二语阅读

二语阅读（共12篇）

二语阅读 篇1

二语言习得理论对英语阅读具有指导性:语言的输入是语言习得最基本的条件, 语言习得和语言输入紧密相连。语言的输入是语言输出的基础。英语阅读是一种典型输入兼输出型技能, 阅读在学生的第二语言习得中占有重要的地位。大学英语四级、六级改革的导向是试题设计必须基于阅读。第一语言与第二语言的阅读习得过程有同有异, 但二者都受到个体认知进程的影响。在近些年的二语阅读的研究中, 我们普遍接受的观点就是阈值影响二语阅读水平以及提高。

认知语言学的哲学基础是主客观相结合的经验现实主义 (experiential realism) 认识论, 简称经验主义。语言是什么?语音信息理解的过程究竟如何?人脑又是如何组织、处理通过声音传递过来的句法结构的?这一切都依赖于人们对外部世界的感知和范畴化。人们生活在这个客观的世界, 通过对周围的环境不断进行观察和相互交往, 构成了经验。这种经验反映在语言的各个方面, 我们这里所谈及的仅限于语言的阅读方面。以认知的观点来看, 就其本质而言, 这种经验是客观世界与人身心互动的产物。就阅读中的文化理解的问题, 学生的个体差异决定了对文章的理解和把握。

1 二语阅读与认知科学

以下从元认知与普通认知两方面阐述来探讨认知科学对二语阅读影响的原理与启示。阅读理解是构建篇章有效而连贯的心理表征的过程。研究者们提出了多个模型, 分别去解释阅读的加工过程和阅读结果的心理表征。风景模型, 则同时考虑了阅读的加工过程与心理表征, 并描述了二者之间的动态和交互作用, 整合了以往的理论模型。席旭琳基于认知科学的二语阅读模式——风景模型, 从三个方面探讨了基于认知科学的二语阅读模式——风景模型: (1) 风景模型的概念与内涵; (2) 风景模型的检验与应用; (3) 风景模型的利与弊。二语阅读理解包括一系列复杂的心理过程, Widdowson指出, “文本本身并没有意义, 只是蕴含着意义, 这种意义会因读者阅读的目的和知识的不同而不同。”这里的知识就是读者自身的综合素质。

2 元认知与二语阅读

应该承认, 从传统上讲, 认知与元认知是有区别的。认知策略帮助其使用者达到一个特定的目标, 例如:读懂一篇文章;而元认知策略是用来确保该目标可以被实现, 例如:对自身测试以检验能否读懂该文章。元认知活动通常会发生在认知活动之前或之后。但是我们这里所讨论的是广义上的认知结构对二语阅读的影响, 因此也将它包括进来。阅读教学的效果不明显, 其根本原因在于, 在英语阅读教学中, 教师和学生通常只专注于阅读的结果, 即仅仅关注答案对错, 不关注阅读的心理体验和信息交流, 而没有真正实现阅读理解。美国心理学家Flavell在《认知发展》中首次较为完整地提出了元认知这个概念。Flavell认为元认知是一个人对自己思维活动和学习活动的认知和监控, 既包括正在发生的认知过程和自我认知能力及两者相互作用的认知, 又包括认知主体对自身心理状态、能力、目标、策略等方面的认知以及对自身各种认知活动的计划、调控和评价。

美国心理学家Flavell在20世纪70年代提出元认知概念, 他认为元认知是认知的认知, 即认知主体对有关自身任何认知活动的认识和调节。元认知由三部分组成:元认知知识、元认知认知体验和元认知活动。这三方面相互联系和制约, 构成元认知整体。元认知知识是指认知主体所储存的, 既和自身有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。元认知体验指的是伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验, Flavell对此并未作进一步的分析。元认知活动指认知主体以当前的认知活动为对象, 不断进行一系列积极的自觉的监测、控制和调节活动。

然而, 阅读理解过程不只是一种单纯的语言信息解码过程, 而是一种解码过程与意义再构建过程的结合。要顺利地完成这一复杂的认知过程, 就必须把阅读理解操作过程作为意识的对象加以监控, 并及时采取补救措施来解决这一过程中出现的问题。而这些都属于元认知活动。

元认知知识、元认知体验和元认知监控是元认知的主要内容。三者相互联系, 相互影响, 相互制约。元认知知识指主体关于认知活动的一般性知识, 它对学习者认知主要通过意识化或非意识化两种方式进行, 从而影响人的行为。元认知体验是人们在从事认知活动时所经历的认知的情感体验。这种体验会影响到学习者的主观上的改变, 将直接决定认知任务的完成过程, 可以激发人们的认知热情, 调动认知潜能, 从而提高认知加工的效率;相反, 消极的元认知体验则会造成重大负面影响。元认知监控是指认知主体在进行认知活动的过程中, 将注意力转向正在进行的认知活动, 以自身的认知加工过程为意识对象, 主动地对其进行监控、控制和调节。在这个联系过程当中, 元认知知识是形成元认知情感体验和进行元认知监控的基础, 元认知体验是进行元认知知识学习和元认知控制的激活力量, 而元认知控制是个体获得元认知知识和情感体验的制约力量。

认知是指人获得知识或学习的过程, 而元认知策略是关于认知过程的知识, 因而它具有协调各种学习策略的功能, 即它可以直接计划、监控各种学习策略, 直接关系到各种学习策略使用的效果。因此元认识策略和二语阅读的发展与教育有着千丝万缕的联系。元认知、元认知策略对二语阅读教学的启示应该作为语言学习的一个重要方面。阅读理解是个体的概括能力、预测能力、语言转换能力的综合过程。这个综合过程使阅读理解成为二语学习者最难学习和掌握的技能之一, 从而使得二语学习者无从下手。可以归纳为三方面原因:第一, 是因为阅读理解自身特点造成的。阅读过程是一个持续的双向过程, 读者与作者之间的交流, 由于读者的语言综合水平存在较大差异, 这些都会对二语学习者的阅读理解产生影响。第二, 学生因素。一方面, 传统的英语教学往往单纯强调语法句法知识点的输入, 忽视读者的阅读体验;尤其在考试中, 大大制约了阅读的速度和做题的准确性, 忽略了阅读理解策略的培养, 学生缺乏自我主动性的培养, 缺乏连续的元认知监控环节, 阅读的习惯受到平时教学的影响。第三, 阅读材料因素。一些学生基础差, 对阅读理解认识存在误差。由于选择的阅读材料的难易程度不符合阅读者的自身水平, 有些学生读不懂就干脆放弃, 而有些则不讲效果, 一味地苦听苦练。善读者与乐读者的差异就在于自身对阅读的理解, 自身主动挖掘阅读的感受和体验, 学生失败的关键是由于他们没有掌握该在何时、何种情况下采用哪种策略和技能。综合以上论述, 对二语阅读的学习与教学建议如下:学生首要要确立明确的梯度学习目标, 制定具体的阅读计划。确立学习目标本身就是一种元认知策略, 它是指完成一项任务要达到的目的或所能掌握的本领。其中, 包括了词汇目标和句法篇章结构的剖析能力的目标。

条件性知识与传统意义上的陈述性知识以及程序性知识同等重要, 在某种程度上其重要性甚至超过后者。

监控阅读过程并对阅读过程做出评估和调节。这是“学会学习”的一个必经环节。

3 认知与二语阅读

前文在比较认知和元认知的过程中, 已经提及认知是指人获得知识或学习的过程。根据认知语言学的观点, 思维是认知的核心。因为思维是信息加工过程中最高的综合阶段。阅读的过程是思维的过程, 是信息综合处理加工的过程。认知语言学首先从理论上支持了目前正在使用的阅读词汇教学。阅读词汇教学的基本概念是按照认知的规律、词汇的有用性和使用频率, 逐渐扩大二语学习者的阅读词汇量, 促进了词频表的统计和建立。例如, 迈克尔·韦斯特 (Michael West) 的《英语词汇同用词频表》就是英语阅读词汇教学的选择之一。但是, 随着认知科学的不断发展, 人们意识到使用阅读词频并非是二语词汇习得的唯一顺序, 要想建立科学的符合二语习得先后顺序规律的词汇表, 应该考察以下各因素 (赵艳芳, 2000:192) :

