输入假说（精选11篇）
输入假说 篇1
美国语言学家S.D.Krashen在20世纪80年代初提出了著名的二语习得理论———“五大假说”, 其中包括: (1) 习得—学得假说, (2) 自然顺序假说, (3) 监控假说, (4) 输入假说, (5) 情感过滤假说。其中, 输入假说“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”;“情感过滤假说”则认为习得能获得足够的语言摄入, 情感因素对输入起过滤作用。而如何利用输入假说和情感过滤假说来获得对高职外语教学的有益启示, 则是本文所主要探讨的问题。
一、Krashen的“输入假说”
Krashen认为单纯主张输入是不够的, 学习者需要的是“可理解输入”, 这样, 他们的内在加工机制才能够运行。Krashen认为输入必须包括“i+1”。如果习得者目前的语言能力为i, 那么, 语言输入需要略高于i, 即i+1, 而且这种i+1的输入必须在意义上是可以理解的。如果语言交际获得成功, 语言输入可被理解且保证足够的输入量, 那么i+1会自动提供给习得者。可见, 可理解输入是习得语言的关键, 也是“输入假说”的核心。
1. 输入必须是可理解输入
Krashen还提出了理想输入的条件: (1) 输入是可理解的, (2) 输入是有趣或相关的, (3) 输入不按语法顺序进行, (4) 输入必须有足够的数量。前两者, 尤其第一条是语言习得的关键, 违背上述规律必将导致语言学习的低效或无效。当语言输入大大超出学习者现有水平、缺乏趣味性或相关性时, 他们就难以理解所输入的材料, 此输入在习得中就没有价值。因此, 输入材料的可理解性对于二语习得而言是一个基本的、必需的要求。
2. 可理解输入不是二语习得的充分条件
即使有了大量的可理解输入, 也未必都能被学习者的内在机制所加工而内化成自己的语言知识。这就是Krashen所说的可理解输入不是二语习得的充分条件。只有当输入 (input) 变成吸入 (intake) 时, 习得才会发生。
二、“输入假说”对高职外语教学的启示
高职院校英语学习与普通高校的目标及要求不同, 决定了高职院校英语教学与其他院校的不同。所以, 如何对高职外语学生进行可理解性输入显得更加重要。在课堂上, 教师有责任向学生提供可理解输入, 而且应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出, 以确保对学生的输入是可理解的。其次, 教师应重视意义的传递, 而不仅仅是语法结构的讲解。此外, 教师应尽可能向学生提供熟悉、有趣的话题, 引导他们利用语境和自己原有的知识来理解输入。当然, 课堂上的时间是有限的, 要想确保对学生有足够的输入量, 还必须利用业余时间。一条有效的途径是建立一个多功能语言实验室, 全天候向学生提供各种原声视听说材料, 包括录音故事、原版电影录像片、英文报纸杂志、流行小说、歌曲、演讲录像, 甚至是广告等真实语料。这样的实验室可满足不同学生、不同时间的输入需求, 无疑是学生大量接触真实语料的良好去处。同时, 我们还应注意提高输入的质量。在课堂教学中, 要根据学生的特点和水平, 调控语言输入的难度, 提供适量的语言信息和语言知识, 使学生正确地理解。
三、“情感过滤假说”对高职学生英语学习的启示
学生的情感状态是影响其学习成败的一个重要因素。根据“情感过滤假说”, 情感因素直接影响到习得者的学习行为和学习结果。情感因素包括动机、态度、自信、焦虑等。动力大、自信心强的人习得量较多, 焦虑程度低的人有利于语言习得。因此, 在教学中要善于引导学生使用情感策略来调控学习情绪, 以保持较强的学习动机, 更好地进行学习。
“情感过滤假说”对高职学生英语学习的启示包括如下内容:第一, 培养学生学习外语的兴趣和信心, 端正学习动机。学生一旦对学习发生兴趣, 就能极大地提高学习的积极性、主动性和创造性。第二, 创造和谐宽松的学习环境, 增强学生的信心, 降低焦虑感。课堂教学应提供一定的语言交际情景, 让学生在真实的交际过程中接触目标语, 使用目标语, 并帮助学生解决学习中遇到的困难。理想的外语课堂应具备以下特点: (1) 以学生为中心, 发挥学生的主观能动性。 (2) 容忍学生的错误, 保护学生的参与积极性。学会学习最重要的是学会提出问题。鼓励学生提出问题就要容忍他们的错误, 甚至鼓励学生提出错误的问题。教师不必每错必纠, 以免打断正在进行的语言活动, 挫伤积极性。事后指出比当场纠错效果要好。此外, 教师应尽量使每个学生都有发言的机会, 不应只顾教学进度和教学的流畅性而放弃反应较慢、成绩较差的学生。只要他们充满自信, 勇于实践, 就能促进信息的有效输入, 促进语言的吸收及输出, 获得理想的学习效果。第三, 教师必须利用课堂教学, 传授符合学生个性的学习策略。只有加强对学生学习策略的指导, 才能不断提高教学质量和学生的学习效率。
情感是认知活动的动力系统, 是认知活动的组织者, 对认知活动起着动力和组织的作用。教师应利用课堂多渠道地帮助学生通过情感策略调控情感、动机和态度, 降低焦虑, 进行自我激励, 学会自主学习。
四、小结
高职外语教学更应注重输入的量和质以及情感因素, 输入的好坏、多少直接关系到高职外语学生学习的效率, 而情感因素在培养高职学生自主学习能力过程中的作用和影响是不容忽视的, 而且是潜移默化的。教师应充分利用情感因素对学生进行引导、指导、检查和督促, 以培养他们自主学习的能力。
摘要：本文试图从英语习得理论, 尤其是克拉申的输入假说和情感过滤理论入手, 探讨其对高职外语教学的指导意义。
关键词：Krashen,输入假说,情感过滤假说,高职外语教学
参考文献
[1]张楠楠.“情感过滤假说”在培养学生自主学习能力中的应用[J].鞍山科技大学学报, 2006 (2) .
[2]郑艳霞.Krashen的“输入假说”与外语教学[J].江苏广播电视大学学报, 2003 (6) .
输入假说 篇2
克拉申输入假说及情感过滤对英语听力教学的启示
英语听力教学过程中影响听力效果的因素有很多,本文仅运用克拉申的输入假说及情感过滤为理论依据,从听力材料的选择、自身状态等为出发点谈谈对英语听力的.启示.
作 者：王玉峰 杨颖奇 作者单位：华北电力大学外国语学院,河北 保定,071003刊 名：中国电力教育英文刊名：CHINA ELECTRIC POWER EDUCATION年，卷(期)：“”(10)分类号：H3关键词：克拉申 输入假说 情感过滤 英语听力 输入材料
输入假说 篇3
[关键词]输入假说 小学英语教学 启示
[中图分类号] G623.31 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）36-055
《英语课程标准》指出在小学设置英语课程的主要目的为培养学生对英语学习的兴趣和积极态度;从启蒙阶段努力培养学生学习英语的语感，以便能够促使其掌握正确的语音语调;通过简练、易懂的英语知识教授，有针对性的锻炼学生日常会话交流的能力，以便为未来的英语后续学习奠定坚实的语言基础。英语作为第二语言进行学习，只有在日常学习中大量接触到目的语输入，才能实现这个目标。
一、输入假说的概述
“输入假说模式”主要有五个相互联系的关键假说组成，分别为语言获得习得假说、自然顺序假说、监控假说、语言输入假说、情感过滤假说。这五个部分彼此紧密联系，相互补充，其中语言输入假说处于核心地位。斯蒂芬·克拉申对第二语言习得的解释中指出，输入假说是人类习得语言唯一的方式，即借助于理解信息或获取“可理解性的输入”。教师可不必刻意依据自然顺序讲解语言结构，而是根据可理解性输入为学习者创建恰当的语言结构，并为其提供充分的复习英语知识的机会。输入假说中具有以下四个特征，分别为输入的可理解性、趣味性、量的保障、粗调输入等。
二、输入假说对英语教学的启示
1.提高输入质量
提高输入质量可从教师的业务水平、合理地选择和运用教材、摆脱“唯考论点”的束缚等方面予以分析。在小学英语课程课堂上，教师起着引导作用，为学生提供问题的情境和可供选择的探究方式，而学习的过程则由学生自我主宰，教师可适当利用个人魅力引导学生进行正确的模仿，激发学生学习的热情。这样才能够更好地发挥输入假说对于小学英语教学的积极作用。教材作为师生互动的媒介，在实际教学中多选取具有童真童趣、且具有哲理的教材。教师有针对性的设计具有童趣性的互动，充分调动学生学习英语的兴趣和热情;在进行教学时需依据实际情况进行教材结构的调整再开展教学活动。此外，教师应避免陷入“唯考论点”的僵局，潜移默化中引导学生树立起学习英语并不是为了考试的理念，在教学时尽力将教学内容贴近日常生活。例如利用输入假说进行语音教学时，教师可引导学生分别以集体或者个人的方式予以模仿练习，可根据感知联系以不同顺序读出含有[e]的单词，如let / pet / get等，并让学生对听到的单词进行编号，辨别单词发音的差异和相同。教师还可利用绕口令类型的教学提升输入质量，例如通过“She sells sea shells on the seashore.”等绕口令来活跃课堂气氛。
2.保障输入数量
新课标的环境下，由于现阶段小学英语教师的人数偏少，因而英语课程量的设计并不紧凑，课时并不充分，而小学阶段的学生与英语的接触时间较少或者间隔时间长，则无法保障输入数量，进而造成输入低效的局面。此外，在实际生活，英语输入仍然可以完成。教师应鼓励学生在校所学的英语知识适当的向父母展示，或者与同学之间进行良好的交流，营造浓厚的英语学习氛围。例如在同学见面时可主动用英语打招呼;或者在遇见英语教师时可主动进行简短的问候语互动。粗调输入可采用“撒网式”方法予以大量语言输入材料的提供，借助符合小学生认知水平且题材广泛的英语语言等进行输入，有效提升小学英语教学活动中自然习得效率。促进学生整体水平的提升，并有效促进英语语言数量的输入。例如学生迟到了，教师可及时抓住该机会进行语言拓展，“Did you get up late？”“When did you get up？”等语句引导学生参与真实交际活动中，从而巩固学生对“be late for”的理解与应用，这种意义协商将增加师生的互动，同时还可增加具有交际性的可理解性语言输入。
