族有接触, 就会发生语言的借入与借出, 这是非常正常的现象。一般情况下, 一个民族中被借出的语言有两种, “一是你的‘土特产’, 比如馒头、饺子、豆腐、功夫等等, 这些词很早就被西方借去了, 而汉语也会向其他民族借入词汇, 比如从日本借入的‘寿司’‘乌冬面’等等。另一种是先进的思想、文化和科学技术, “比如全世界的地理名词多来自于德语, 音乐名词多来自于意大利语, 航天技术的术语则多来自英语和俄语, 因为这些国家在这些领域曾经领先过或者正在领先着。”李宇明说, 看一个民族对世界的贡献, 不仅看输出了多少“土特产”词语, 更应看对世界输出了多少表示先进的思想、文化和科学技术等方面的术语。与国家的国际地位相比, 他希望中国输出更多的科技文化、意识形态、价值观方面的词汇, “我们自己应该认真梳理我们的文化和科技, 主动向西方介绍。下一步, 我们应该在世界各国语言的词典里看到来自汉语的先进文化和科学技术的词汇, 而不要老是土特产似的词语。”
词汇输出 篇2
[关键词]“输出假说”;任务型;词汇游戏;中学英语教学
词汇是语言的基本单位，也是语言表达意义的主要承担者，对词汇的理解与掌握是外语学习成功与否的决定性因素。语言学家Wilkins指出“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几;而没有词汇，人们则无法表达任何事物”（Wilkins，1972）。国内著名学者桂诗春也指出“外语教学是一种面向意义的活动，面向意义体现了一种教学重心向词汇的转变”（桂诗春，2007）。在传统的中学英语课堂的词汇习得环境中，教师往往十分重视词汇知识的灌输和记忆，而忽略词汇的运用和输出;或者，只是把输出作为英语学习的既定目标而非训练方法。语言输出机会的缺乏会妨碍词汇知识向词汇能力的发展;另外，机械式的单纯灌输和反复记忆只能把词汇学习带入事倍功半的低效瓶颈;更重要的是，传统单调枯燥的词汇学习模式会打击学生学习的积极性，使其产生抗拒学习心理，学习的效果自然无从谈起。因此，传统的词汇教学模式亟需改进。Swain的“输出假说”和以之为理论依据的“任务型教学”给中学英语词汇教学提供了一种新思路。
一、理论依据
1.输出假说。
1985年，Swain 提出的“输出假说”认为，学习者必须通过有意义的语言运用才能使自己目标语的语法正确性达到本族语者的水平，语言输出包含在语言习得的过程中。“输出假说”不仅认为输出是语言学习的结果，而且将其作为语言学习的方法。他认为输出在语言习得中有三个作用：（1）注意、触发作用;（2）假设检验的功能;（3）元语言反思功能。Swain特别强调当学习者确实感受到有提高和发展自己目标语的需求时，即受到推动时，语言输出才有助于语言习得。Swain指出输出在语言习得过程中起着不可缺少的作用，因为如果没有输出，学习者的语言知识就无法得到充分的重构和内化（Swain，1985）。另外，Swain还认为输出还具有元语言功能，即输出能使学习者控制和内化语言知识（Swain，1995）。可见，输出对学生掌握语言和词汇具有重大意义，语言能力的培养需要通过词汇输出来实现。所以，输出环节应成为教学方法革新的重要着眼点，必须突出体现在教学设计过程中。
2.任务型教学。
以“输出假说”为理论背景， 20世纪末出现了一种可称为最重要的教学创新的新式教学方法：“任务型教学”（task-based approach）。“任务型教学法”的目的是在课堂教学中为学生创造条件，让学生在语言学习过程中受到“推动”，“迫使”学生进行语言输出，并在输出的过程中提高语言的应用能力。这种教学法的核心是“以学习者为中心”，以语言输出为训练手段，让学习者在学习活动中完成教师根据教学内容设计的各种活动或任务。如果在任务中再添加趣味性的游戏元素则可以激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效果。因此，对于中学英语词汇教学的设计者来说，设计趣味性的输出型活动可以成为一种有利于激发学习兴趣和提高学习效果的有益尝试。
二、任务型词汇游戏设计原则
1.以学生为中心，以教师为监督。
作为“学习者”的学生是游戏的主体。设计者只有让学生有足够机会参与，成为游戏的主体，才能在游戏过程中体验语言的输出和运用，从而提高自身词汇应用能力，达到游戏设计的最终目的。另一方面，教师要改变传统意义上课堂主宰者的角色，成为游戏的设计者、实施者、评价者和监督者。教师要监督整个游戏流程，如要对学生在游戏中的表现进行过程性评估，要对游戏中出现的问题进行及时处理，要对游戏的场面进行有效掌控。
2.以词汇输出为训练手段。