用于定义和构词的价值的大小;

文体中性的程度;

可得性, 即大脑激活的速度;

阅读的难易程度。

因此, 阅读过程是一个受到以上多种因素影响的复合认知过程。由此, 透彻地了解这一认知过程并掌握了解达到这一认知过程的途径方法显得至关重要。阅读理解问题的专家认为, 在提高二语阅读理解的过程中, 除了培养良好的阅读习惯和兴趣外, 练习的质量和数量都要保证。阅读本身就是一种获取知识、开拓视野、拓展知识的有效途径, 以及增强跨文化意识的有效途径。由于受到读者自身的能力限制, 尤其是文化交流往往残缺, 作者的表达通常和读者共享的信息有出入。因此, 文章中是否含有清晰的“意思”并不重要, 尤其是议论文, 关键在于读者要去揣摩作者的意图。从这个层面上讲, 我们说阅读理解的过程是认知的 (cognitive) 过程, 是读者从综合理解中获取帮助, 从而准确理解。

让我们再深入到综合理解过程的内部。综合理解过程中有一项重要的内容被称作句法驾驭能力。通俗一点就是语法的熟练程度, 这将决定读者能否顺利读懂文章基本意思。尤其是在一些水平考试中, 比如四级考试的阅读部分和完型填空部分。人类的认知模式是通过建立对外部世界的内部描述来来有效地处理信息。换句话说, 即人们处理与外部接触的信息是是有选择性的, 阅读过程尤是如此。

4 结语

认知是语言的基础, 而语言是认知的窗口。本文仅对语言学习的一个侧面——二语阅读, 从认知的角度进行了简要分析。本文倾向于认知学习理论, 相信随着日后认知理论的持续发展, 人们对二语习得的阅读过程定会有更深入、更透彻的理解, 从而更有针对性地指导语言的学习与教学。

二语阅读 篇2

阅读下面的文字，完成文后题目。

梅葆玖的“保守”意义不输创新

著名京剧表演艺术家梅葆玖先生于2016年4月25日仙逝，各界同声哀恸。梅葆玖是京剧艺术大师梅兰芳与福芝芳最小的孩子，梅派艺术传人，北京京剧院梅兰芳京剧团团长，代表作《霸王别姬》《贵妃醉酒》《穆桂英挂帅》等，在青衣、花衫、刀马旦等诸多行当，均有较高的造诣。

1934年的春天，梅葆玖出生于上海思南路的梅宅，小时候的他喜欢研究机械，喜欢吃牛排、披萨、巧克力。后来还喜欢迈克尔·杰克逊、席琳·迪翁，曾经长期钻研录音技术，在“文化大革命”不堪回首的岁月里，梅葆玖负责剧团音响，一管就是十多年，其调音水平之高令人称赞。玩音响是梅葆玖一辈子的爱好。近50岁的时候，还去考了驾照，可驾驶卡车„„如果不是父母希望他继承梅派艺术，或许梅葆玖的人生会是另外的样子。作为唯一接过父亲男旦衣钵的孩子，他10岁开始学艺，13岁正式登台演出《玉堂春》《四郎探母》等剧。

梅葆玖先生曾经说，他一生中对父亲的艺术继承多，自己的创作少。因为父亲梅兰芳大师留下那么多优秀的梅派经典，亟需倾注全副身心于抢救和继承，实在无暇顾及新剧目创作。确实如此，如果说梅葆玖先生的前三十年主要是向父亲学习，在父亲的教导与陪伴下演出梅派剧目，他生命的后四十年则一直致力于表演与恢复梅派经典剧目，以及为他的众多弟子传授梅派经典。他正式收入门下的徒弟有49个，其中董圆圆、李胜素、张馨月、姜亦珊都是当下京剧行业的翘楚，胡文阁则是唯一的梅派男旦传人。在这个意义上，他的一生是“保守”的一生，而不是“创新”的一生。然而，梅葆玖先生的“保守”，是为了要“保”住和“守”住以他父亲梅兰芳为代表的京剧传统艺术之精华，为中华民族保住这份珍贵的文化遗产。“保”住这份遗产，“守”住梅派的精华，是京剧、尤其是梅派健康发展的基础，他的“保守”的文化意义，丝毫不输于创排几出新剧目。当然，“保守”的梅葆玖先生并不僵化，他所做的传承不是机械地复制，而是要让梅派的精神通过新一代京剧演员的身体，实现更好的世代传递。如果说“移步而不换形”是梅兰芳先生对艺术传承发展最好的总结，“保守而不僵化”则让梅葆玖先生对梅派艺术有了最好的传承。梅葆玖先生的嗓音甜美圆润，唱念字真韵美，表演端庄大方，扮相、演唱都颇有父亲的风范。梅派艺术的传承之所以需要他的努力，是因为梅葆玖先生拥有从幼时起就和父亲同台演出的特殊经历，加上家庭熏陶和遗传所赋予的身体优势，这让他能够最深切地感悟与体会梅派艺术的分寸和尺度，所以梅葆玖先生是梅派艺术最好的传人。恰逢传统艺术在当代生活回归的大背景，更唤醒了他强烈的艺术责任感。他毅然将后半生奉献给梅派艺术的传承。正是通过梅葆玖先生和他的学生们的共同努力，梅派成为京剧领域发展势头最好的流派，人才辈出，队伍齐整，梅派艺术的发展呈现欣欣向荣之势。梅葆玖曾说：“我培养了40多个弟子，父亲的艺术没有断层，将来上天跟我们老头儿也好交代了。”

梅葆玖先生不仅继承了父亲的艺术，也继承了他的文化自信，即使在戏曲遭遇整体危机的困难年代，他对以京剧为代表的传统艺术的当代价值，对梅派的艺术经典的美丽也始终抱有坚定的信念。梅葆玖先生曾说，他最大的遗憾就是在自己本应该发展梅派艺术的年龄恰好赶上了“文革”，“文革”期间，男旦和老戏都不许再演，整整14年他没在舞台上张过一次嘴，而是管了14年音响。待到重返舞台，他格外珍惜每一次演出的机会，不会放过任何一次弘扬梅派艺术的机会。基于此，他才有可能在晚年潜心于梅派艺术的传承，并且通过他和弟子们的精湛演出，让无数青年观众回到传统艺术剧场，通过对梅派艺术令人回味无穷的直接体悟，发现京剧和传统文化的永恒价值与无穷魅力，进而让中华文化成为流淌在一代青年人血液里的文化基因。

如果说文化是一条河流，梅葆玖先生就是在为防止河流决堤奋力培土的英雄。在文化的冲突与交融中，我们这个民族需要更多这样的勇士，这就是梅葆玖先生的一生给我们最大的启示。相关链接

①在戏迷眼中，梅葆玖是承梅兰芳大师衣钵者，梅派京剧的第二代传人；对于徒弟、同行来说，梅葆玖先生亦师亦友，有前辈之大成，却没有长者的架子；而在家人心里，他是永远不生气、不较劲的玖叔，本报记者曾近距离采访梅葆玖先生，最深的感触就是——为人谦和，知性儒雅。(选自《大师远去绝唱萦绕》)②梅葆玖说自己“没有什么事是过不去的，一个人活在世上，什么事您别真着急，真着急就该得病了。‘文化大革命’我都没着急过，那时候遭批判，他们说我就听着，说我不对我就改造，该吃吃该喝喝”。在这样的心态下，梅葆玖说自己没遇到什么大困难，一切都是笑对。(选自《“文革”批判时我都没有着急过》)1．下列理解和分析，不符合原文意思的一项是()A．梅葆玖是梅兰芳最小的孩子，也是唯一继承其男旦衣钵的孩子。他10岁开始学艺，13岁正式登台演出，嗓音甜美圆润，唱念字真韵美，表演端庄大方。