3.改善输入环境
改善输入环境则需教师有意识地创设自然宽松和谐的输入环境，设置较为乐智的游戏环节，综合运用竞猜游戏、单词接龙游戏、传话游戏等英语游戏教学模式，此外还可借助英语童谣，对学生进行音乐熏陶，并能够借助于歌谣而活跃课堂气氛，以便增强课堂的趣味性。采用趣味性教学活动需确保语言输入在可理解性时还应具备相关的挑战性，坚持贯彻真实交际的原则，例如“pair work”活动，依据简短的对话，提出“How long have you learned English？”“Do you speak English outside the class？”“Do you like English learning？”等问题，让学生进行小组间进行简短交流、讨论。
综上所述，输入假说对小学英语教学有利于在教学过程中以学生为中心，并结合教材优化与课程设置，合理地增加可理解的英语输入数量，提升输入质量及改善输入环境，充分调动学生的主观能动性，提升小学生语言运用能力和小学英语教学质量。
输入假说 篇4
1 听说教学主要存在问题
1)教师不够重视听说能力的培养。在英语的听、说、读、写、译五项技能里面,“听”和“说”是排在最前边的,但是教师对这两方面的技能培养并不太重视,因为传统的笔纸测试当中,尽管会有小部分听力题型,但口头作答基本上是没有的。此外,教师对听说相互结合的实际运用意识不够,上课时往往是听说分离。上听力课时常是教师负责放录音而学生答题,然后师生一起核对答案;上口语课时教师又常过分强调音素、音调的辨别及语义的理解,忽略了口头表达的连贯性与得体性。
2)大班教学的客观环境。自上世纪末高校开始扩招以来,大部分学校不同程度的存在英语师资紧张、学生大班上课的现象,再加上学生来自四面八方,英语基础参差不齐,有的学生认为课堂内容太简单不能满足自己的学习需求,有的学生又因为听不懂从而感觉上课对自己的英语学习没有作用。在进行大班教学时,教师往往因为无法兼顾水平各异的诸多学生,满足不同学生的学习需求,从而不能做到因材施教,在教学工作中感到相当无奈,缺乏成就感,而学生对学习没有兴趣和积极性。
3)教师不能正确对待学生的语言错误。英语学习是一个相当复杂的认知过程,它涉及到诸多因素,学习者在运用英语尤其是进行口头表达训练时难免会出现各种各样的差错。在处理这些语言错误时存在两种极端现象,有的教师会不停地打断、纠正学生所犯的错误,学生逐渐感觉失望、泄气,从而对英语学习产生畏惧及抗拒的心理;有的教师对学生所犯的错误置之不理,以致学生不能及时知错而改从而导致语言问题的堆积。另外,有的教师很少去客观分析学生出错的原因和错误的类型,缺乏通过分析学生语言错误了解教学方法的不足、教学计划的缺陷、教学内容是否适中、课时安排是否合理等的意识。
4)注重应试技巧而非实际应用。很多高校把学生的期末成绩与毕业证书挂钩、把全国大学英语四、六级考试成绩与学位挂钩以及社会对外语证书的看重深刻影响了大学英语教学,不少师生最为关注的往往是应试技巧,以便学生能通过期末考试或全国大学英语四、六级考试。而且以往的这些考试并没有对学生口语水平的测试,从而导致教学时忽略了英语学习最重要的目的,也就是利用英语这一交流工具越过语言障碍和外国人进行沟通。
2 Krashen的输入假说与Swain的输出假说
在语言习得过程中,语言输入对语言能力的重要作用在理论和教学实践都引起学者们的研究和讨论,他们都强调没有语言输入,语言习得就不可能发生。20世纪80年代,受Chomsky的语言习得机制理论的启发,美国语言学家Krashen建立了第二语言习得理论,其理论由五种假说构成,其中处于重要地位的、影响甚广的是他的输入假说(the input hypothesis)。Krashen的输入假说主要阐述语言输入与语言习得之间的关系,它包含四方面的内容。1)假说与习得而不是学习有关。所谓“习得”是指通过理解语言并用之进行有意义的交流从而自然发展语言能力的一种无意识的过程,“学习”则指有意识地学习语言规则的过程;2)人们习得语言的最佳途径就是通过理解比他当前的语言水平略高一点的输入。情景和语境、非语言的信息,还有对这个世界的了解,都有助于学习者去理解略高于他当前水平的语言;3)流利的口语并非是可以传授的,它是到了一定的阶段、在学习者通过理解语言输入积累了相当的语言能力过后才自然出现的;4)假设学习者当前的语言水平是I,如果有足够的可理解输入,也就是说他能理解包含I+1的语言,那么他的语言水平就能自然地达到下一个高度也就是I+1。可理解输入指的是学习者根据语境和语言结构就能理解的话语,这种输入并不必严格按照学习者当前的语言能力进行精心调整,而且在学习者水平参差不齐的语言课堂上也不可能如此精确调配,一般通过较慢的语速、重复、解释、句型选择等可以使得信息更容易理解的方式就可达到目的。
同在上世纪80年代,长期在加拿大从事法语教学的二语习得研究学者Swain在教学效果评估中发现,尽管学生获得丰富的可理解性输入,并且在考察语言理解的听力和阅读项目上与法语本族语学生水平相当,但在口语和写作等语言输出项目上与本族语学生有显著差异,大量丰富的可理解性语言输入并没有导致相应的准确的语言输出。Swain认为之所以造成这样的现象不是因为可理解的输入有限,而是因为可理解的输出不足。因此,她提出单纯依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而流利地使用语言,她认为可理解性输出是语言习得中的关键环节,它有三个功能:1)注意/触发功能(noticing/triggering function):用目的语进行的语言输出活动能促使学习者意识到自身存在的语言困难或问题,对目的语领域内未知的知识也会注意摄取。也就是说,输出能刺激学习者去注意表达的方式是否正确或得体,提高获取新知识的意识和动力,同时激活认知过程,从而巩固原有的知识或获得新的语言知识;2)检验假设功能/(hypohesis-testing function):输出能对目的语的结构和语义进行假设检验。学习者在掌心语言的过程中常把输出作为尝试新的语言形式或结构的一种方法,在尝试各种表达自己意图的方式的同时,检验这些对目标语潜在的假设是否正确。通过互动和反馈,学习者知道自己哪些假设是恰当的,哪些是不恰当,从而尽快达到学习和交际的目的;3)元语言功能(metalinguistic function):元语言是指学习者所具有的“关于语言”的知识总和,即他们通过反思和分析语言所得到的关于语言的形式、结构及语言系统其他方面知识的雏形。Swain认为,学习者在执行某种任务时,不仅会表明他们的假设,而且会用目的语来思考自己的输出。可以说,元语言是为了认知目的而运用的语言,对学习者自身,观察并审视这个认知过程都是非常有意义的。后来Swain又提出了可理解性输出的第四个功能,即增强流利性功能。输出能促进目的语的表达自动化,这就是流利性功能。增强流利性并非简单地加快说话速度,只有当输出与语法之间的一致的、规律的成功映射即可导致处理的自动化时,表达的流利性才会有所提高。为了能运用现有语言知识流利地表达,学习者需要有输出机会运用这些知识。
3 基于上述输入与输出假说的大学英语听说教学策略
在我国,英语是一门“外语”而非“第二语言”,英语学习基本上是靠在课堂里学习,平时用于交际的机会较少。尽管如此,上述关于二语习得的输入与输出假说在我国大学英语教学中依然具有指导作用,我们可以依据这两个假说制定相应的听说教学策略。
3.1 教师在认识上应重视听说结合的实际运用
1)在传统英语教学中,听力和口语往往是分开授课的,听力课枯燥沉闷、输出不足,口语课上学生又不积极开口。为此,在进行听说教学时,应特别注意材料的选择。要使材料有趣、贴近学生生活,而且听力材料同时也是口语材料,能避免单独授课时出现的严重脱节现象。此外,教师应考虑到学生的不同语言水平,在选择输入材料时,既要注意数量也要注意质量,以满足不同层次学生的可理解性输入要求。除了课堂上的听力输入,还要鼓励学生多听地道英语音频和视频材料或通过网络获得更多接触活生生的英语的机会。语言不能单纯地依靠频繁地听一种语言结构来习得,不是以教师为中心的语言输入环境,而是应该不断地放在有意义的语境中,让学生沉浸在自然地道的英语环境中,增强语言敏感度。
2)在进行口头输出任务时,学生很容易产生一种恐惧心理从而回避开口机会。教师应尽量给学生布置真实性任务,使口头输出在与真实生活相类似的情境中发生,以解决实际问题为目标,为学生创设有效的语言输出条件,这样可以提高学生的兴趣和参与实践的积极性。将语言知识转化为表达能力的一个重要前提是反复练习,以达到自动化的程度。通过口头输出,一方面加强表达的流利程度,另一方面促成语言知识的内化和再认知,让学生注意到其语言预期水平与现实表达水平之间的差距,从而为学生学习新知识以缩小差距提供了动力。
3.2 进行交际型教学,让学生在合作式学习任务中进行听说训练
英语教学应尊重学生的主体地位,尽量多给学生提供交际的机会,强化学生的语言输出,让学生学会有效、得体地交际。当前我国的大学英语教学普遍还是采取大班教学,小组合作学习的形式尤其适用于这种情况。美国当代著名教育家卡甘认为:“从本质上讲,合作学习是一种教学形式,它要求学生们在一些由2至6人组成的异质性小组中一起从事学习活动,共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中,学生们通常从事各种需要合作和互相支持的学习活动。”在指导学生进行听说的合作式学习时,教师可考虑学生不同英语水平的搭配进行合理分组,“组间同质,组内异质”,以利于优势互补以及各组之间展开公平竞赛。在进行听力练习时,可让小组在泛听后进行讨论,缩小组员间的信息差,并提高下一步获取信息的注意力。答题结束后,也可以互相讨论答案,在自然真实的语境下使用英语进行口头表达,也避免了单纯听老师讲答案的单调。教师还可以让学生模拟现实生活中的活动,让他们通过讨论、协商合力完成任务来达到加强学生听说能力及交际能力的目的。