根据“输出假说”设计的词汇游戏必须围绕着词汇输出为中心，将词汇的输出和运用作为主要的训练手段，从而达到提高学生词汇能力的目的。教师在构思游戏过程中可以设计词汇的论述、表达和辨析等环节，充分让学生有动手写、开口说、积极辩的训练机会，使学生对自己使用的词汇进行反复输出训练，尽量达到流利运用、正确表达、合理辨析的程度。教师还要在游戏过程中鼓励学生积极进行各种输出训练，并奖励表现优异者，让更多学生参与进来。
3.以各类任务为具体形式。
任务型词汇游戏的组成形式必须是以任务为单位。所谓“任务”的设计就是要求学生按照一定的游戏规则，在一定的游戏时间内，通过自身的努力或游戏道具的帮助完成既定的游戏目标并获得相应的任务奖励。游戏的形式可以是单一任务模式、复合任务模式或综合任务模式。
4.目的性和趣味性相融合。
英语游戏是一种辅助教学的有效方式，其目的应始终为教学服务。这是教育类游戏和普通游戏的根本差别。在设计每个游戏的时候，应充分考虑教学目标、教学内容、教学进度等各个因素，不能单纯追求游戏的娱乐性而牺牲其教学的目的性。同时，游戏吸引学生的一大原因是具有趣味性，能够给学生带来愉悦的感官，缓解学习压力，把原本枯燥的学习过程变成充满趣味的竞争游戏。因此，英语游戏也必须包括趣味性这一元素。目的性和趣味性的融合保证了游戏既为课堂教学服务，又让学生快乐学习，做到寓教于乐和寓学于乐的完美结合。
5.竞争性和合作性相融合。
游戏的吸引力还在于其过程中具有的竞争性。一般游戏都具有统分环节，以评价游戏者的完成情况。游戏者通过与竞争对手比较游戏成绩，产生一定的心理感官，对自身产生一定的成就感或压力感。因此，游戏的这一“竞争”的特性也需要引入教学游戏中。良性的竞争可以培养学生的独立思考能力，激发学生内在潜能，尽力完成游戏任务，获得自我认同和团队认同。在某些综合性的游戏任务中，任务的完成必须依靠团队的合作才能完成。心理学家皮亚杰指出，知识不仅仅是通过教师传授获得的，而且是学习者在一定的情景及社会文化背景下借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义构建的方式获得的（皮亚杰，1987）。因此，在游戏中引入“合作”可以让学生取长补短，集体开放创造性思维，协作完成游戏任务。有合作精神的团队才能在竞争中处于有利地位，竞争和合作不可分割。
6.合理性和公平性相融合。
在设计游戏前，教师要根据教学内容、教学目标、教学时间、学生能力、学生兴趣等充分考虑如何合理地设计每个游戏环节，包括游戏的规则、目的、内容、时间、难度、策略、参与方式和评价机制等。设计完成后，需通过小范围的测试以检测游戏的合理性。游戏在课堂正式使用前，教师必须让每个参与者都了解游戏各个环节;在游戏过程中，让每个参与者具有公平参与的权利;在游戏结束后，对游戏统分环节要做到公平、透明。在不同水平的班级进行同一个游戏时，还要对游戏难度进行细微调整，以彰显公平性原则。只有做到合理性和公平性的统一，游戏才能准确反映学生学习的状况和成效，学生才能公平游戏。
三、任务型词汇游戏应用案例
1.单一任务词汇游戏举例：情景描述游戏。
本案例仅包含一个任务，通常由多个小组进行竞争。其目的是培养学生主动调用英文词汇库进行准确描述以及借助工具书学习新词汇的能力。每次游戏的情景被设定为某一类主题，过程分为情景猜测、情景描述和回答提问三个模块。在情景猜测过程中，屏幕上逐渐显示情景画面直到完全显示，学生需尽快猜测情景并用适当的英文词汇进行定义，时间越短且词汇越准确则得分越高;在情景描述环节，本组学生在限定时间内可以借助工具书调用自己的词汇库，选择准确的词汇来系统地描述情景;在回答提问过程中，其他组学生对本组学生的词汇进行质疑，而本组学生必须用英文准确解析相关问题;然后，教师对每个参与组的表现进行评分，并根据得分决定优胜组。根据语义场理论，学生在集中学习或复习某一类主题的词汇时记忆将会更加深刻，所以“情景描述游戏”有助于学生巩固和积累多种主题的词汇。
此游戏的特点是目标明确、训练充分、交互性好。学生必须以情景描述为目标，完成限时口语描述训练以及回答其他同学的提问。
2.复合任务词汇游戏举例：点选闯关游戏。