B．童年时代的梅葆玖并不喜欢京剧，而是喜欢研究机械，喜欢西方文化，如果不是父母希望他继承梅派艺术，或许梅葆玖的人生会是另外的样子。C．梅葆玖先生喜欢研究机械，钻研录音技术，喜欢西方的流行音乐和饮食，近50岁还去考了驾照，可驾驶卡车„„显示出其兴趣广泛。

D．在“文革”期间，男旦和老戏都不许上演，整整14年梅葆玖没在舞台唱过戏，而是管了14年的音响，这是梅葆玖最大的遗憾。

2．下列对材料有关内容的分析和概括，最恰当的两项是()A．梅葆玖在前三十年主要是向父亲学习梅派，而后四十年则一直致力于表演、恢复、传授梅派经典，因此没有新剧目的创作。

B．梅葆玖的一生不是“创新”的一生，而是“保守”的一生，但他的“保守”并不僵化，同梅兰芳先生的“移步而不换形”是一样的。

C．在戏迷眼中，梅葆玖是承梅兰芳大师衣钵者；对于徒弟、同行来说，梅葆玖先生亦师亦友；而在家人心里，他是永远不生气、不较劲的玖叔，充分展现了梅葆玖先生为人谦和，知性儒雅，具有宽广深厚的生活基础与审美经验。

D．文中认为“梅葆玖先生是梅派艺术最好的传人”的外因有以下几点：遗传所赋予的身体优势；家庭熏陶，这让他能够最深切地感悟与体会梅派艺术的分寸和尺度。

E．文中认为“梅葆玖先生是梅派艺术最好的传人”的内因有以下几点：对于传承梅派艺术的强烈使命感，对传统文化和梅派艺术的充分自信，清晰的自我定位。3．文章的标题为“梅葆玖的‘保守’意义不输创新”，请结合材料简要分析。答：

阅读下面的文字，完成文后题目。邵洵美生于豪富之家，祖父邵友濂是清廷一品大员，外祖父盛宣怀是清末首富。19岁那年，邵洵美进入剑桥大学读书，原本学习政治经济学，因喜爱文学，转而研读英国文学。混乱纷争的时代，邵洵美仍一味吟风诵月，追求唯美。在他眼中，艺术是自由、是奢侈、是繁荣，是灵魂在欢乐中的跃动。他写诗，要写在没格子的白纸上，字迹秀丽，行列清晰，匀称洁净，甚至可直接复印。他的英式诗风，诗句唯美，色彩斑斓。邵洵美因此被冠以“唯美主义诗人”的称号。但邵洵美对自己的诗作成就不太在意，只是享受读诗和作诗的乐趣。

邵洵美向往法国的文学沙龙，他特意将书房布置成“花厅”(邵洵美对沙龙的雅称)，供朋友们聚会。他还发文呼吁：“但愿我国诸交际领袖，把麻将扑克的约会，易为文学的谈话，则真正的文艺复兴，不难实现也。”他决定“以身试法”，培养“附庸风雅”的风尚，自己做起“花厅先生”。当时，中国这样的“文艺客厅”少得可怜，有名气的仅上海曾朴的“真善美”书店，北平林徽因家中的“太太客厅”。邵洵美的“花厅”是诗人、小说家、画家聚会的场所。画家鲁少飞曾戏谑地画了一幅《文艺茶话图》，好比是20世纪30年代上海文坛的集体照，上海大部分文人都在其中。

在很多人眼里，邵洵美是个十足的书呆子：重友情，轻金钱，物质财富在他眼中微不足道，为接济朋友，甚至是不相识的文人，他也慷慨解囊。胡也频遇难后，沈从文要陪丁玲带着新生的婴儿，回湖南老家避难，可身无分文，邵洵美得知后，立即送了一千元给丁玲，并声明不需要还。为此，他也得了“文坛孟尝君”的雅誉。

开书店、出刊物，于邵洵美是娱人悦己的梦想。回国后，他创办了《狮吼》月刊，开其出版事业先声。随后，他又用祖上遗产在上海静安路创办了金屋书店，号称“海上最高尚的文艺书店”，并出版《金屋》月刊。

角色虽不断转变，但邵洵美的诗人气质、理想主义，却始终不变。转向出版业后，邵洵美仍不改唯美趣味，办刊物不忘注重形式美。他花五万美元从德国购买最先进的全套影写版印刷机——由个人独资购买影写版印刷机，在现代中国出版史上，邵洵美是第一人。他为一大批朋友出书，奖掖新人，遇到贫寒尚未成名的文人不惜赔钱出书——沈从文就是一例。新中国成立前夕，胡适为邵洵美订了两张赴台机票，但他以不忍离开家人和工厂无法处理为由婉拒。叶公超得知后，说服海军用军舰带邵家的人与机器一道迁台，他也谢绝了。新中国成立后，邵洵美搞出版、办书店的热情不减。不久，《人民日报》一连七天刊文批评上海时代书局出版物中的错误，出版社被迫停止运作。后来，他因一封写给项美丽的英文信，被以“历史反革命”罪名逮捕审查。出狱后，他与儿子、儿媳妇挤在一间小房子里，穷得连床都卖了，睡在地上。但他唯美初心不改，还是会用老妈子的刨花水把头发梳得油光水滑。即使贫病交加，也照样把印有“杜甫草堂”的邮票制成书签自赏„„老友施蛰存感慨：“洵美是个好人，富而不骄，贫而不丐，即使后来也没有没落的样子。” 有人说，邵洵美是文学史上被严重低估的作家。对此，邵洵美生前早已释然。1936年，而立之年的邵洵美写了一首《你以为我是什么人》的诗：“你以为我是什么人？是个浪子，是个财迷，是个书生，是个想做官的，或是不怕死的英雄？你错了，你全错了，我是个天生的诗人。”(有删节)相关链接

①他爱写诗，有人评价是“柔美的迷人的春三月的天气，艳丽如一个应该赞美的艳丽的女人”。(摘自《唯美诗人邵洵美》)②对待抗日，邵洵美是坚决的。他积极投身抗日的洪流，在复刊的《时代》上发表《容忍是罪恶》，呼吁“要抵抗，要革命。有革命才有进步。”他支持出版的《老舍幽默诗文集》中就有《救国难歌》、《长期抵抗》等经典作品。他的五弟邵式军做汉奸，派人送来5 000大洋，拉拢他为日本人做事，他严词拒绝。(摘自章克标《海上才子·邵洵美传》)4．下列对材料有关内容的分析和概括，不恰当的一项是()A．开头交代了邵洵美的家世以及他进入剑桥大学后转而研读英国文学的原因，表现了邵洵美对文学的热爱，引出下文对他在文学方面的追求的叙述。

B．通过与曾朴和林徽因的“文艺客厅”对比，说明邵洵美文学沙龙之雅致，表现了邵洵美希望中国有更多人热爱文学而不是玩乐的思想。

C．“在很多人眼里”“有人说”等词句表现了人们对邵洵美的看法，这也从侧面证明了邵洵美是一位在文学史上被人严重低估的作家这个观点的正确性。

D．结尾引用邵洵美的诗歌能够引发人们对邵洵美这个人进行深入的思考，也用“我是个天生的诗人”照应了题目，使文章的结构更加严谨。5．邵洵美具有哪些优秀品质？请结合文本简要概括。答：