3.3 客观、积极回应学生所犯的语言错误,实施鼓励教育
教师在课堂上应该要求学生尽量使用正确得体的目的语 输出，但许多学生对用英语进行口头表达存在着畏惧心理，主 要原因就是怕说错，在做口头表达任务时，往往选择了放弃或 逃避。 大部分学生都会非常在意教师对自己的课堂评价，因此 教师如何对待学生进行口头输出时出现的错误将极大影响学 生学习语言、运用语言的积极性。 作为教师，要鼓励学生大胆 输出，从中了解学生当前语言表达能力。 对于输出中的语言错 误，教师应持有客观及宽容态度，关注学习者输出内容，不要 一发现错误就马上纠正从而破坏交际的连贯性， 而应该稍后 根据学生语言输出情况、当前语言水平和个性等，选择合适的 纠错方法。 根据 Swain 的输出假说，输出不仅是最终的可理解 的语言产品(product)，更包括不断进行假设验证、修正表达的 过程(process)。 学生在将意思具体化时注意到不能用目的语 表达自己所想要表达的意思，造成思想与语言表达的不一致， 从而意识到当前知识水平与目的语之间的不同或差距。 教师 在纠错时切忌急躁和粗暴，对于某些错误可以直接纠正，某些 错误可以通过积极的引导令学生自行纠正。 例如，当学生出现 语言错误或表达不清时， 教师可以提出一连串的相关问题促 使学生去进行积极的快速的思考及改换说法以逐渐接近正确 形式。 事实证明，当学生犯错时教师直接提供正确答案或形式 有助于学生吸收新知识， 但引导学生自己进行修正却能更有效地促进学习动力及效果。
3.4 调整对学生的语言能力评价形式
评价是手段和工具,其目的是服务于教学,要对教学产生积极的反拨作用。要加强学生的听说能力,必须采取合适的评价方式。在传统大学英语教学过程中,对学生语言能力评估最普遍的形式就是纸笔测试,而这些测试往往存在着题型单调不合理、重视语言知识和语言形式、忽视语言能力的实际运用等问题,从而导致学生笔头功夫不错、听说能力低下的现象。大学英语作为一门必修课,它不仅要求学生掌握语言知识与技能,还要求学生具备运用语言进行口头交际的能力。为改善高分低能、“聋哑英语”等情况,必须采取新的、以人为本的语言测试方式,测试任务以用为主,加大听说项目比重。此外,必须注重学生参与教学过程的形成性评价,激励学生学习,帮助学生有效调控自己的学习过程,使学生获得成就感,增强自信心,培养合作精神。课堂是学生学习的主要场所,其参与课堂活动的程度与质量对学生的学习成效有很大的影响。教师调整对学生语言能力评价形式,加大课堂听说表现在总评中的得分比例,有利于学生发挥个人主观能动性,在课堂内外积极进行语言输出,进行有意义的交流。
4 结束语
在语言学习中，输入与输出是互补互动、缺一不可的。 从 某种意义上说，输入是静态的，必须通过学习者主动运用语言 的实践即输出，输入的语言才有可能转换内化，最后生成学习 者自身的语言系统。 而且输出能够增强学习者对输入材料中 新知识的敏感性，因为当学生用英语表达时，往往会发现自己 想表达的和实际表达之间存在差距， 从而产生对自己学习水 平的元认知，能更好地促进语言的自主学习与能动输出。 大学 英语听说教学的交际本质要求注意输入内容的更新和趣味性 以及输入形式的多样化， 同时也要强化听说输出练习以解决“费时低效 、聋哑英语 ”问题 ，注重提高学生运用英语进行真实 交际的应用能力，使他们的英语学习真正做到学以致用。
摘要：大学英语听说课教学是一个语言输入、语言内化和语言输出的认知过程,对学生吸取语言、文化知识和培养交际能力等方面发挥着重要促进作用,但传统的听说教学效果却不那么尽如人意。Krashen的输入假说和Swain的输出假说是两个影响深远的、相互关联的二语习得理论,它们能给我国的大学英语听说教学带来一些启发,在教学中将输入与输出结合起来,以加强学习效果,使学生能真正发挥其听说能力利用英语进行交际。
输入假说 篇5
关键词：输入型通货膨胀；国际大宗商品价格；居民消费价格指数
一、 关于输入型通货膨胀
输入型通货膨胀（Imported Inflation），又称斯勘的纳维亚小国型通货膨胀，是我国理论界和实际部门对当前通货膨胀的基本定性。是指由于国外商品或生产要素价格的上涨，引起国内物价的持续上涨现象。其理论依据是价格上涨后的国际大宗商品通过商品的进口输入到国内，引起国内通货膨胀的产生。输入型通货膨胀与开放经济有密切的关系，开放的程度越大，发生的概率越大。
当前，主流的观点认为输入型通货膨胀的传导有两个渠道，国际贸易渠道和资本流入渠道。国际上将输入型通货膨胀分为两大类：国际通货膨胀结构论和国际通货膨胀货币论。
在国际贸易渠道中，输入型通货膨胀的传导机制为：1、国际市场上原材料等大宗商品价格上涨，导致国内的进口价格上升， 各部门生产成本和产品定价也随之上升， 进而带动整体物价水平的上升， 形成成本推动型通货膨胀。2、当国外存在通货膨胀时， 国外商品价格上涨使得我国的对外贸易顺差加大， 使我国的外汇储备增加。从而我国国内货币供给增加， 导致需求拉上型通货膨胀。3、国外出现通货膨胀，造成外币相对于人民币的贬值， 人民币的升值会造成对国外商品需求的增加， 这种需求也会增加本国商品的消费需求， 最终引起社会总需求的增加， 从而导致需求拉上型通货膨胀。
在资本流入角度下，我国出口的长期过快增长， 外国资本的过多输入和过多的国内投机活动， 使我国的外汇储备大幅增加，直接造成我国货币量的大幅增加， 货币的供给增加造成了通货膨胀。随着国际经济的不断开放和全球经济一体化，我国国际收支持续保持双顺差， 外汇储备过多， 人民币面临升值压力， 而我国实施的是以市场为基础的，单一的、有管理的浮动汇率制，所以，为了维持汇率稳定， 央行必须买进外汇， 抛出人民币， 货币的供给进一步增加，导致了通货膨胀的持续存在。
二、输入型通货膨胀假说质疑
“通货膨胀在任何时间、任何地点都是一种货币现象。”1976年诺贝尔经济学奖获得者，著名的经济学家米尔顿.弗里德曼这样写到。货币数量论使得我们同意，货币量的增长是通货膨胀率的主要决定因素。因此，造成通货膨胀的直接原因是国家货币发行量的增加。所以，从货币主义角度上看，输入型通货膨胀是个假说。
首先，从理论上看，输入型通货膨胀属于成本推动型通货膨胀。我国的输入型通货膨胀的最直接原因是国际商品价格的升高，即进口商品价格上涨，直接引起了成本推动型型通货膨胀。但是根据理论，进口成本推进通货膨胀的前提是一个国家生产所需要的原材料主要依赖于进口，而我国虽然进口量很大，但是相比于我国的生产总量，依然达不到这个前提假设。因此，即便国外商品价格上涨导致我国进口成本增加，也不可能引起我国的通货膨胀率的升高。
其次，根据经济学原理，成本推动型通货膨胀是基于成本因素螺旋性上涨而形成的。而市场上商品和服务的需求供给是不变的，不存供大于求或供小于求。在这种情况下，为了不伤害国内经济的发展并且控制通货膨胀，只能使用财政政策进行调节，完全不需要国家的货币政策。就我国而言，如果输入型通货膨胀假说能够成立，那么完全不需中央银行实施紧缩性货币政策，只需通过财政性补贴政策，对关系到国计民生的重要产品进行价格管理，就能避免偶然的国际价格上涨对国内物价的冲击。然而，自2010年以来，管理层没有采用财政性政策，而采用紧缩性货币政策，说明输入型通货膨胀假说是完全站不住脚的。
再次，通货膨胀是指一般物价水平持续上涨的现象。但国际商品的价格变化是波动的，有涨有跌，因此它并不是推动我国通货膨胀的持续因素。衡量通货膨胀的最重要指标：消费价格指数，是个拉氏指数，即用一篮子固定产品计算的价格指数。因此，国际商品偶然的价格变化通过市场传导机制使我国部分产品价格升高，通过一篮子产品的价格加权平均，也不会引起我国消费者价格指数的大幅升高。以国际油价为例，浙江大学巫金、章华在《中国输入型通货膨胀来自何方》一文中，从美元本位制这一货币体系出发，研究其对国内物价的影响。引入相对货币供应量、相对利率、美元名义汇率、国际油价和国内消费者物价指数五个变量，建立VAR模型，得出了以下结论：美元货币供应量和美元利率都对我国通货膨胀造成了影响。汇率和国际油价对国内通货膨胀虽有一定影响，但不明显。
三、實证分析
选取2008年1月至2010年12月36个月的我国居民消费价格指数和国际平均原油价格进行多元回归分析。数据来源于中国经济与社会发展统计数据库和世界银行数据库。
回归方程：Y=B+B1X1+B2X2+B3X3+E
因变量Y：月居民消费价格指数。自变量X1：国际月平均原油价格。 X2：滞后一期的国际月平均原油价格。X3：滞后两期的国际月平均原油价格。 B为常数项，B1、B2、B3分别是X1、X2、X3的系数，E为误差项。
从表中我们可以看出，各变量的系数B1、B2、B3的T值都不大，说明各解释变量对被解释变量的影响因素都不大。而且该回归模型的F值只有0.771，数值太小，说明模型的拟合优度不高。所以，我们可以得出结论：以国际原油价格为代表的国际大宗商品价格的升高对我国通货膨胀率的影响不大，证明了输入型通货膨胀假说不是我国近期通货膨胀率升高的主要原因，也说明了输入型通货膨胀假说是不成立的。（作者单位：西南民族大学）
注：本项目得到西南民族大学研究生创新型科研项目资助
参考文献：
[1]苏明政， 张庆君.国际大宗商品价格、有效汇率与输入型通货膨胀——基于国际贸易视阈下的状态空间模型研究.[J]《统计与信息论坛》，2011（3）.