本案例指一种类型游戏中包含多个任务环节，围绕相同的目标词汇群设计，通常由多个小组进行竞争。游戏采用FLASH技术制作，在限定时间内要考查目标词汇的意义识别、近义替换和整词听写等诸多方面。游戏包含幸运环节、词汇识记点选环节和词汇听写键入环节。在幸运环节中，每个组都要点击“幸运大轮盘”，由轮盘停止的一刻决定本组的初始奖励或惩罚;在识记任务环节中，问题以选择题形式出现，包含词义识别和近义选择两个类型，答案被设计成“水泡”动画随机浮现在屏幕，学生需要在限定时间内通过鼠标点选屏幕中的“水泡”即答案;在听写任务环节中，学生面对的是上一个环节相同词汇群的再次随机重组，需要在限定时间内根据语音或道具提示通过键盘键入完整单词;最后由内嵌程序将幸运、识记和听写等任务环节的得分进行汇总并算出总分。其中，前期任务环节的得分将直接影响下一个任务环节的初始状态，学生可以利用前期任务环节的得分“购买”下一个任务环节所需要的道具，而道具的“购买”和“使用”则需要团队的决策。游戏融入了诸多新颖的趣味元素（如时间、幸运、策略和道具等），使游戏过程变得妙趣横生并更具有挑战性，在培养语言思维的同时还可以训练团队合作和游戏决策等能力。
此游戏的特点是多点考查，突出操作性、交互性和策略性。游戏考查了对相同目标词汇群的识别能力、听音能力和拼写能力，从多个层面测试学生对相同目标词汇的掌握程度;游戏通过鼠标点选答案实现了任务元素的交互功能;道具的“购买”和“使用”的设计体现了游戏的策略性。
3.综合任务词汇游戏举例：多格任务游戏。
本案例指各种不同类型的游戏组合在一个大型游戏的框架里面，游戏者需要完成各个不同的“任务格”，一直到最后一个“任务格”结束为止。游戏通常由两个大组进行竞争。游戏采用FLASH技术制作，是各类词汇游戏的集合，包含“单词听写”“听音辨义”“同义查找”“口语翻译”“中英成语速猜”和“英文歌曲演唱”等任务组合。其中，“单词听写”考查学生对词汇的音形拼写能力;“听音辨义”考查学生对词汇发音的辨析能力;“同义查找”考查学生对词汇释义的关联能力;“口语翻译”考查学生对词汇的即时应用能力;“中英成语速猜”考查学生对词汇的理解、翻译和交流能力;“英文歌曲演唱”可以让学生在伴奏声中演唱自己喜欢的英文歌曲，从而提高学习英语的兴趣。整个游戏采用两个大组分别“走格子”的回合制形式进行，其中每个格子里的任务就是上述游戏类型的某一种。游戏每次由其中一组随机点选行进的数字，然后进入相应的任务格子完成相应的任务，再根据完成情况累积本组的得分;本组完成后，由另一组进行类似操作完成一个回合，游戏由此交替进行下去，最终以在限定时间内最后分数较高者为获胜组。在游戏期间，每个任务均加入了得分、时间、幸运、策略和道具等要素，在紧张的两组PK过程中增加了任务的竞争性和趣味性。游戏综合训练了学生对词汇听力的反应、对词汇释义的扩展和对词汇运用的掌握等各方面的能力。
此游戏的特点是多任务设计模式、多层面考察模式和多成员协作模式。游戏让学生在各类不同的任务中完成不同的词汇输出训练;在完成模式中加入了团队协作完成形式，体现了团队精神的重要性。
四、结语
以“输出假说”为理论依据的任务型英语词汇游戏突破了传统英语课堂中词汇教学的局限性，其多样化的任务游戏设计极大地丰富了英语词汇教学的内容，让学生在游戏快乐愉悦的心情中进行词汇输出训练，激发了学生词汇学习的兴趣，提高了学生词汇应用的能力。游戏的设计以学生为课堂中心，以输出为训练手段，以任务为游戏形式，以能力为提升目标，其实质是对英语词汇教学的一种创新探索，具有巨大的应用前景。
参考文献
[1]Wilkins，D. A. Linguistics in Language Teaching. London：Edward Arnold.1972.
[2]桂诗春.新编心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2000.
[3]Swain， M. Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development. S. Gass and C. Madden（eds）. Input in Second Language Acquisition. Rowley， MA：Newbury House，1985：235-253.
[4]Swain，M. Three Functions of Output in Second Language Learning. G. Cook and B. Seildlhofer（eds）. Principles and Practice in Applied Linguistics：Studies in Honor of H. G. Widdowson. Oxford： Oxford University Press，1995：125-144.
[5]皮亚杰著，王宪钿等译.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1987.