6．邵洵美说“我是个天生的诗人”的原因有哪些？请结合文本简要说明。答：

答案精析

1．B [“并不喜欢京剧”从原文的内容无法得出结论，但从他3年学艺就能登台演出来看，至少不会不喜欢。] 2．DE [A项原文说“自己的创作少”。B项“‘保守’并不僵化”是对梅葆玖先生对梅派艺术有最好的传承原因的总结，侧重讲他要“保住”和“守住”梅派艺术的精华，在此前提下可以不必僵化死板；而“移步而不换形”是对梅兰芳先生对艺术传承发展最好的总结，侧重对京剧艺术的“移步”，即强调在精神不变的情况下，力求发展，二者是有区别的。C项“具有宽广深厚的生活基础与审美经验”体现不明显。] 3．(1)梅葆玖先生的“保守”，是为了要“保”住和“守”住以他父亲梅兰芳为代表的京剧传统艺术之精华，为中华民族保住这份珍贵的文化遗产，他的“保守”的文化意义，丝毫不输于创排几出新剧目。(2)培养弟子，建设队伍，实现世代传递，让梅派艺术有了最好的继承，从这点而言，“保守”也不输创新。(3)时代意义，传承文化基因，让无数青年观众回到传统艺术剧场，发现京剧和传统文化的永恒价值与无穷魅力，从这点而言，“保守”也不输创新。

4．B [“通过与曾朴和林徽因的‘文艺客厅’对比，说明邵洵美文学沙龙之雅致”错误，文中并没有使用对比手法，同时也没有以此表现花厅的雅致，只是用衬托的手法说明当时中国文艺客厅少得可怜。] 5．(1)执着追求，(2)待人慷慨，(3)淡泊名利，(4)抗日爱国。

二语阅读 篇3

【关键词】多媒体 素材 自学策略 二语习得 立体 输出实践

【基金项目】本文为四川省教育厅课题项目“二语习得理论指导下的英语外报阅读实践教材体系设计探索”（项目编号13SB0460） 的研究成果。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0108-02

一、引言

高校英语教学大纲中明确指出“课堂教学应以学生为主体、教师为主导，改变过去以教师为中心的教学模式，注重培养学生的学习能力和研究能力”[1]。培养学习者自主学习能力已经成为当前外语教学的核心任务之一。很多专家对培养学生的自主学习能力有着相当深入的研究，但是围绕学生自主学习能力而创设学习实践平台的相应教材却远远没有引起足够的重视。

目前活跃在我国外语教学一线的专业类教材多以文本加注解加练习的模式，学生自主学习难以深入，编写体例的单一性容易导致学生产生审美疲劳，师生将大量的时间用于纯文本的学习，忽视课外知识的吸收和拓展，缺乏语言综合能力的实践。

二语习得理论对学习者的环境因素，个体因素，语言习得要素等方面进行了详细的表述，已经被广泛应用与语言教学实践中，用其理论精髓打造以学生能力实践为特色，注重学生自主学习，运用多媒体资源构建新型实践教材将是英语专业教材发展的主要趋势。 本文从当前教材特点，学生教材使用反馈出发，以二语习得理论为指导，探索新型实践型教材的编写思路。

二、从问卷调查反映外报教材在教学中所呈现出的问题

英语外报阅读课程随着中国国际化进程的加快在各个高校普及开，先后有此方面的专家编写了课程教材供授课的师生使用。为了更好地了解学生使用教材的心得和体会，笔者选取该校某系大三年级三个班共75名学生进行了一次随机问卷调查，该校所有大三年级学生都使用的是《美英报刊文章选读》（第五版）上册，该问卷设计的问题包括教材的作用，教材的体例和编排，练习设计，教师使用教材情况，使用该教材的收获等。

1.教材的形式和内容

问题：如果让你选择英语外报阅读的教材，你会喜欢什么类型的教材？

从以上两个问题调查的结果来看，处于多媒体时代的学生对多媒体教材的需求是比较明显的，他们寄希望于通过最直观，最鲜活的视频素材来获取语言文化知识，或者对原版报刊以及电子版也显示出一定的兴趣，原版报刊的排版美学也能在视觉上给他们相当的冲击。

2.基础练习及拓展训练设计

问题：你认为《美英报刊文章选读》的练习设计如何

以上问题调查重点关注教材对学生阅读能力及思辨能力的练习设计，从调查结果来看，《美英报刊文章选读》的主要特色在于经典的文章选材和对新闻知识的注解以及新闻用语特色的解读。阅读课程不解决阅读速度和阅读能力的提高也是教材的一大遗漏，对阅读理解和阅读速度能力的导向性还不够。

3.教材与课外自主学习

问题：你认为自己在预习或者自学《美英报刊文章选读》时感受是什么

报刊阅读教程因其纸质文本的特性，只能选取近几年或一段历史时期之内的经典评论作为教材内容，学生需要通过教材这一窗口去关注世界时局，熟悉世界热点问题，这就需要关注时事新闻，而对于教材内容所涉及的文化主题则需要学生课外进行大量的阅读，从调查结果来看，学生从教材获取这方面的帮助和指导还不够。

将二语习得理论应用于英语外报阅读教材的编写

从课程学习几个方面的调查结果来看，学生在外报外刊的学习效果受新闻素材的输入形式，课文练习设计的形式及内容，自学过程中所获取的信息支持及策略指导等多方面的影响。二语习得理论近几十年间不断兴起，它建立在语言学，社会学，心理学，认知学等多种学科基础之上，试图解释语言学习和习得过程中学习者的习得机制，通过对学习者的先天机制，后天环境的制约以及二者相互之间的影响等角度去解释二语习得现象，其理论中的精华部分对语言教学有着极强的指导作用。Ellis在《第二语言习得概论》一书中对二语习得的过程中的要素及其要素之间的关系做了如下阐释（见图1）。

图一： A framework for examining the components of SLA

从此框架中我们可以看出二语习得中重要的几个要素中输入是习得的发起点，它同时受环境因素和学习者个体差异影响，输入经过学习者的内部加工以后形成可变的二语输出。此框架对于新型实践性教材的编写模式具有很大的启发意义，束定芳、庄智象在《现代外语教学》一书中提出外语课堂新模式的设想，从学习者动机激发和兴趣培养，真实语料的大量输入，学习者策略的直接间接培训，以及针对性的解决学习者面临的困难几个方面对传统PPP模式教学进行改革，充分利用课堂课外进行互为补充的新型教学模式。新型教学模式的实施需要教材编写模式的更新，英语外报外刊阅读能力的获得是一个复杂而漫长的过程，要想真正意义上提高学习者的外刊文章阅读赏析能力，需要教材编者从宏观和微观进行科学的把握，营造英语外报外刊阅读的课程生态系统（见图二）。

图二：二语习得理论指导下实践型外报阅读教材编写体系

三、以学生实践为导向的英语外报阅读教材编写的几个原则：

1.单元系统性原则

外报阅读教材的单元设置以主题为体系，按照地理、政治、经济、教育、社会文化、娱乐等主要主题将主要国别进行串联，同时可以根据不同的主题与主要新闻媒体的内容特点进行有机融合。以主题为编排体系容易让学生建立起洞察世界，认识世界的基本框架，也符合普遍认知规律。

2.内容立体性原则

英语报刊阅读课程的特点是丰富的报刊语料，但限于纸质教材的篇幅限制和授课时间的限制，很多内容都无法向学习者一一呈现。通过教材呈现立体式的教学内容就是充分利用互联网络，将线上的信息和内容经过统一标准的筛选，向学习者进行范围推荐，学习者根据自身的兴趣和需求进行相关的检索和阅读，并完成相应的任务。

3.词汇与结构并举原则

传统教材主要解决文本理解和词汇知识，而对结构性语言的内容和练习设计较少。新闻用语因其独特的语体特征造成句式结构的特殊性更是让学习者望而却步。在外报阅读教材的编写上，除了常规的生词解释和课文注解之外，应单独开辟新闻长难句专栏，对文本出现的长难句进行结构解读，并以大量丰富的报刊语料进行补充和巩固，培养学生新闻长难句理解的能力。