[2]崔丹，崔正强.开放经济体的输入型通货膨胀问题——从资本流入角度研究.[J]《东北财经大学学报》，2008（9）.
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[4]杨缅昆.论外汇推动型通货膨胀及其治理———兼评输入型通货膨胀假说.[J]《统计研究》2011（11）.
输入假说 篇6
阅读是在第一语言环境下学习第二外语与获取信息的主要途径。因此阅读被列为大学英语大纲中最需要掌握的外语技能;是大学生接触英语语言, 学习英语文化, 了解国外风土人情, 增强语感, 提高英语语言水平的重要途径之一。我国大学英语阅读教学存在着几个主要问题:1、阅读课主要以课文和教材为主, 视教材为“圣经”。2、注重精读教学, 轻视泛读教学。3、忽视泛读材料的开发和利用。这使学生束缚于狭小的语言范围内, 使其阅读量极其有限, 不符合新课程标准的理念和要求, 难以迎合时代发展的步伐。因此关注并实施英语泛读教学, 大胆利用英语报刊作为课程资源是一项迫在眉睫的艰巨的任务。
二、理论基础
克拉申的输入假说 (Input Hypothesis) 是第二语言习得的一种理论。第二语言习得理论作为一门独立的学科形成于20世纪60年代末、70年代初。在这方面的研究中成就最大、影响最广的要算克拉申 (S.D.Krashen) 。他从70年代初开始研究第二语言习得, 并多次在他的著作及文章中阐述他的输入假说。克拉申认为, 只有当习得者接触到可理解的语言输入 (comprehensive input) , 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入, 而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时, 才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”, 能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点, 这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供, 只要习得者能理解输入, 而他又有足够的量时, 就自动地提供了这种输入。按照输入假设, 说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到。
克拉申的理想输入应具备四个特点:可理解性 (comprehensibility) ;既有趣, 又有关联 (interesting and relevant) ;非语法程序安排 (not grammatically sequenced) 和要有足够的量 (i+1) 。可理解性, 是指理解输入的语言是语言习得的必要条件, 不可理解的输入对学习者无用, 只是一种噪音。对初学者来说, 输入那些不理解的语言等于浪费时间。既有趣又有关联, 指的是使语言输入对语言的习得有利, 必须对它的意义进行加工, 输入的语言材料越有趣, 越有关联, 学习者就会在不知不觉中轻松地习得语言。非语法程序安排, 指的是语言习得重要的是足够的可理解的输入, 按语法程序安排的教学是不足的也是不必要的。要有足够的输入量, 指的是克拉申提出的i+1原理。
因此英语报刊用于泛读教学, 可以大量系统的给学习者提供可接受的可理解性输入的语言材料;报刊本身的富于知识性和趣味性的特点, 可以培养学生的兴趣和阅读动机。这也促进了学生接触和吸收输入的数量。总之, 英语报刊用于大学英语泛读教学具有很大的发展空间。
三、英语报刊运用于大学英语泛读教学的优势
英文报刊阅读在现代英语学习中极为重要。现代英语的表达途径, 除了文艺作品, 最大量、最经常、最流行的, 就是报纸、杂志等所谓“大众媒介” (mass media) 。同时, 阅读英文报刊能广泛接触到英语表达的各种文体及风格, 有助扩大英语学习的视野, 提高英语理解和表达能力。钱环曾教授在《新闻英语文件与范文评析》序中指出:“英文报刊是学习现代英语的最好教材。”近年来, 我国自行出版的英语报刊如雨后春笋般涌现出来。例如:《中国日报》 (China Daily) 、《21世纪报》 (21 Century) 、《学生双语报》 (Student Times) 、《英语周报》 (English Weekly) 、《上海英文星报》 (Shanghai Star) 等。这些国内的英语报刊与原版的英语报刊相比相差不大, 而且内容更加贴近我们的现实生活, 适宜不同层次的英语学习者。随着英语报刊阅读条件的改善, 如何更加有效地利用英语报刊进行语言教学, 把与时俱进的信息资源引进大学英语教学, 已成为一个有待开发的领域, 也因此越来越多地受到英语教育工作者的关注。
四、结束语
报刊英语运用于泛读教学, 有利于扩大了学生的阅读面和词汇量, 使学生广泛接触了各种体裁的文章, 并从中学到了各种表达方法, 使学生的阅读技能和综合语言运用能力得以提高, 在教学过程中充分体现了以教师为指导, 以学生为主体的素质教育理念, 在阅读教学中显示出了优越性。
参考文献
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[4]Krashen.S.&T.Terrell., The Natural Approach:Language Acquisition in the Classroom[M], Oxford:Pergamon, 1983.