词汇输出 篇3
目前中职学生在英语学习中普遍存在因词汇量匮乏而导致听、说、读、写能力低下, 进而丧失英语学习的兴趣和动力。反之, 学生因学习动力不足, 对听、说、读、写训练不够, 导致词汇接触少、吸收少。这种恶性循环使中职英语教学变得举步维艰。究其原因, 笔者认为可从两方面进行概括:
一方面, 作为教师, 在日常教学中采用填鸭式教学, 词汇满堂灌, 要求学生强记强背, 孤立单词所处语言环境, 缺乏对单词的剖析、举例和应用, 以为把整堂课、整单元的词汇进行罗列就是词汇教学。这是一种词汇学习的强行输入。
另一方面, 作为学生, 平时对词汇学习认识不到位, 拼读不过关, 记忆不得法, 只是为应付老师的听写背诵任务强行记忆, 而缺乏在日常语言环境中的运用, 导致词汇量一直不见增加。这是一种词汇学习的低效输出。
2 英语语境在词汇教学中的作用
语境这一概念最早是由英国人类学家B.Malinowski在1923年提出来的。他将语境分为两类, 一是“情景语境”, 二是“文化语境”, 即“语言性语境”和“非语言性语境”。很多语言学家在词汇教学中做了大量的研究并提出了有效的策略。如Harmer (2007) 指出, 向学生介绍生词的最好方法也许是让其读文章或听录音并观察它们在语境中的运用。
在新课改中, 基于语境教学的词汇学习观念正越来越趋于成熟, 语境教学的作用主要体现在以下三个方面:
1) 可以在一词多义的情况下确定词的含义。
例如:
(1) There are a lot of work to do on their house.他们的房子有很多地方需要收拾。
(2) In my opinion, this is Rembrandt’s greatest work.我认为这是伦勃朗最伟大的作品。
在这儿, work作为名词可解释为“工作、著作”, 只有在特定的语境下才能区别其含义。
2) 可以在特定的语境中判断同义词。
例如:
(1) He jumps father than Mike.他跳得比迈克远。
(2) Can our Chinese Team go further?我们中国队能走得更远吗?
从两例句中可看出, farther和further虽然都解释为“更远”, 但前者强调距离上更远, 强调的是广度;后者强调在程度上更远, 强调的是深度。
3) 可以根据语境体验文化差异。
中西方文化存在着很大的差异, 体现在英语词汇学习上, 就使得同一个单词在不同的文化中具备了不同的含义。其中最突出的就是一些动物名称、颜色名称及数词。例如“dog”一词, 在中国用狗形容人, 那是极具辱骂、鄙视意味的。但在西方国家, 用狗形容人, 代表的却是忠诚的形象。因此在词汇输入时千万不可以脱离文化背景而单纯地记忆词汇的表面含义。
语境教学的这些优点决定了教师在课堂上的词汇教学将必须在特定的情境下进行。当教师开始真正意识到词汇教学脱离不开“语境”时, 当教师开始重视词汇的内涵意义时, 词汇教学才会变得生动有趣, 我们再来研究词汇的输入与输出策略才会变得有意义。
3 语境教学下词汇的输入学习策略
如何让学生理解掌握英语词汇、扩大丰富英语词汇, 这就需要教师使用科学的方法和策略, 在特定的语境下进行合理设计、精心创设, 使学生如临其境般的去进行语言的学习, 从而达到词汇的有效输入。
1) 拓展教学方式, 呈现词汇输入的多样性。
教师应创设英语课堂情景化语境, 充分利用多种教学手段, 帮助学生能从语境中学习词汇。
直观教学法。要让财会专业的女生们牢记lotion这个单词, 最简单的方法就是拿出一瓶乳液, 指着上面的单词lotion, 相信她们会很快熟记这个单词。这种直观化教学有助于学生把单词同实物直接联系, 增强语言的真实性、形象感。特别是对一些英语基础薄弱的学生, 采用直观教学法, 使学生一开始就把实物或动作与英语直接联系起来, 获得了一个直观印象。
头脑风暴法。教师巧用竞争机制提高学生学习的积极性。教师在上shopping这一话题时, 可将课堂变成一个竞赛的舞台, 在有限的时间内让学生通过各种方式记忆与该话题有关的单词, 然后分组进行PK。正所谓有竞争才会有收获。通过这种方法能提高学生快速记忆单词的能力。
此外, 教师还可以通过任务型教学法、五步教学法 (Step1Warming up;Step2 Presentation and practice;Step3 Presentation;Step4 Practice;Step5 Post Task) 、3P教学法 (Warming up;Presentation;Practice;Production;Homework) 、交际型教学等多种教学方法的运用, 从不同角度呈现单词, 体现词汇输入的多样性。