4.输出实践性原则

英语外报阅读新型教材的主要任务是突出学生主体原则，并把实践性原则充分运用到教材的各个环节中。把知识输入经过消化内化，最终以语言输出的形式进行广泛的学习实践。从文化背景导入中的口头实践，到文本学习中的知识实践，思辨实践，再到复习总结环节中的写作实践等，让学习者熟悉实践在阅读能力习得中所发挥的重要的作用，自觉在自主学习中利用教材的任务安排和策略指导提高自身综合语言运动能力。可以充分利用课内和课外学生实践的有机结合，学生课外进行充分的信息内容消化，课堂进行理解和口笔输出的练习，老师的作用则在于充分整合这些有利资源，严格又弹性地把控教学过程，并对学生提供一对一的点评和指导。

四、结论

外语教学的改革和更新在于教学理念的更新，需要课程设计和教材设计与之相配套和适应，二语习得理论给新型教材的编写提供了全新的视角，新型教材应关注语言输入的质量，注重教学内容的多样性，练习设计上应注重学生的语言实践，特别是学生的口头实践、笔头实践、思维实践是当前语言教学面临的迫切需要加大力度解决的几个方面，并通过多媒体手段将课堂课外有机串联，锻炼学生运用语言，创新实践的能力。

参考文献：

二语阅读与语言教师专业发展 篇4

一、二语阅读教学以及语言教师专业发展研究的意义

在二语言的教学中,阅读的教学是提高语言水平的重要部分。在教学中,对于理解能力、阅读能力较强的学生,他们不需要老师的提醒,会直接把阅读问题直接带入到阅读里面,在阅读中寻找答案,反之,对于中下的学生,老师就需要花费很大的精力让学生去掌握阅读的技巧以及如何去学习二语言。所以,老师应该多把阅读材料的背景知识结合在一起,这样才能让他们去弥补在联想这个部分上的缺陷,遇到难度较大的阅读时,老师应该提醒他们在阅读策略上的知识,这样才能让阅读策略发挥到其作用。

在学习过程中,老师的一言一语都会在他们的严重放大,老师的工作性质决定了老师的教学特点,同时,教师的专业发展也不例外。在老师的专业发展中,老师有在教学中获得学生进步的快乐,也有在探索教学方法中的艰辛,而这一切都会在与学生接触的过程中表现出来。老师专业的发展过程和成果,学生是最好的见证者和受益者,在教学中,老师能感受到学生的成长,学生能体会到老师的进步。因此,老师的专业发展对学生以后的学习和未来发展有着重要的意义。

二、二语阅读与教师专业发展存在的问题

1教师对自己的专业满意度不高

二语言对于一语言来说,教学的困难更大一些,在如今的教学中,一方面,每个教师都会担任很多的课时,常常让老师感到头疼,而跟其他科目的老师在工资待遇上比起来并没有什么差异性,这就成了老师对自己专业满意度不高的重要因素。另一方面,在如今学生的观念中,读书不一定是唯一的出路,很多学生认为自己考不上大学,所以二语言已经显得不那么重要,也对二语言没什么兴趣可言。仅仅这两点原因,让老师在教学中对自己的专业开始产生了怀疑,对于二语的教学也没了热情,通常都是完成教学任务而已。

2缺乏发展的自觉性

如今的二语教师对自己专业的现状没做一个明确的分析,对自己专业未来的发展没有详细的规划,缺少对自己的认识。很多教师每天都忙于教学,基本上把大部分的时间全部投入到教学中,对于自我的学习慢慢产生懈怠,长期让自己处于一个紧绷的状态,把自己封闭起来,不让自己去接受外界先进的教学方法,也不愿意去探索和学习。很多老师认为,只要教好学生,完成学校给的任务就可以了,可不曾想,如果老师没有一个好的专业技能又怎么能教好学生呢,就是因为这样的想法,让老师发展的自觉性慢慢消逝了。如果不加强自己的专业能力,只会被这个快速发展的教育社会所淘汰,不要安于现状,要不断的进取,这样才能在教育行业中站稳脚步。

3排斥理论学习,对教研的认识不到位

教师在理论的学习中,很是不耐烦,他们认为理论的讲解并不重要,认为具体的教学方法才是重要的。所以,专家的讲座与优秀教师经验传授课相比显得格外的冷清,对于一些没有自我专业评判的老师,他们认为优秀教师的经验传授可以让他们学到更多的东西,而专家的理论太深奥,并不能帮助到自己的教学。如果没有理论的学习,又怎么会深化自己的教学方法呢,难道只是一味的去模仿别人,“捡”别人的教学方法吗?这样又怎么能促使自己进步呢。在这类教师看来,老师的本职工作就是教好学生,让学生取得优异的成绩,在教学中,只要靠老师的辛苦讲解,学生的勤学苦练就可以提高阅读水平,认为这一切和教研理论的学习并没有关系,对教研没有一个正确的认识态度。

4学生对二语没兴趣,从心里产生排斥

二语学习的成果都还是需要考试来进行验收,而阅读就包括在这范围之内,所有的学习内容,全部都要按照考试的标准展开。因此,学生对此就产生了排斥,对二语完全没有兴趣,老师在教学时,常常把重点放在文章理解和填空上面,对于阅读都是大致的讲解,并没有让学生真正去理解到阅读材料,这样又怎么能提高学生的阅读水平呢。老师在讲解阅读时,都是“以偏概全”,常常都是让同学自己去理解,查字典,这样让学生很不耐烦,老师没有给出一个明确的思路,同学也是无从下手。比如让同学在材料中找出正确的答案,而同学们对于材料也没有熟识,理解不到材料的重点,从而经常出现错误,老师就会责怪他们,认为是学生没有认真的去阅读材料,从来不在自己身上寻找原因,这样就严重的打击到他们的自信心,从而开始反感二语,老师应该花更多的时间去讲解该如何去分析和理解阅读材料,要让学生真正的掌握到阅读的方法,而不是为了考试而阅读。

三、二语阅读与语言教师专业发展的改进对策

1相关部门改善教师的生境

学校或者是相关的领导部分要给教师创造一个良好的生境,只有这样才能激发老师在工作中的热情,给他们在专业发展中的动力,减少他们松散的状态。只要教师能感受到来自学校或者是相关部门的关心和人性化的安排,对学校才会有家的感觉,同时对自己的专业才会更加的认同,从而让这些外在的动力转化为专业发展内在的动力,促使自己不断的进步和发展。只有让老师对自己充满信心,对自己的专业发展产生动力,才会给学生带来愉快、轻松的课堂,让学生感受到二语的乐趣。师生其实都一样,都希望得到别人的鼓励,因此,相关部门还要严格对老师进行激励评价,在教学中,对于不好的方法要及时进行整改,对于好的要适当的激励,让老师在职业道路上受到应有的尊重,感受职业带来的快乐。

2拥有发展专业的自觉性

很多教师认为,二语言的教学只需要给学生讲解一些简单的单词、句型就可以,在阅读方面,只需要能完整的读完就可以,至于理解方面不需要花费太多的精力,由于受到考试的影响,让老师在指导和教学模式上一直采用传统的方式。因此,学校应该开展培训类的活动,让老师找到自身存在的问题和不足之处,激发老师产生专业发展的意识。作为一名语言教师,扎实的语言基础是必不可少的,教师在专业发展中要学会反思,只有找到教学中存在的问题,通过不断的研究,从而去解决问题,使得教学质量不断的提升,对于自己的教学观念也要不断地去翻新,这样才能达到专业发展的真正目的。

3正确对待理论学习和认识教研

在二语阅读的教学中,还是存在很多不科学的教学方法,这就是因为老师在理论知识的实践上太过于盲目,对于学校开展的理论学习和教研没有一个正确的心态,而教师的理论知识都来自于教学研究,很多教师常把教学和研究分开,认为二者并无关系。老师要想在教育上略胜一筹,就要把先进的理论作为指导,正确的认识教研,要让老师明白教学和研究是有联系的,让他们树立正确的教育观,合理的设计教材内容,把理论上的知识合理的深化,然后正确的运用到二语阅读教学中。