输入假说 篇7
关键词：输入理论,外语习得,大学英语,写作教学,教学策略
一、引言
在二语习得领域中, 研究者们提出了各种各样的理论模式, 用以解释二语习得进程。而语言输入与第二语言习得的关系始终是第二语言习得的一个关键领域。在语言输入是否影响以及如何影响第二语言习得的问题上, 出现过种种不同的理论和观点, 其中影响最大、最令人关注的莫过于克拉申的“输入假说”。该假说比较全面地解释了第二语言习得的过程, 为外语教学提供了重要的理论依据。英语写作是一种综合性、创造性的脑力劳动, 要获得并提高这种能力, 无疑需要经过长期有序的训练。英语写作教学是规范训练学生从掌握写作基本知识到使知识转化为写作技能的教学过程。笔者在尝试各种英语教学法中, 深切地感到要想切切实实地通过英语写作课来教会中国学生用英语写作, 必须要实施“从有效的输入达到有成效的输出教学策略”。
二、Krashen语言输入假说
输入假说是Krashen在《第二语言习得的理论与实践》一书中提出的“语言监控理论”的五大假说的重要组成部分。Krashen (1981, 1982) 认为单纯地主张输入是不够的, 学习者需要的是“可理解输入”, 这样, 他们的内在加工机制才能够运行。Krashen把这种情形表述为“输入假说”, 认为输入必须包括“i+1”。如果习得者目前的语言能力为i, 那么, 语言输入需要略高于i, 即i+1, 而且这种i+1的输入必须在意义上是可以理解的。如果语言交际获得成功, 语言输入可被理解且保证足够的输入量, 那么i+1会自动提供给习得者。也就是说, 习得者首先理解语言的意思, 语言结构便会自然习得。“输入假说”还强调, 语言使用能力不是教出来的, 是随着时间的推移, 通过接触大量的可理解输入之后自然形成的。可见, 可理解输入是习得语言的关键, 也是“输入假说”的核心。
即使有了大量的可理解输入, 也未必都能被学习者的内在机制所加工而内化成自己的语言知识。这就是Krashen所说的可理解输入不是二语习得的充分条件。只有当输入变成吸入 (intake) 时, 习得才会发生。阻碍输入变成吸入的那些因素, 诸如学习动机、学习态度、自信心等, Krashen称之为“情感因素”, 它们对语言输入有着过滤作用, 从而决定着学习者接收输入的多少, 这也正是Krashen“情感过滤假说”所表述的内容。根据这个假说, 语言习得者的情感过滤强度因人而异。若学习者学习动力很大, 自信心很强, 对外语学习持积极态度, 那么, 对语言输入的过滤作用就小, 获得的输入就多;反之, 过滤作用就大, 获得的输入就少。由此看来, 习得必须具备两个条件:一是含有i+1的可理解输入, 二是低或弱的情感过滤作用, 以便让输入转化为吸入 (Krashen1982:33) 。
三、大学英语写作的现状
近年来, 从分项得分率来看, 参加大学英语四、六级统考的学生作文成绩仍不甚理想, 而且大部分学生一提到写作文就感到头疼。学生在四、六级统考写作中的通病是:道理全懂, 语言不通。如何解决写作中出现的问题, 提高学生的写作能力, 是摆在我们英语教师面前的一个重要问题。从作文用词来看, 大多数学生所用的词汇量不超过2 500个。这说明学生平时在同义词、反义词及同一意思的不同表达方法等方面缺乏积累, 不能得心应手地表达自己的想法。另外, 学生在写作中错别字太多, 六七个字母以上的单词常常拼错, 遣词造句不熟练, 甚至误用、乱用词汇。要解决这个问题, 要求在教学过程中把词汇、语法贯穿始终。语法规律和句型是英语写作必备的另一个基本要素。写一篇好文章要求学生理清思路, 把相似、互补、互饰的意思放到同一个复杂的句子中去, 力求重点突出, 清晰明了。学生作文中的大错, 多半是语法错误, 常见的有:名词的单、复数变化错误;冠词、介词错用漏用;比较级、最高级错用;主谓关系不一致;时态、语态前后不一致;主从句结构混乱;非谓语动词以及虚拟语气的表达错误等等。针对这些错误, 我们在教学中应结合语法教学加强句型练习。可以根据课文中出现较多的语法现象进行归纳总结, 举例说明, 反复练习。结合精读课文介绍英文文体, 目的是帮助学生对篇章进行结构分析, 熟悉各种写作体裁, 介绍各种文体写作方法和技巧。其形式可以是模仿写作, 连词成句, 多句组合, 口授译写等, 旨在激发培养学生的写作兴趣, 减少重大语法错误, 提高语言表达能力。
四、“输入”理论对大学英语写作教学的启示
1.围绕课文进行多种形式的写作练习, 注重文化背景教学及可理解性输入。课文是学生学习英语的主要内容, 在讲解课文过程中不应过于强调语言知识的传授, 忽视中西方文化的差异, 应从词法的内涵、社会习俗、价值体系各方面介绍英语国家的民族文化, 使学生在跨文化交际中摆脱母语文化的影响与干扰, 因为文化背景不同, 社会观念就不同, 对同一事物会有不同认识, 如不加比较, 不加注意, 以母语文化模式去套用, 就会引起误解。教师应尽可能向学生提供熟悉、有趣且相关的话题, 引导他们利用语境和自己原有的知识来理解输入, 必要时还可利用其他的教学辅助手段, 如多媒体、图片、幻灯等来帮助学生理解。尽量利用课文中的情景, 由浅入深、由易到难地给学生进行多种形式的写作练习。比如:利用课文, 提出问题并作答。在平时的课文整体教学中, 要求学生用简洁语句完整地回答与课文有关的问题, 因为有课文中的语言知识为基础, 学生在回答问题时就会少犯语法错误;根据关键词句简述或改写课文, 在教学过程中, 要求学生找出课文中的关键词或主题句, 通过连词成句或根据主题句发挥, 写出课文的简要介绍或引发出对某一社会问题的论述;还可以背诵课文片断, 让学生仔细体会英汉两种语言之间的不同表达方式, 背诵一定数量的文章是必要的, 尤其是开篇、承接及结尾套语、短文常用词语、英语谚语及名人名言、学生范文等, 背诵是语言输入的行之有效之法, 因为这些知识是我们造句和写文章的依据和例子。没有一定程度的语言基本功, 用英文表达思想是很困难的。
2.创造一个和谐宽松的学习环境。根据“输入假说”, 课堂不仅要向学生提供足够的可理解输入, 还应具有一个低情感过滤的氛围, 从而有效地促进学生的语言习得。一个理想的外语课堂应具备以下特点: (1) 以学生为中心, 发挥学生的主观能动性。 (2) 容忍学生的错误, 保护学生的参与积极性。 (3) 创造模拟语境, 培养语言运用能力。教师应精心设计每一个教学环节、每一个教学活动, 注重活动内容的趣味性、可理解性。从兴趣出发, 在课堂上进行“词语风暴”活动不失为是一种好的词语学习行为和积极的英语写作教学策略。“词语风暴”是指在规定的时间内要求学生写出瞬时想到的与老师所给作文题相关的词语。老师在各小组所写词语中, 圈出几个关键词, 要求各小组用关键词写出几个句子, 按写作的逻辑思维, 评出各小组完成句子的数量和句子的正确、得体、优雅等程度。最后评出各小组的几个最佳句子。学会写一个句子, 要注意检查动词的时态、名词的单复数、主谓一致等问题。由于我们汉语中没有“时态”一说, 所以在学习英语时相当一部分学生不会使用适当的时态, 或者常常容易忽略;还要分析句子成分, 特别要弄清主谓宾。每写一个句子都要保证其结构完整, 理清句子成分。另外, 从造句做起坚持写作, 由短到长、由简到繁, 选用自己熟悉的词汇和句型, 对拿不准或不会用的句型尽量少用或不用, 以免错误多, 难以改正, 失去继续练习的信心。还可以进行“句子衔接竞赛”、“段落衔接竞赛”及每堂课的授课计划组织诸如“扣题专练评比”、“写段首句、支撑句和结尾句评比”, 按作文题“写开头语、续写中间和结尾思路敏捷竞赛”等等课堂行为。在这种有关的知识输入的英语写作教学行为中, 老师始终是主导, 学生是活动的主体。学生既能表现出协作的集体智慧, 又能显露出个人才华, 的确能极大地激发学生学习英文写作的兴趣。除课内有竞赛、评比外, 课外要求学生按班组组成写作小组, 以便写作教学课内活动延伸到课外, 课外活动反馈到课内。各小组每堂课后都必须完成1～2篇作文。组长主持作文宣读并传阅, 互助互评出好作文与其他组交流。最后由学习委员和英语写作爱好者组成的“专家组”推荐出10篇左右好文章在全班宣读, 然后交老师批改。老师精心批改被评出来的好文章, 或老师定时抽查一些作文与学生面对面进行评改。在全班大讲进步、优点, 并写出书面评语。用同龄人的榜样作用和老师自身的学识来促进学生写作水平的提高。
3.从《教学大纲》和《考试大纲》所规定的要求来看, 教材中, 课文体裁不全, 数量有限, 因此应让学生进行多种形式的写作练习, 以弥补看图作文及应用文等体裁的不足, 尤其让学生注意这些体裁的格式。学会在各类文体中使用语言基本功, 提高语言表达能力, 是学好写一切文体的最基本要求。老师应精选出各类文体的优秀范文 (段) , 但一定要跟上时代的信息和社会热点, 要具有代表性, 循序渐进地让学生采用“听—读—评”的方式学习, 引导学生对比各文体的写作着眼点, 分析讨论各文体的写作框架, 培养学生学会写作的立意谋篇、提炼文章主题和合理安排文章结构的技巧。师生还可以共同将作文题归纳为:校园学习、工作或业余生活、社会热点话题、科普话题等等, 用分类串联的方法, 一步一步有计划地指导和培养学生用英文写作时融会贯通地使用语言。通过一系列的专项写作练习, 提高了学生的写作兴趣, 培养了他们的意念功能, 使他们的写作能力在自然的书面交际环境中得到提高。