2) 利用多媒体技术, 提高词汇输入的生动性。
传统英语教学中词汇的输入往往是简单的单词呈现, 然后教师要求学生死记硬背一通, 这种记忆往往是短时的。随着多媒体教学的普及, 当前的英语教学资源中含有丰富的图片、声音、视频等资源, 更利于创设生动的语境, 通过多种形式呈现单词, 帮助学生更直观、更立体地了解单词、记忆单词, 这种记忆往往来得更长效。 (下转第15页)
3) 关注文化情境, 把握词汇输入的准确性。
胡文仲先生曾说过, 只学语言材料, 不了解文化背景, 犹如只抓住了外壳而不领悟其精神。 (胡文仲, 1994) 。由此可见, 教师应利用文化情境让学生抓住词汇的内涵, 让学生在特定的文化背景中能正确地运用恰当的词汇。
4 语境教学下词汇的输出学习策略
语境的运用不仅体现在新词汇的呈现上, 更在于对旧词汇的巩固。学生如何实现词汇从input到output的转化, 教师可以从以下几方面着手:
1) 让学生动耳“听”
在听力教学中, 教师要有意识地培养学生整体听的能力。在特定的语境中让学生来“听”比起盲目地听句子、听对话、听短文来得更事半功倍。在学习了各国的礼仪后 (浙人版中职英语第四册第一单元) 再让学生听, 更能检测学生对所学词汇的掌握程度, 而对学生来说, 这样的听力材料也更能让他们接受, 能够“听懂”。
2) 让学生张口“说”
角色扮演法是教师在课堂中常用的教学手段, 它能将所学的抽象的词汇生活化。在学习了有关问路的词汇后 (浙人版中职英语第二册第三单元) , 教师将学校方位图搬进课堂, 让学生分角色扮演, 巩固所学的词汇。
对于学习基础相对较好的班级, 如商务外语班、财会班, 教师则可以在课堂中开展辩论赛, 让学生能更灵活地使用所学的单词。将词汇的短时记忆变成长时记忆。
3) 让学生动手“写”
写作是巩固学生词汇应用能力的另一个有效途径, 却也是很多学校教师容易忽略的, 尤其是中职学校教师。一方面, 由于学生英语功底薄弱, 许多教师不愿花大量时间在批改和讲解写作上。另一方面, 由于缺乏教师的正确引导, 学生也对“枯燥”的写作缺乏兴趣。而这些, 关键在于教师需设计丰富多彩的写作形式来提高学生的词汇应用能力。写作中要注意整体场景的描写, 帮助学生明确情境下的词汇应用。
目前, 学界推崇的行动导向教学法其中就对教师在课堂乃至课后作业的布置上提出了更高的要求。在学习了某一话题的词汇后, 教师给学生布置一定的任务, 就需创设一定的语境。如完成一份关于环境污染的调查报告 (浙人版中职英语第四册第三单元) , 学写一份简历 (浙人版中职英语第四册第六单元) ……
5 结束语
“情动而辞发”, 在创设语境使学生的学习积极性被调动后, 学生就会不由自主地融入情境, 去体验, 去感受, 互动变得真实、有效。在互动中学生习得新的词汇, 运用新的表达, 这一切都是在学生自主活动中生成得到的, 与原有的认识相比是生成, 是创造。实践经验表明, 学生在语境化的教学互动模式下, 认识和情感会随着情境的演绎而发生变化, 不仅仅习得了词汇, 而且也体会到了词汇学习的满足感, 词汇的习得更正确有效。
摘要：英语词汇的教学, 如果想要取得比较理想的教学效果, 那就必须在一定的语境中进行。中职英语词汇的教学是在每一个话题中开展的, 这就更离不开适当的语言环境。该文从中职英语词汇教学中存在的问题及原因出发, 阐述语境教学在英语词汇教学中的重要地位。进而指导语境教学下, 词汇的输入与输出学习策略。
关键词：语境教学,词汇输入,词汇输出
参考文献
[1]瞿巧玲.语境在英语词汇教学中的应用[J].中学生英语, 2013.
[2]陈颖.探讨语境在高中英语词汇教学中的应用[J].英语广场, 2013.
[3]殷爱琴.论英语课堂的语境教学[J].语数外学习, 2013.
[4]李黎娇.浅谈中职英语词汇教学[J].青年文学家, 2013.
词汇输出 篇4
关键词：词汇附带习得,投入量假设,书面写作,口头复述
1 研究背景
学习者投入了大量时间和精力, 却不能得到有效的提高。Nagy、Herman&Anderson在1985年通过研究儿童母语词汇习得, 率先提出了“词汇附带习得 (Incidental Vocabulary Acquisition--IVA) ”概念[1]。“词汇附带习得”是相对于刻意学习而言。学习者在进行听说读写活动时, 由于需要用到词汇而附带地习得词汇的现象[2]。词汇学习在这里不是目的, 而是完成活动的一个手段。
2 实验设计
笔者根据书面输出任务以及口头输出任务设计了阅读实验, 探讨书面和口头输出活动对学生词汇附带习得的影响, 并试图回答以下问题:
1) 词汇量大小是否影响词汇附带习得?