4激发二语阅读兴趣,提高阅读综合能力

学生对二语的兴趣是阅读能力提高的关键,在阅读之前,老师需要进行的准备教学内容,精心设计和导入相关的知识。对于现在的学生来说,一语都学的不是很精通更何况是二语,所以通常会出现畏惧感,不敢去尝试,因此,教师应该给予同学们最大的帮助。比如把阅读材料和背景知识结合在一起,让他们产生阅读的兴趣,让学生在阅读之前自己整理好知识的重点词汇,也可以提前给同学们布置作业,让他们能提前熟悉阅读材料,如何把这些词汇导入教学中呢。例如:在讲解the properties of water一文中,这篇阅读资料主要就是讲解水的特性,为了引起同学们对此文章的阅读兴趣,可以用地球仪来让同学们熟悉整个地球是以哪几部分构成,而水的部分又是以什么样的形态存在,并引导学生写出此文章中从哪几方面写了水的特性,英文名称:chemical structure、salinity、density、heat capacity、ocean motion,结合给出的几个重点词汇,然后分别去理解水的化学结构、含盐量、密度、热容量以及海洋运动。这样就可以让学生积极的进行阅读,为以后打下夯实的基础。

四.结论

二语下 词语积累 篇5

含有两组反义词

天南地北，深入浅出，喜新厌旧，出生入死，大同小异，凶多吉少，此起彼伏，弃暗投明，生死存亡，悲欢离合，阴晴圆缺，轻重缓急，喜怒哀乐 含有两组近义词

偷天换日、移花接木、破釜沉舟、见多识广 察言观色 高瞻远瞩 左顾右盼 调兵遣将 粉身碎骨 狂风暴雨 旁敲侧击 千辛万苦 眼疾手快 生龙活虎 惊天动地 七拼八凑 胡言乱语

含有意思相近的词语 奔跑 跳跃 飞翔 泼洒 明亮 黑暗 攀登 关闭 开启 叫喊 含有意思相反的词 开关,多少 始终 没有 反正 是非 矛盾 AABB 安安静静 高高兴兴 干干净净 严严实实 老老实实 认认真真 ABCC 北风呼呼 烈日炎炎 气势汹汹 白发苍苍 得意洋洋 凉风习习AABC 亭亭玉立 栩栩如生 奄奄一息 恋恋不舍 津津有味 ABAB 讨论讨论 学习学习研究研究 商量商量 思考思考

ABB 表示颜色:绿油油 黄澄澄 金灿灿 黑漆漆 红彤彤 红通通 白茫茫

表示形态:懒洋洋 急匆匆 笑眯眯 慢吞吞 亮晶晶 水灵灵 象声词(表示声音的词)AABB 叽叽喳喳 叮叮当当 噼噼啪啪

ABAB 丁零丁零 扑通扑通 咕噜咕噜 呼哧呼哧 叮咚叮咚 ABB 轰隆隆 哗啦啦 丁零零

蜜蜂嗡嗡 青蛙呱呱 小鸟啾啾小狗汪汪小猫咩咩 小牛哞哞 小鸡叽叽 部首相同的词语 游泳 讨论 花苞 冰冷 打扫 跳跃 叫喊 狐狸 骆驼 海洋 含有数字的词语 一马当先 两面三刀 三心二意 四面八方 五湖四海 六亲不认

七上八下 八面威风 九牛一毛 十全十美

表示数量多的词 成群结队 密密麻麻 成千上万 多如牛毛 人山人海 数不胜数 表示安静的词语 静寂 幽禁清静 僻静 宁静 静悄悄 寂静无声 鸦雀无声 表示时间短的词语 片刻 霎时 顷刻间 一霎那 一转眼 一会儿 眨眼间 表示看的词语 俯视 凝视 注视 扫视 眺望 仰望 观察 打量 环视 遥望 表示说的词语 A吩咐 嘱咐 叮咛 叮嘱B讨论 议论 交谈 C嘀咕 关照 反映 表示高兴的词语 欢天喜地 兴高采烈 眉开眼笑 欣喜若狂 喜眉笑颜 表示直立的词语 耸立 屹立 矗立 伫立

表示生气的词语 大发雷霆 怒发冲冠 怒气冲天 暴跳如雷 火冒三丈 横眉怒目 表示神情的词语 眉开眼笑 面红耳赤 垂头丧气 容光焕发 喜笑颜开 愁眉苦脸 表示心情的词语 兴高采烈 激动万分 惊喜交加 得意洋洋 火冒三丈 怒气冲天 表示笑的词语 微笑 冷笑 傻笑 大笑 笑眯眯 笑嘻嘻 笑呵呵 笑吟吟 笑哈哈

眉开眼笑 笑容满面 笑容可掬 开怀大笑 喜笑颜开 表示热的词语 汗流浃背 挥汗如雨 汗流满面 骄阳似火 烈日炎炎 表示雨的词语 倾盆大雨 瓢泼大雨 狂风暴雨 滂沱大雨 蒙蒙细雨 绵绵细雨 表示喜欢的词语 心爱 喜爱 喜欢 欢喜

表示地方大的词语 广阔无边 无边无际 一望无垠 辽阔无垠 表示注意力集中的词语 全神贯注 专心致志 一心一意 聚精会神 表示天气的词语 阳光明媚 乌云密布 万里无云 风和日丽 大雪纷飞

表示色彩多的词 色彩斑斓 五颜六色 五彩缤纷 五光十色 万紫千红 姹紫嫣红 描写景色的词语 山清水秀 桃红柳绿 湖光山影 烟雾弥漫 古木参天 青山绿水 描写风的词语 北风呼啸 狂风大作 春风拂面 寒风凛冽 凉风习习秋风瑟瑟 描写春天的词语 春暖花开 春雨绵绵 春风和煦 春光明媚 春风送暖 描写夏天的词语 烈日炎炎 烈日当空 酷暑难当 骄阳似火 暑气逼人 描写秋天的词语 秋高气爽 秋风瑟瑟 金桂飘香 瓜果遍地 秋色满园

描写冬天的词语 大雪纷飞 寒风刺骨 冰天雪地 白雪皑皑 寒风凛冽 天寒地冻 描写“举世闻名” 闻名于世 名满天下 大名鼎鼎 世界闻名 名扬天下 描写花草的词语 婀娜多姿 含苞欲放 千姿百态 花团锦簇 亭亭玉立 枝繁叶茂 带有身体部位词语 抓耳挠腮 摇头晃脑 指手画脚 手舞足蹈 目瞪口呆(不)慌(不)忙 不声不响 不明不白 不知不觉 不理不睬 不言不语(千)姿(百)态 千奇百怪 千方百计 千锤百炼 千依百顺 千疮百孔(无)拘(无)束 无边无际 无忧无虑 无法无天 无影无踪 无时无刻(又)白(又)胖 又高又大 又惊又喜 又黑又亮 又大又圆(自)言(自)语 自作自受 自高自大 自吹自擂 自给自足(千)军(万)马 千变万化 千真万确 千山万水 千言万语 力大(如)牛 胆小如鼠 心急如焚 洁白如霞 水平如镜 贫困(交加)风雨交加 悲喜交加 雷电交加 悔恨交加

年龄因素与二语习得 篇6

【关键词】年龄因素 关键期假说 认知角度解释 情感解释

Abstract:In this paper the author mainly reviewed the research of age effect in second language acquisition in three aspects—Critical Period Hypothesis, Cognitive Explanations and Affective Explanations. Consequently, the author points out the limitation of current theory in this field.