4.重视批改。批改是师生互动的有效反馈机制, 它的目标就是通过师生信息互动, 使学生的作文逐步完善。教师在批改学生作文时, 要做到细致。一是检查体裁, 看文章的格式布局, 开头和结尾用语是否正确;二是检查要点是否齐全, 字数是否符合要求;三是检查语法是否有错误;四是检查拼写、大小写、标点符号及词形变化是否正确, 行文是否流畅, 语言是否丰富。除了给学生指出错误以外, 应及时找出学生作文的闪光点并予以表扬。另外, 在教学中, 还可以要求学生互批。批改者对有疑问的地方作上记号, 待互相讨论取得一致意见后再更正。若有争议的问题, 可请教老师。最后修改誊写, 交给老师查阅。
当然, 写作是一个复杂的思维过程, 除了语言条件本身之外, 还有许多其他制约写作水平的因素, 如想象能力、知识面的宽与窄以及逻辑思维和总结概括能力等等。英语写作课本身应是一门实践性很强的技能课, 而首要的就是为了会“写”、“写得出来”而讲究操练的策略, 真正的英语写作教学策略应是要“从有效的输入达到有成效的输出”, 摆脱传统静态的教学格局, 努力去创造一种新的教与学的和谐动态气氛, 使教学信息优化传递。
参考文献
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输入假说 篇8
一、Krashen输入假说理论
Krashen认为在二语习得过程中 ,语言的输入是一个非常重要的因素,为此,他提出了著名的“i+1”理论。他认为如果二语习得者目前的语言能力为i,那么将要进行的二语输入则需要略高于i,即‘i+1’。该假说认为“二语习得产生的一个条件就是二语习得者需要比他现有水平更高一点的语言输入”。根据这个假说,二语习得者接受的语言输入要突破现有的水平,做出一些努力理解新的知识。
Krashen的输入假说包含以下特征 :
1.输入的语言必须是可理解性输入
可理解性语言输入是二语习得的关键,是基于二语学习者现有的水平,激活他们现有的存储知识,为进行新的教学任务做好铺垫。根据Krashen的输入假说理论,输入语言的难易程度直接影响学生能否积极有效地理解并吸收新的语言知识。
2.输入的语言要有趣味性和相关性
兴趣是最好的老师, 学生对于英语学习的兴趣决定了他们能否成功习得二语。因此,教师在选择语言材料上要充分考虑这点,不要墨守成规,适时地选择一些与时俱进的材料,这样可以调动他们的积极性。
3.保证输入语言的质量和数量
要习得一个新的语言体系和模式,必须保证充分的输入成分。Krashen认为在掌 控好输入 材料的难 易程度之 后 ,对学生进行大 量的并保 证质量的 输入 ,明显强化 他们的习 得效果。
二、输入假说对初中英语教学的启示
1.把握语言输入的可理解性
根据Krashen输入假说的理论, 教师在向学生输入语言时,选择的材料必须是可理解性的,这是进行外语教学最基本的前提。如果教师选择过易、毫无挑战的语言材料,那么学生将失去学习的挑战感、成就感。如果教师选择过于复杂、学 生难以理 解的方式 ,就会导致 学生对英 语学习无 感 ,降低他们学习的主动性,从而导致英语教学的失败。这两种行为都会使学生对英语学习失去兴趣, 最终导致英语教学的无效。
因此,教师在进行实际教学时,必须了解全班学生当前的英语水平、他们对于英语学习的态度,以及每天花费多长时间进行学习,等等,从而制订合适的可行的教学计划,并认真挑选教学材料。教师要将Krashen的输入理论运用到教学之中,采用资料的难易程度控制在输入理论所指的“学生可以理解,但需要付出一定的努力才能够达成”的程度。
另外,教师还要与时俱进,全面了解学生现在的生活环境和心理活动,比如他们崇拜的对象,他们爱看的综艺节目,平时放假他们爱做的事情,等等。最好可以选择一些非常贴近他们生活的一些材料,这样就算材料有的不懂,但是他们对于教学内容非常感兴趣,也能调动他们的积极性。
2.创造宽松的课堂环境
在中国,课堂是学生进行学习的主要场所,因此,教师创造一个宽松和谐的课堂环境将大大提高学生的积极性。根据Krashen的假说 , 在向学生传授可理解性输入的同时 , 情感过滤这个因素也占据重要位置。
(1)在教学过程中 ,教师要以学生为中心 ,充分发挥学生的自主学习能力。教师不妨设计一些课程活动,让每个学生都参加进来,这样能让学生感到自己的存在感,不单是学习语言的“旁观者”,促使他们运用语言的能力得以提高。随着时代的变化,教师要从简单的知识传授者变成课堂活动的主导者、管理者,让学生成为“主角”。
(2)在课堂中 , 如果学生犯了错误 , 不要当众否认他 , 保护学生的积极性,可以说“你回答得不错,但是老师还要补充一点”,“你的想法很好,就是回答的角度有点偏差,不过你的脑袋真的很聪明啊”,等等。教师不要处处苛求学生,挫伤他们的积极性,学习语言就是要不怕犯错,只要敢于说敢于讲就很好。
3.关注语言输入的趣味性和相关性
学习兴趣对于学生来说, 跟他们习得二语成功与否有着直接 的关系。 只要学生 对材料感 兴趣 ,对教师所 讲的话题感 兴趣 ,对于教学 来说就已 经成功一 半。下面 举几个例子:
最近两年流行的选秀节目“Voice of China”,里面有许多外籍华人,或是中国选手演唱英文歌曲,在他们晋级之后,这些选手因此而出名。他们在影响社会上不同的人的同时,也影响中学生。他们甚至会模仿参赛选手选择的英文歌曲,这就给教师们一个很好的启示,可以选择在每节课开始时,选择一段视频播放,吸引学生的注意力。
2014年受许多年轻人追捧的“Amazing Race”节目 ,里面八组明星前往不同的国家和地区比赛,这些国家和地区有韩国、印度、希腊、德州、中国的香港。明星们在外国进行比赛时,需要用英文进行沟通, 他们中间有许多人能用一口流利的英语进行交谈。当代社会明星的“力量”是巨大的,教师不妨利用这些充满正能量的综艺节目吸引学生, 进而让学生发自内心地想学好外语。
4.保证语言输入的数量与质量
马克思主义认为,事物发展的决定性因素是内因,但是不可忽视外因的作用, 外因同样对于事物的发展起着推进或阻碍的作用。
Krashen认为 , 如果对二语习得者输入数量上可观的、质量上有保证的语言材料,那么二语习得效果明显会得以增强。因此,教师不要局限于课堂教学,要鼓励并监督学生增加课外的阅读量, 建议学生读一些世界名著的侦探小说及爱情故事类的,并对这一学习过程进行科学的监控与检测。
另外,教师在教学过程中也要不断提升自己的理论水平和英语专业技能,并将学到的理论知识运用到实践教学过程中。在信息化高度发达的今天,教师要与时俱进,不断更新自身的知识 ,正确运用 互联网进 行教学 ,以达到更 好的教学效果。
三、结语
输入假说 篇9
关键词：语言输入,交际,语言输出,习得
“第二语言”从广义上讲, 它指的是母语或第一语言以外的任何一种语言。在非目标语言国家, 因为没有语言环境, 第二语言只能是靠课堂或自学等有意识的学习过程得到获取。在我国, 二语习得既是学习的过程又是习得的过程, 学习在先, 习得再后。
一直以来中国的二语习得都受到国外一些语言习得理论的影响, 这些理论对第二语言习得的发展起到了积极作用, 同时, 这些假说也受到了一些语言学家的批判, 他们认为这些假说的说法片面, 很多地方不尽完善。本文通过对三种二语习得假说的分析, 探讨它们对二语习得的指导意义及局限性, 归纳出二语习得的一般过程, 并对二语习得提出几点建议。
1 三种二语习得假说理论
1.1 输入假说
20世纪80年代Krashen (1982, 1985) 提出比较系统、完整的第二语言习得理论—语言输入理论。此二语习得理论包含了五大“假设”即:1) 习得与学得假设;2) 自然顺序假设;3) 监察假设;4) 输入假设;5) 情感过滤假设。输入假设是指可理解性语言输入, 这是语言输入假设的核心。
Krashen认为, 学习者所接触的语言应该和学习者的现有水平保持一定的差距, 大部分的内容是已知的, 但仍有一部分略高于已知语言水平, 是具有挑战性的, 这就是他著名的“i+1”理论。“i”是学习者的现有语言成分, 那么“i+1”就是略高于现有语言水平的成分。如果语言输入难度过小“i+0”或难度过大“i+2”, 都不能称其为有效的语言输入, 就达不到“可理解性的语言输入”状态。学习者被输入的语言略高于学习者的现有水平, 这样学习者才可以借助已掌握的文化知识来理解输入的语言, 从而获得新的语言知识。输入可理解性的语言材料是习得的重要条件, Krashen认为有了足够的可理解性输入, 语言习得就会自然发生。
1.2 互动假说
Krashen的关于语言习得的理论强调了语言的可理解性输入的重要性, 之后Long (1985) 提出了语言习得互动假设学说。他的假说建立在Krashen的可理解性输入假说的基础上, 被广泛的认为是对输入假说的拓展和延伸。两位学者都认为第二语言习得依赖于可理解性输入, 这样学习者的内部机制才能发生作用。不同之处在于, Long的假说中加入了“互动”这一成分。Krashen认为可理解性输入可以自己发生, 而Long则认为可理解性输入是交际修正的结果, 他强调语言习得中的互动即“意义协商”。“意义协商”就是当沟通理解发生困难时, 交谈的双方必须依据对方理解与否的反馈, 进行诸如重复, 释义、改变语速等调整, 从而使得输入变得可理解。他认为只靠单向的语言输入是远远不够的, 应高度关注学习者和对话者共同参与的对话过程。
1.3 输出假说
Swain (1985, 1995) 基于教学观察提出了语言习得输出假设学说。她的假说认为语言学习者需要进行有意义的言语使用, 即语言输出才能习得语言。她承认语言输入对语言习得很重要, 但如果不能准确流利地使用语言, 要想达到较高的语言水平, 仅仅依靠可理解性输入是远远不够的。正如现在大多数的中国英语学习者, 课堂上几乎是学生听老师讲, 学生对于语言输出没有信心, 也就缺少了语言的实际应用能力。她认为语言输出有三个功能, 第一个功能为假设验证功能, 学习者根据交际的需要, 不断的尝试新的语言形式和结构, 通过这种方式检验其假设正确与否。第二个功能为元语言功能, 即输出可以产生各种各样的反馈, 学习者利用这些反馈对二语的结构用法作出解释。语言输出能够鼓励学习者讨论他们在语言学习中遇到的困惑并对其提出质疑, 从而帮助他们从其老师及同伴那里习得语言。第三个功能为注意触发功能, 它能让学习者注意到自己想表达及能表达之间的差异, 帮助他们意识到他们不知道的或部分知道的语言内容。