2) 书面输出与口头输出对词汇附带习得是否会产生不同影响?
3) 哪一种输出活动对词汇附带习得的效果更好?
本实验抽取某校68名英语专业一年级学生为受试者。实验前一周, 测试学生通过词汇量调查表测定其词汇量。该表是由《高等学校英语专业英语教学大纲》词汇表工作组编写。笔者随机抽取40个词, 高于平均分者为词汇量大的学生, 低于平均分者为词汇量小的学生。得到结果是词汇量大的学生有28人, 词汇量小的有40人, 并测出12个目标词, 其中书面和口头任务各6个。
书面输出的阅读材料是一篇名为“Chinese Gamers Hard at Work in Virtual Farms”260字的短文, 内容是有关开心农场, 而口头输出的阅读材料则是关于啃老族的名为“Ask Mom and Dad for Help”的534字的文章。两篇阅读材料无论在体裁、话题的熟悉程度、以及生词出现的频率等方面均相当。由于口头输出任务的阅读材料篇幅较长, 故任务完成时间在40分钟, 而书面输出活动的时间则控制在30分钟。
实验分四个步骤:
1) 进行“词汇量大小测试”, 要求学生写出40个随机选出的单词的中文意思;
2) 一周以后, 调查者发放阅读材料给学生, 阅读要求写在最开头的地方, 但并未告知将有词汇测试, 整个过程中不允许使用词典;
3) 调查者收回所有阅读材料, 发放词汇测试题, 要求写出12个目标词的中文意思。学生用10分钟时间完成了“即时测验”;
4) 五天后的“延时测验”, 用同样的词汇测试内容, 考察学生对12个目标词的保持量。学生用7分钟完成测试。为了保证打分的科学性, 采用了“渐进式打分制”, 即由完全错误到完全正确为0到4五个等级, 这是专门针对词汇的附带习得设计的。因为学生在遇到生词一两次后, 大多数情况下不可能做到完全猜对或完全猜错。另外, 在对目标词进行即时和延时测试时, 准备了同样测试内容的A/B两种版本, 这是为防止考试中的非真实得分。
3 统计结果
对于“书面写作”与“口头复述”这两种不同的输出活动对词汇附带习得效果的影响, 笔者采用了SPSS13.0 for Windows (社会科学统计软件包) 对所获得的数据进行了描述性统计, 并进行了“独立样本T检验” (Independent-Samples T Test) 和“配对样本T检验” (Paired-Samples T Test) , 统计结果如下。
3.1 词汇量大小对词汇附带习得的影响
首先看看词汇量大小对词汇附带习得的影响。表1从平均分上对比了词汇量大的学生和词汇量小的学生在测试中的表现。词汇量大的学生在两项测试中得分都高于词汇量小的学生 (3.21>3.20;3.73>2.67;5.57>4.75;4.71>3.66) 。
再看表2的T检验, 在对比了两组在平均数差异的基础上, 检验相应的总体平均数之间的差异是否具有显著意义, 即是否存在真正的差别。在书面延时、口头即时、以及口头延时测试中, 双尾t检验的显著性概率Sig. (2-tailed) 均小于0.05 (分别为.004、.006和.002) 。只有在书面延时测试中, Sig=.970>05。这说明, 词汇量大的学习者与词汇量小的学习者在词汇附带习得上存在显著差异, 且词汇量大的学生表现更优异。
3.2 书面输出与口头输出对词汇附带习得的影响
现在来看看书面和口头两种输出活动对词汇附带习得的影响。经过配对样本T检验 (Paired-Samples T Test) 分析, 从表3中可见, 输出活动为“口头复述”的那一组, 在两项测验中平均分都高于“书面写作”的一组 (5.09>3.21;4.09>3.10) 。
在对比了两组在平均数上的差异之后, 接着来比较“书面写作”与“口头复述”这两个变量之间的相关系数及显著水平。很显然, 从表4中可以看出在即时测验时, 两种活动产生的词汇习得效果相关系数较低 (0.149) , 显著值较高 (0.225) 。而延时测验中, 相关系数较高 (0.585) , 显著水平Sig=0.000<0.05, 两者存在线性关系, 有明显差异。这说明, “书面写作”与“口头复述”这两种输出活动对词汇附带习得的效果, 尤其是词汇保持效果差异显著。
表5再次证明了上述论证。差值的95%置信区间上下限间不含0, 且双尾t检验的显著性概率为.000, 远小于0.05, 也说明了两种输出活动对于词汇附带习得的保持效果存在显著差异。
3.3 书面输出与口头输出对词汇保持效果产生的影响
那么, 究竟是“书面写作”对词汇附带习得的保持效果好, 还是“口头复述”的保持效果好呢?从表6的配对样本描述统计表中可以找到答案。
由表6可知, 5天后的延时测验中, 以“口头复述”作为输出任务的词汇附带习得平均得分为4.094 (满分为6分) , 高于“书面写作”的3.103分。可见, 口头输出活动对于词汇附带习得的保持效果要优于书面活动。
4 结论和意义
实验结果证明, 书面和口头两种输出活动以及词汇量大小都对词汇附带习得产生显著影响:“口头复述”比“书面写作”促成了更多、更持久的词汇习得。在相同任务中, 词汇量大的学生比词汇量小的学生词汇附带习得效果更佳。
参考文献
[1]Nagy W E, Herman P A, Anderson R C.Learning words from context[J].Reading Research Quarterly, 1985.