Key words: age; Critical Period Hypothesis; Cognitive Explanations; Affective Explanations

作为学习二语过程中的一个因素,二语学习者的年龄很早就引起了学习者与研究者的兴趣与关注。有一种人们普遍接受的观点认为,年龄小的学习者在学习语言方面比年龄大的学习者有优势,学习第二语言孩子比成人更容易也能更熟练掌握。一个人到达一个新的语言环境时的年龄越小,他就越有可能熟练地掌握这个地区的语言;许多移民的孩子不仅能够很快地学会所在新环境的语言,而且语音非常地道,但是成年移民说话时却总是带有外国口音。当然,儿童在习得第二语言时的优势是一定的、相对的,然而成人也有他们的二语习得优势。关于年龄为什么对习得有影响有多种解释:

一、关键期假说(Critical Period Hypothesis)

1.关键期假说的提出

童彬蓉(2003)在其论文中提到,Eric Lenneberg在1967年提出了语言习得的关键期理论(Critical Period Hypothesis)。根据假说,在出生后的某段时间里,儿童可以毫不费力地学会母语,过了这段时间,儿童就很难成功地学会母语,这段时间就是母语习得的临界期。关键期假说最初是针对母语习得而提出的,但在二语习得领域却引发无数争论,支持和反对这一假设的观点同时并存。

2.支持关键期假说的观点

二语习得领域里,支持关键期存在最具代表性的研究是Johnson和Newport(1989)的实验。这个实验在黄鑫(2009)的论文中有详细的论述。实验受试是母语为汉语和朝鲜语的美国移民。年龄介于3至39岁,接触英语的时间为3至26年,平均为1O年。一组英语本地人做实验对照。实验者采用276道语法判断题口头方式测试英语知识。后来Johnson(1992)又采用笔头方式实验。7岁之前移居美国的受试者,英语水平与本地人无显著差异;7岁之后移民的受试者,其英语水平随着年龄的增长而呈下降趋势。实验者将7岁前后学习英语的差异归因于生理因素。

3.反对关键期假说的观点

在探讨年龄因素对第二语言学习者获得母语习说者的熟练程度的影响时,纽菲欧德(Neufeld)的研究常被用来反驳关键期假说。这个实验在韩红丽,颜晓川(2003)的论文中有所阐述。在纽菲欧德的研究中,20个以英语为母语的成年人被选做实验对象,并用18个小时的时间精心教授他们中文和日文的发音。为了测试他们发音的地道性,学习结束时,学习者接受了一次模仿测试,他们的发音情况按照从“正确地道”到“方音很重”5个等级划分。结果受试者中有9人的日语发音被列为“地道”,而其中中文发音被列为“地道”的有8 人。这一研究表明:在适当的条件下,就发音而言,成年人是可以获得和母语习说者相同能力的。

二、 认知角度解释(Cognitive Explanations)

1.认知发展的滞定影响

辛柯,周淑莉(2006)在其论文中提到,Krashen(1982年)认为,认知的发展对第二语言的习得有滞定的影响。儿童和成人的第二语言习得涉及不同的过程。前者主要引用语言习得机制,如同习得第一语言一样习得第二语言:而后者除“自然”习得语言外,还侧重于有意识地学习语言规则。具体来讲,儿童与成人之间一个明显的区别在于后者把语言当作一个正式的系统来理解。年龄大的学习者会通过有意识地掌握语言规则来学习语言,在运用语言时又能使用这些规则。

2.认知发展的积极影响

孩子就不容易做到这一点,对于孩子来说语言只是个表达意思的工具。王胜苏(2006)在其论文中指出,Rosanaky (1975) 认为孩子的认知发展使他们更容易地学习语言,他们只注意到相似性,以自我为中心,缺乏变通思维,并不清楚自己正在学习掌握语言,通过认知接受另一种语言。成人不会自动、自然地学习第二种语言。成人学习者偏向于感知不同点,拥有很强的元意识,元意识有利于提高学习效率,而且成人对自己母语及目标语的使用有强烈的社会态度。孩子是具体思维者,而成人可以进行抽象的、正式的思维。语言是抽象的,二语习得需要大量的抽象思维,因此成人比孩子优越。成熟与优越的认知是学习二语成功的基础。

三、情感解释(Affective Explanations)

王胜苏(2006)在其论文中提到,Brown (1980) 认为二语习得与文化认同的发展阶段有关。他把文化认同分为四个发展阶段:

(1) 开始的兴奋与激动; (2) 文化休克,对目标语产生疏远和敌对; (3) 文化强调,带有一种渐进的、迟疑的重新发现; (4) 对一种新文化的吸收和趋同。年轻的孩子富有社会文化弹性,那是因为他们比成人少了很多文化界限,孩子能更快地度过文化认同发展阶段而更快地掌握第二语言。

Brown 的分类还与人类的情感领域有关,虽然情感因素与二语习得没有直接的关系,但他们所起的是过滤作用,过滤作用越大,输入大脑的东西越少。成人比孩子的过滤能力强,这种过滤有可能使他们不喜爱、不尊重他们所学的第二语言。为什么孩子比成人说二语更好、更流利,因为成人羞于练习使用目标语。从长远来看,练习使得孩子成为比成人更好的二语学习者。

四、局限性

1、关键期假设的时间界定问题

关键期假设的时间界定过于简单化和概括化,朗(Long) 认为语言学习者进入关键期时的年龄为6 岁;潘菲尔德(Penfield) 和罗伯特斯(Roberts)认为语言习得的最佳时期在于生命中的前10 年;而斯高沃( Scovel) 则认为关键期处于青春期之前。把复杂的语言习得过程视为一个整体是不科学的。语言有不同的组成部分.包括语音、句法、语义等。各部分的习得难易程度不同,方式各异,加上母语背景有别,外部语言环境不一样,一个笼统和划一的二语习得临界期难以得到证实,存在的可能性不大.但这并不排除习得语言组成部分的敏感期(如语音)有存在的可能性。

2、实验的代表性以及误差问题

在Johnson和Newport(1989)的实验中,首先,被测者不具有代表性。测试者虽然年龄介于3至39岁,接触英语的平均时间为10年的母语为汉语及朝鲜语的美国移民,但被测者数量有限,情况差异比较大,不足以說明实验结果适用于所有的母语为汉语及朝鲜语的二语习得者。其次,实验是以本地人作为实验对照,这也不具有绝对的参考价值。本地人并不代表英语水平就一定高。第三,实验过程也有其不合理处。实验者采用276道语法判断题的口头方式测试的方式虽然在一定程度上可以证明语法项目考察的全面性,但是实验者不能保证被测者的反应都是其真实的水平。有可能被测者鉴于题目过多或者被测者的个人原因,在实验时不认真作答,也就反应不出被测者的真实水平,这些都会给实验造成误差。而且笔头实验(1992)和口头实验(1989)中间相隔3年,这两个实验的被测者和对照组不是同一拨人,这也会产生一定的误差影响实验结果。此外,实验仅从语法和写作方面来判断学习者的语言能力也是不合理的。语言能力除了语法和写作还包括了语音、阅读等方面而不仅仅是语法写作能力。

在Neufeld的实验中,首先,被测者不具代表性。实验中被测者是20个以英语为母语的成年人,但并不能排除他们中有人在接受18个小时的教学之前已经具备了一定程度的日语或中文能力,如果是这样的话,那么被列为“地道”的9个人就不具代表性,这个数据就有了一定的误差。其次,实验过程也有其不合理处。实验者不能保证这20个人的发音是同一个老师或是同样水平的老师教的。不同的老师教授的方法不同,学生习得语言的效果也不一样,但毫无疑问这对实验的结果会产生一定的影响。

五、结束语

本文主要从关键期假说、认知角度解释和情感解释三方面回顾了国内外有关年龄因素与二语习得状况的研究,并提出了目前理论的局限性。关键期理论仍然是个非常具有争议的话题。无论其存在与否,都不能否认年龄对语言习得的影响。二语习得的起始年龄对学习程度是有一定影响的,但是年龄因素只是影响二语习得进程的一个因素。在成人的外语教学过程中,教师应该根据他们的学习优势制定相应的教学目标,针对性地综合采用不同的教学方法,扬长避短,最大限度地开发成人阶段语言学习的优势,从而提高其外语实践运用水平。