2 三种假说与二语习得
分析归纳以上的几种语言习得理论, 我们给出了语言习得的一般过程:
语言的学习有四个主要过程, 即输入、吸收、输出和注意。通过互动产生大量的语言输入, 然后学习者将语言输入短期或长期地储存起来, 达到吸收的效果, 语言输入不等于语言吸收。语言习得是一个从输入到吸收再到输出的过程, 通过输出, 学习进行有意识的整合注意达到习得的目的。
输入是初始阶段, 学习者通过感知语言材料、加工这些素材, 在头脑里形成目的语的规则系统并理解语言材料的意义、功能。语言输入对于二语习得的重要性已经得到了广大语言研究者及语言学习者的认同。行为主义者认为语言环境是决定性因素, 只要有语言环境即输入, 学习者便可产出语言。因此, “刺激”和“反馈”是习得中必不可少的。学习者通过对语言刺激的模仿, 便可形成固定的言语行为模式。而先天性论则强调学习语言的内在机制, 认为语言环境不能令人满意地解决语言习得, 输入只是激活语言内在机制的手段, 学习者内部的语言习得机制才是二语习得的主要原因。互动理论者则认为语言的习得是学习者心智和环境互相作用的结果, 语言习得来源于学习者和对话者的共同努力。由此可见, 不同的理论和模式对于语言输入的看法各不相同, 语言输入毫无疑问成为了二语习得的中心话题。
只有大量的可理解性输入才能让学习者有足够的语言知识储备, 那么如何才能获得有效的语言输入呢?正如Long (1985) 提出, 互动有利于可理解性输入。他认为对话与互动在二语习得的过程中是至关重要的, Krashen输入假说中的理解性输入正是源于“互动调整”。他强调语言输入在互动中越是被提问, 解释, 修正其可理解性就会越大增加。
单是可理解性输入并不能让语言学习者习得语言, 还要给他们提供语言输出的机会。输出是根据交际要求, 将短时储存或长期储存的语言材料和其它相关知识重新整合, 以口头或书面的方式有效地传递给其对象。语言输出具有注意触发功能, 在输出的过程中能促使学习者意识到自己语言的不足并对新信息产生足够的注意。Schmidt (1990) 认为二语的习得必须是有意识的, 没有注意就没有习得。注意是学习者对信息进行有效加工的一个必要条件, 也是将语言输入转化为习得的必要条件。
3 对二语习得的启示
通过对三种语言习得假设的分析, 我们了解到语言输入与输出对于二语习得同样重要。为了促进语言习得, 我们应做到以下几点。
1) 促进有效输入。输入是语言习得的前提条件, 语言输入假说的重要理论依据是语言学习的积累期。积累期主要指学习者没有足够的能力说话的那段时间, 在那段时间里, 幼儿往往只听不说, 对可理解性语言输入进行加工、整理、积累语言能力。经过一段时间的吸收后, 幼儿就可以将这些语言内容输出去了。成人二语习得也是如此, 他们需要足够量的积累、消化和吸收, 就能够逐步培养二语的输出能力, 能够使用这种能力表达自己的思想, 并在输出的过程中得到反馈信息, 对需要掌握的语言内容进行有意注意, 从而习得语言。因此大量的语言输入是必须的。长期以来, 中国二语学习者的语言输入的积累量是远远不够的, 大多数学习者所接收的语言输入只是一学期一本教材, 因此要改变这种局面, 创造良好的语言输入环境。近几年, 二语习得的语言输入条件已经得到了很大程度的提高, 教材的多样化以及各种阅读材料, 音像材料, 英语电视节目使学习者能够随时获得语言输入。
2) 对输入输出进行有意注意。潜意识的语言学习是不可能的, 意识作为知觉, 是把“输入”变成“吸收”把“输出”变为“注意”的必要条件, 对语言知识有目的的注意, 对二语习得起很大作用。因此要使输出的注意功能发挥最大作用, 在语言学习中提供互动反馈信息是必须的。学习者应不断的反思自己产出的语言形式, 并在接收到纠正性反馈后, 认识到自己产出的不足, 并修正中介语的不足, 从而习得语言。
3) 利用合适的交际材料, 创造输出机会。语言输出在二语习得中尤为重要, 它不仅使学生注意到自己的基础知识, 还可以提高学生语言的准确性和流畅性, 从而使表达趋于自动化。有意识的多输出, 以检验输入是否已被习得。输出能够促进对语言形式的注意, 多输出的学习者注意的频率高, 对新知识的敏感度就高, 有利于习得。但是我国现阶段的英语学习者从在重输入轻输出的思想, 致使学习者的阅读、词汇能力很强, 而说、写的能力很弱。因此语言学习者应积极地创造语言输出的环境和机会, 改变以往重输入轻输出的现象。输出有两种方式, 第一种是操练性输出, 课堂中使用较多的是这一种, 学习者在老师的指导下进行句型操练或翻译。但这种输出很难提高学习者的语言实际应用能力。第二种是交际型输出, 语言学习过程中应多设定自由交流活动, 讨论一些熟悉的热点话题, 以激起学习者的输出兴趣, 参与到其中。学习者也可就自己感兴趣的话题进行自我交际, 表达观点或描述。
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输入假说 篇10
关键词大学英语 听力考试改革 输入假说
一、克拉申的输入假说理论
Steven Krashen在八十年代出提出的“语言监控”理论对语言教学,特别是对外语教学产生了深刻的影响,该理论共有五大假说组成,即习得/学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说(Krashen,1982),其中的“可理解性语言输入”假说观点成为研究外语学习和习得的重要理论依据之一。Krashen的输入假说理论(the Input Hypothesis)认为语言学习的大脑机制活动主要受控于学习者接受到的可理解输入的体验的驱使,即表达的信息处在一个合适的语言水平和有助于语言理解的语境下(Krashen,1977)。他尤其主张外语学习要给学生提供充足的、比原来语言水平略高的“可理解的语言输入”(Krashen,1985)。可理解性输入是学习者主动建构语言结构的必要条件,语言输入的材料应当包含学习者已知的语言成分和略高于已知语言水平的成分。Krashen将学生目前的水平解释为i,在此基础上输入略高于目前水平的可理解的语言为 i+1。就外语教学和学习而言,所谓可理解的输入,是指教师的课堂目标语输出或学生的目标语语料的自我输入既要符合学生的实际可接受水平,又要有一定的难度和坡度,使学生可以感受到在接收和理解目标语过程中激发出了能协助其理解语言现象和规律的灵感和线索,从而到达掌握目标语技能的目的。
二、刺激输入:大学英语四级考试听力改革的根本目标
(一)提高难度系数,间接促进有效输入。
对于中国的大学生来说,英语输入的渠道主要是阅读英文书刊和收听英语音频资料。从目前的情况来看,阅读一直是大学外语教学的重点,阅读能力的培养占据了课堂教学大部分的时间,而听力往往不受教师和学生的重视。有的学校甚至取消英语课堂上的听力教学环节,把听力能力的训练放在学生的课文自主学习中来进行。在学生看来,听力能力的训练无足轻重,听力考试的难度系数也相对比较小,不足为惧。大学英语教学虽然强调阅读能力的培养,而在实践中学生大多只是把这一能力的培养限定在理解教材课文,而把课外的大部分时间都花在了识记单词和研究语法上。学生自主进行英语课外阅读的情况并不乐观。这就导致通过阅读和听音这两个途径增加目标语输入的做法受阻。而我国的社会环境决定了大学生跟说英语国家的人进行大量接触和对话的机会还是比较少,通过与外国人的交谈来促进有效输入的做法难以施行。我国大学英语教学成果不尽人意,这在很大程度上与有限的目标语输入有着密切关联。
(二)增加分值比例,利用考分的反拨效应。
外语水平测试作为一种实现教学目标、评估教学质量的手段,对外语教学和学习起到一定的影响,这种影响被称为反拨作用(Huges,1989)。亓鲁霞(2004)指出“研究考试所产生的影响是测试领域的一个重要课题,这种影响国际教育界称之为impact,语言测试界称之为washback,汉译为‘反拨作用’或‘反拨效应’”。Liz Hamp-Lyons(2004)认为“这个术语用于普通教育、语言教育和语言测试中,用来解释一种产生测试、教学和学习三者之间的相互关系和影响”。大学英语四级考试的广泛性、标准性、真实性、权威性使得其对大学英语教学和学生学习的有着积极的导向作用。它是我国大学英语教学培养目标的最直接体现,其对促进大学英语教学,衡量大学生英语水平起到了重要作用。因此,大学英语四级考试改革和发展一直深受教师、学生和社会的极大关注。
三、结语
总的来看,目前,如何根据四级考试改革的新要求在大学英语教学和学习中做出相应的调整是考试改革能否达到预期效果的关键因素。然而,新的大学英语四级考试改革尚处于初期,考试改革的反拨效益还未完全体现,广大教师和学生对改革的认识尚欠理性,因此,不少大学英语教学和学习还是延续已有的方式,这对提高大学英语教学质量是一个巨大阻碍。因此,如何改变这一现状,实现大学英语四级考试改革与大学英语教学改革的良性互促发展就是摆在我们面前的一大课题。
参考文献:
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[2]亓鲁霞.NMET的反拨作用[J].广东外语外贸大学学报,2004,(05).