词汇输出 篇5
关键词：三本院校,词汇习得,直接输入,语言输出
一、引言
三本院校大学生英语学习的根本基础就是词汇习得。足够且有效的词汇输入才能导致学生的语言输出。著名语言学家Wilkins (1972) 曾经说过, 没有语法, 表达的东西不多, 没有词汇则什么都不能表达。词汇学习在语言学习中的重要性可见一斑。Lewis (1993) 也认为, 词汇习得是二语习得的中心任务, 听、说、读、写、译中任何一项语言技能都不能脱离对词汇的依赖。许多专家、学者 (Kelly, 1991;Yang, 1999;马文惠、文秋芳, 1999;董燕萍, 2001) 的研究也表明, 学习者听、说、读、写等各个方面的提高关键在词汇。因此, 词汇学习得对于学生英语学习的重要性不可忽视, 词汇量大小在很大程度上影响外语学习者在阅读理解、听说、写作、翻译等各个方面水平的提高, 是英语能力进一步提升的最大瓶颈。
二、三本院校词汇教学现状
词汇习得一直存在分歧, 争议不断。在三本院校, 一些老教师, 特别是从一本、二本院校返聘过来的一些教授, 提倡“轻词汇, 重语法”的教学理念, 强调词汇附带习得, 也就是间接学习。他们认为在课堂上进行词汇教学是一种“费时低效”的行为, 更甚者有人对这种词汇教学行为无端地进行批评与指责, 致使词汇直接学习受到冷落, 甚至完全被边缘化。词汇习得也就是词汇直接输入得不到应有的重视。Coady (2000) 就曾分析过词汇习得未受到重视的原因, 教师们往往觉得单词很容易学, 语法才是困难所在, 因此许多教师觉得教词汇是低水平的智力活动, 不值得他们付出巨大努力, 而且他们相信词汇可以通过阅读自然习得, 而无需刻意教授。而另外一些教师, 尤其是新聘教师, 也曾经在词汇教学上推陈出新, 他们在课堂上通过游戏等方式进行词汇教学。从表面上看, 这种词汇教学活动搞得形式丰富多彩, 场面热热闹闹, 学生兴趣盎然, 但这种过于娱乐化的词汇教学模式只注重形式上的变革, 却忽视了课堂教学活动的实际效果。事实上, 学生学到的还是皮毛, 并不能掌握词汇的真正含义。对于上述词汇习得的态度和方法, 笔者认为都是不可取的。词汇习得首先要了解教授对象的个体差异, 而不能一概而论, 不一样的群体就有可能使用不同的方法。即便是本科生, 不同院校的学生之间也有相当差距, 我们不能拿教授“一本生、二本生”的方法来教“三本生”。在词汇习得上, 笔者认为根据三本院校的学生自身英语水平及学习特点, 在大学英语词汇习得中, 应强调直接输入, 引导学生间接学习, 直接输入是三本生间接学习的前提和基础。
三、词汇直接输入的原因
(一) 三本院校学生的特点。束定芳 (2002) 等人认为, 学习主体最终起到决定学习结果的作用。三本生是本科层次
第三批录取的学生, 不管是从学习能力上, 还是学习主动性上, 都与“一本生、二本生”有很大差距。绝大多数“一本生、二本生”, 特别是“一本生”, 在中学时期就养成了“课前预习, 课后复习”的良好学习习惯, 词汇通过阅读等形式的附带习得是可行的。而三本生的特点, 王黎生 (2010) 认为, “这些学生 (三本生) 的英语基础普遍不高, 主要表现在语言基础知识储备太少, 语言运用能力不强 (双语教学吃力、全英教学听不懂) , 接收能力太弱等”。李强、张庆凯 (2013) 的调查研究也表明, 三本院校的学生普遍存在“英语基础普遍薄弱, 英语学习兴趣不浓, 积极性不高, 自信心不足, 自主学习能力不强”的现象。因此, 三本学生的学习从来都是被动式学习, 主动提前预习、课后复习的只占少数。针对三本学生这种“老师教什么学什么, 不教的绝对不学”自身特点, 如果一味地强调词汇的间接学习, 只能对词汇习得起到适得其反的作用。