输入假说 篇11
随着我国高校的扩招及高等教育从精英化向大众化的转变，受地区差异、城乡差异及个体差异等因素的影响，学生入学时英语水平参差不齐。假如高校对所有学生实行平行班英语教学，英语水平相差悬殊的学生采用相同的教材，按照相同的教学进度，教学结果可能会差强人意。
大学英语分级教学本着因材施教、增强教学效果的原则，根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能，将不同起点的学生划分为不同层次、不同班级，确定不同的培养目标，制定不同的教学计划、教学方案，采用不同的教学方法，有助于处于不同起点的学生将英语学习的外在压力转变为内在动力，从而取得个体真正意义上的进步，突出学校个性化的教育理念。
2. Krashen的“i+1”语言输入假说
美国著名应用语言学家Krashen的“i+1”语言输入假说为大学英语分级教学提供了重要的理论依据。Krashen认为，学习语言的唯一途径是获得可理解性的语言输入，即comprehensible input。可理解性的语言输入用公式表示就是“i+1”输入模式。“i”为学习者现有的语言水平，“1”表示略高于语言学习者现有水平的知识。教学中应该给学生提供的言语输入为“i+1”，如果语言输入远远超过学习者的现有水平，即“i+2”，或者接近甚至低于学习者的现有水平，即“i+0”，那么学习者就不可能获得可理解性输入，很难达到好的学习效果。
2.1 实现Krashen语言输入理论“i+1”的基本条件
2.1.1 语言输入必须是可以理解的（comprehensible）。
因为外语学习者只有把输入(input)变成(intake)之后，其体内的LAD (Chomsky, 1968)才开始发挥作用，语言水平才能提高。Krashen (1982)认为评判一个外语教师是否优秀的标准在于教师能否给学生提供可理解性语言输入。
2.1.2 语言输入必须是大量的（in sufficient quantity）。
外语学习过程多少都有一段沉寂期，虽然不清楚学习者需要多少语言输入才能结束这段沉寂期，但是如果学习者在理解输入的前提下，能获得大量的语言输入，往往就能成功地进行交际，此时就会自动地进行“i+1”输入。
2.1.3 语言输入必须是有趣的（interesting）、关联的（rele-vant）。
教师在提供语言输入的过程中，重点应放在内容的表达和信息的传递上，而不是单单放在语言形式上。只有这样，才能激发学习者的学习兴趣，让学习者在能够理解输入的基础上增强外语学习的兴趣和自信，减少或消除学习者的焦虑情绪。
2.1.4 语言输入的非语法程序安排（not grammatically se-quenced）。
Krashen认为语言输入应该是自然的、粗调的(roughlytuned)，而不是精调的(finely-tuned)输入，以语法为基础的输入必会降低可理解性输入(comprehensible input)的质量，而破坏交际的焦点。
3. 以Krashen语言输入假说为理论依据的大学英语分级教学
Krashen提出的可理解性输入(comprehensible input)是指教师给学生提供的语言输入，不能远远超出或者学生的接受水平。大学英语分级教学根据学生入学后分级考试，将实际英语水平相当的学生编入相应等级的班级学习，从而使每个班绝大多数学生有相近的“i”。因此教师就有可能根据学生实际情况，设计教学计划和教学手段，为学生提供合适的可理解性的输入“i+1”，从而获得最佳的教学效果。因此，在大学英语分级教学过程中，教师应当注意教材的难易程度和教师在课堂上使用语言的难易度。学生是否积极参与英语课堂各类教学活动与教学内容和教材也有关。教材太难会使学生失去信心而放弃，教材太容易同样会使学生认为没有挑战性而不感兴趣。
Krashen语言输入假说指出输入必须是大量的。因此在英语课堂教学中，尤其是听力和阅读的课堂，教师应当充分考虑学生们所能承载和处理的最大信息量。当然，在教学过程当中，教师应当尽可能地扩充学生的英语学习知识面。但是，如果学生厌倦了，就要对问题进行具体分析，很有可能教师提供的语言输入已经超过了学生能处理的最大容量“i+1”，从而使他们大脑中的语言处理机制(LAD)关闭，拒绝语言信息处理。
Krashen语言输入假说还指出，有趣的、关联的语言输入(input)是获得最佳教学效果的条件之一。教学材料是否具有趣味性直接关系能否达到教学目标。输入方式多样式直接关系到语言输入的效率和质量(Krashen, 1982)。教师可以在英语课堂通过各式各样生动的教学方法扩充学生英语文化背景知识。例如展开小组辩论赛、英语演讲、情景喜剧等形式，以新颖的语言输入方式来吸引学生，提高他们学习的兴趣。
总的来讲，大学英语分级教学便于教师根据不同层次学生的语言能力、认知风格、动机、态度、兴趣等个体差异，选用更具针对性、真实性和多样性的教材，确定不同的教学要求，采用不同的教学方法和教学模式，从而体现了大学英语是一个循序渐进、由量变到质变的教学过程，这也是Krashen理论体现的语言学习从“i”到“i+1”过渡的阶段。
4. 大学英语分级教学如何实施、存在的弊端及完善措施
大学分级教学实现了以学生为中心，促进学生个性发展。在传统教学中，教师是课堂的主体，但是大学英语分级教学以学生为中心，根据学生的水平来选择合适的教学内容、教学方法及教学模式，从而更好地体现了以学生为主体的英语教学。以下本文将进一步探讨如何科学地实施大学英语分级教学，以及分级教学可能存在的弊端及相应的完善措施。
4.1 建立科学合理的英语分级分班制度
大学英语分级教学必须是科学合理的。分级考试的测试可信度和合理性也是决定分级教学成败的关键。可以结合学生高考英语成绩和新生入学分级考试成绩，在新生入学之后第二周，对学生的听、说、读、写、译等英语技能进行综合考核，然后由外语教研室负责统一阅卷和分级工作，科学公正地进行分班。从而使水平接近的学生进入相应班级学习，以便获得合适的“i+1”的语言输入。
4.2 建立动态教学管理机制
大学英语分级教学实施的是动态，弹性学习机制。每个学期或学年结束时，根据学生的学习成绩和实际语言能力进行适当调整，使少数学有余力的优等生进入更高级别的学习，即从“i+1”阶段调到“i+2”阶段;同时也让少数学习退步学生从“i+2”阶段调回到“i+1”阶段。从而使学生们更多地处于“i+1”阶段的可理解性语言输入阶段，减少学习者的情感过滤，更好地贯彻因材施教和循序渐进的原则。除此之外，这种动态教学管理机制还让基础差的学生改变了在自然班级破罐子破摔的态度。在同一个英语水平相当的班级里，通过公平竞争，看到了和其他同学的差距，从而找到努力学习的方向。英语分级教学中采用优胜劣汰的竞争制度，让每个学生都有学习的紧迫感，为争取进入高级别班级或者为避免被淘汰而努力，形成良好的英语学习氛围。
4.3 大学英语分级教学可能存在的弊端
1)分到初级班的学生可能心理上会自暴自弃，缺乏学习动力和竞争意识。
2)分级教学给教学管理带来不少问题。由于分级编班，一个班级可能存在好几个不同专业的学生，由于实行动态弹性分班管理制度，班级成员可能定期会发生变化，这样使得相关院系对学生管理变得分散化，加大了学校教务管理及学籍管理部门的难度。如成绩登记、存档问题、教务处排课、考试安排、阅卷工作、学生出勤及对教师的考核等。
3)考虑到大学综合成绩测评和奖学金评定标准，不少学生可能觉得每学期的分级考试对他们来讲不公平。高级班学生认为初级班学生考试简单，容易得高分，而初级班学生可能会为自己平时所学的知识不及高级班学生的广，而心存不快。
4)实行分级教学后，负责高级班教学的教师明显会感觉到备课量加大，学生要求也高。而负责初级班教学的教师可能因为学生基础差、学习动力不足、积极性不高、课堂反馈少等问题而受到影响。
4.4 大学英语分级教学改进和完善措施
1)合理配置师资，调整学生心态。学校在安排教师担任不同层次教学班时，应当充分尊重教师本人的意愿，了解每位教师授课风格和特长，让教师各显其长。鼓励教学经验丰富的教师到最需要他们的教学班任教。同时，对于学生，在分级前要进行必要的宣传和教育，让他们明白分级教学不是给学生分等级，而是让他们在原有的基础上都有进步，从而最大限度地发挥他们的个人潜能。消除初级班学生的心理顾虑。
2)改革考核标准。进一步完善分级教学考试标准。根据教学要求和学生实际水平，制定比较全面、客观、科学、准确的考试标准。对于教授不同级别学生的教师实行不同的考核标准，并分别采取奖励措施，充分调动教师教学的积极性，提高教学质量。对于由于分级教学而引起的班级管理模式变化，相关院系及管理部门应当建立科学、有效的学生档案，加大任课老师和学生所在部门领导、导师之间的联系，使各部门相互配合、加强协作。
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