(二) 三本生更适合词汇直接输入。相当一部分大学生在大学初期学习英语的过程中, 往往存在着“听不懂、不敢说、读不准、不会写”的现象。这种尴尬局面的出现, 主要是由于三本学生词汇输入量小, 输出能力不强所导致。这说明他们在中学时期英语学习时词汇积累不够, “欠账”太多。词汇量严重不足, 结果就是学生的英语水平普遍不高。因此, 对词汇量少、英语水平较低的三本学生来说, 一味强调间接学习只能让学生增加挫败感, 影响英语学习的积极性。间接学习的效果好坏与学习者的英语水平高低成反比。Nagy (1997) 研究发现, 英语水平越高的学习者间接学习的效果就越好。那么反过来也就是说, 英语水平低的学习者首先需要一定量的直接学习, 达到一定水平后, 方可进行间接学习。董燕萍 (2001) 的实验也证明, 直接学习有助于学习者的词汇产出能力 (尤其对较低水平的学习者) 。直接学习可以帮助学习者很快建立一定量的阅读词汇量, 帮助学习者将所遇到的生词和大脑里已经掌握的词整合起来 (Sökmen, 1997) 。要想提高学习者的词汇输出能力, 前提是扩大其接受性词汇量, 然后在此基础上促使接受性词汇向产出性词汇转变。所以对三本生来首先要进行词汇的直接输入, 在词汇量增加的基础上逐步引导学生间接学习, 鼓励通过阅读等方式进行词汇附带习得。
四、三本院校词汇直接输入策略
通过英语教师课堂词汇教学对三本学生来说就是直接输入, 这样可以把他们的注意力集中在词汇的一些活动和练习上, 同时传授词汇学习策略以及词汇的记忆方法, 掌握词汇学习的规律。词汇直接输入的方法有很多, 但根据三本学生自身的实际情况, 本文提出两条建设性的意见和建议, 一是词块输入;二是重复输入。
(一) 词块输入。在三本院校, 许多英语教师注重强调学生掌握词汇的音、形、义, 片面追求词汇知识的广度, 但事实上学生还是不能灵活、自由运用词汇, 这说明学生的词汇知识深度不够。濮建忠 (2003) 认为英语词汇教学的一个重点必须放在词块教学上, 因为是否掌握本族语者常用的词块直接关系到学习者语言的准确性和地道性。但在实际教学过程中, 词块教学在英语教学中得到的重视程度还是远远不够的。Lewis (1993) 认为, 语言本身就是“有语法的词汇”而不是“有词汇的语法”。也就是说, 教师在课堂上应该投入更多的时间和精力在词块输入上, 而不是语法教学上。词块输入首先要教授识记词块的方法和技巧, 培养学生的词块意识, 在听、说、读、写、译教学过程中传授词块知识, 让学生了解词块的作用, 学会词块的应用, 以达到最终灵活运用词块的目的。
(二) 重复输入。三本学生自主学习能力不强是其特点之一。课堂上讲授的词汇, 特别是重点高频词汇, 只讲一遍根本行不通, 必须让学生反复接触才有可能记住, 对重点词汇进行重复讲解和提示有助于三本学生词汇记忆。而且词汇重复记忆是学习英语的秘诀, 这也得到了大家的一致认可。许多学者的研究也证明了重复学习的重要性。Kachroo (1962) 试验表明, 反复学习七次以上的单词被学生记住的可能性较大。Nation (1990) 认为学习者要真正掌握一个词就需要接触该词5至16次。因此Sökmen (1997) 认为教师有必要不断有意激活学习者的这些词汇。
五、结语
学生的语言输出只有在足量且有效的词汇直接输入的基础上才得以实现, 换言之, 学生英语学习的根本基础就是词汇习得。三本生的词汇习得可考虑采用词汇直接输入的方法来完成。基于三本院校大学生的学习自主性不强、学习能力不高, 致使英语学习效果不理想的特点, 结合词块输入和重复输入的词汇习得策略, 进一步帮助学生掌握英语词汇, 提高英语学习的效果。
参考文献
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[11]郭亚莉, 周星.二语词汇习得实证研究——直接学习与间接学习[J].外语界, 2006, (1) :28-33.