参考文献:

1、周小兵:《对外汉语教学导论》,商务印书馆2009年版。

2、辛柯,周淑莉:《年龄因素对二语习得的影响》,载《外语教学》2006年第4期。

3、童彬蓉:《年龄与第二语言习得》,载《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》2003年第3期。

4、黄鑫:《二语习得中的年龄因素》,载《湖北广播电视大学学报》2009年第8期。

5、韩红丽,颜晓川:《对第二语言习得中“年龄小优势论”的辩证分析》,载《东北大学学报(社会科学版)》2003年第5期。

二语阅读 篇7

关键词：元认知策略,课外阅读,方案

一、理论背景

元认知是指“关于认知的认知”, 这一概念最初由美国认知心理学家Flavell提出, 此后, 元认知受到了国外语言研究者的广泛关注。Flavell ( 1979) 认为, 元认知既包含动态的认识, 即对当前进行的认知活动的认知 ( 又称自我监控) , 又包含静态的认识, 即元认知知识。对认知的监控指个体在认知活动过程中对自己的认知活动进行积极、自觉的计划、监控和调节。对认知的监控又被Brown等人 ( 1983) 称为元认知策略。

迄今为止, 学术界对于元认知策略的定义尚无统一认识。Brown认为元认知知识和元认知策略同属于元认知, 二者无等级关系。O'Malley和Chamot ( 2001) 则认为, 元认知策略包含了元认知知识和元认知控制与管理, 并将元认知策略具体划分为计划、集中注意力、选择注意、自我管理、自我监控、问题识别以及自我评价。O'Malley等人对元认知策略的界定涵盖面广, 分类层次清楚, 得到了许多研究者的认可。根据他们的理论, 元认知策略是一种高层次的实施型技巧, 是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件, 对提高学习效果起着最为核心的作用。

二、元认知策略在英语阅读中的应用

ESL阅读理解, 是一个阅读者为了理解所阅读的内容而发生在阅读者与阅读材料之间的积极而互动的过程 ( 王艳, 2006) 。在这一过程中, 从字词识别、句子理解, 直到课文意义的建构, 包含着一系列复杂的认知活动。一个读者若要有效地完成这一系列活动, 就必须把自己的阅读过程作为意识对象, 积极地加以监控, 并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题, 而这些都是元认知的范畴。

大量研究表明, 元认知策略与阅读能力成正相关。杨小虎 ( 2002) 通过控制英语语言水平的影响, 对元认知与非英语专业大学生英语阅读理解的关系进行研究。研究表明, 不同元认知水平的学生在英语阅读上的表现有明显差异, 且元认知对学生英语阅读理解不但有直接影响, 还通过影响英语语言水平对其施加影响。刘慧君 ( 2004) 的研究同样发现, 策略的整体使用情况与英语阅读成绩存在着相关性, 即元认知策略使用的频率与被试的阅读成绩高低有一定的联系。刘春艳 ( 2005) 比较了新手和专家在元认知策略上的差异, 结果显示, 专家的自我调节能力明显高于学生, 特别在目标设定、计划和评价方面较强。

Krashen ( 1982) 的输入假说认为, 第二语言习得的必要条件是语言学习者接触大量可理解的第二语言输入材料, 因此课外阅读是课内阅读必不可少的补充。段自力 ( 2006) 调查了英语专业大学生课外阅读情况, 发现课外阅读, 特别是阅读策略需要教师进行指导, 否则阅读的效果可能受到影响。曾祥敏 ( 2009) 对学生的课外阅读元认知策略进行指导, 实验结果表明, 实验组受试在阅读水平和词汇广度上均明显优于控制组, 对元认知策略的使用频率也明显高于控制组。

三、训练元认知策略, 提高学生课外阅读自主性

如上所述, 元认知策略在阅读中起着积极的作用。课外阅读作为课堂阅读的补充和延伸, 具有松散性、随意性的特点, 对学生的自我约束能力要求较高。因此, 对学生进行课外阅读的元认知策略指导和培训, 对于提高学生的阅读能力, 培养学习自主性有着重要的意义。

1. 丰富学生元认知策略, 提高学生元认知意识

要对学生进行元认知策略培训, 教师首先要具备扎实的元认知理论知识和丰富的阅读教学经验。结合具体的文章, 给阅读策略定义, 告诉学生应该何时使用该策略以及如何使用。然后通过大量练习, 指导学生进行阅读训练, 采用小组讨论、有声思维和启发式提问法, 使学生对策略的使用有更加清楚的认识和了解, 逐渐掌握独立、自主的使用能力。

通过这一阶段的训练, 提高学生的元认知策略意识, 使他们能够对了解阅读任务, 掌握阅读材料的特点, 并根据自己的阅读特点选择和使用阅读策略, 在阅读过程中进行自我调节, 读后对阅读效果进行自我评价等策略有初步了解。

2. 阅读前: 培养元认知计划能力

计划是指设置学习目标, 制定学习计划, 并合理地安排资源和时间。在课外阅读实践中, 应该帮助学生制定长期和短期的阅读计划, 对学生提出明确的课外阅读的量的要求。如规定每学期读几本英文书, 每周的阅读时间和阅读量。学生根据自身需求 ( 如提高阅读能力、获取信息、消遣等) 制定不同的阅读目标, 并根据阅读目标选择适合自己水平的读物, 在此基础上安排好阅读的时间。从第二周开始记周记, 简单回顾前一周阅读计划的执行情况, 评估自己的阅读效果, 发现阅读中的问题, 摘抄阅读中的好的表达, 包括单词、短语、句子等。通过周记的形式使教师对学生的计划及其执行情况进行监管。

3. 阅读中: 训练元认知监控能力

监控指学习活动进行过程中对学习进程、方法、效果、计划执行情况等进行有意识的监控, 在阅读中主要指对自己的思维活动、阅读方法进行监控和调整以达到预定目标。如方向监控, 训练学生根据不同的阅读目的选择不同的阅读方式, 包括略读、寻读、详读等。过程监控, 阅读过程中自我提问并通过阅读找到答案; 根据阅读时问、阅读量和内容调整阅读速度; 寻找主题句, 归纳主旨大意; 找出关键词划线或做记号等。尤其要重视训练学生通过上下文猜词的能力, 因为大量的阅读是拓展学生词汇量的重要手段。可以要求学生在第一遍阅读材中尽量根据上下文或是构词法猜测单词词义, 并随着阅读的进行在文中去检测自己的猜测。阅读完毕后, 在判断生词重要性和实用性的基础上通过字典明确其词义, 并记录下单词以及其所在的词组或句子, 定期进行巩固记忆。用这种方式来有效扩大学生的词汇量。

在教学过程中, 教师要定期对学生进行访谈, 及时鼓励学生所进行的阅读策略的调整, 强化学生因正确使用阅读策略而获得的成功的体验, 增加学生阅读的兴趣。在课堂上组织关于各自在阅读活动中元认知情况的讨论。使学生有机会思考自己的阅读过程, 交流方法和感想, 了解自己的优与缺。通过促进学生与文本、学生与学生、教师与学生之间的对话, 不断激发学生的情感, 强化学生的元阅读体验, 对相应的元阅读策略留下深刻的印象, 最终使其成为自己的认知习惯。

4. 阅读后: 加强元认知评价能力

评价策略, 指学习者对自己的学习进行评估并根据实际情况调整策略。课外阅读中的评价, 是对阅读材料的特点以及个人的理解能力作出分析和评估。完成了阅读材料的学习任务后, 要引导学生反思阅读任务的完成过程, 检查计划的坚持和执行情况, 总结阅读过程总所使用的阅读策略及其所起的作用, 评价自己对文章的理解程度。教师可就上述项目制作元认知策略使用评价表, 指导学生更加细致客观地评价自己策略的使用情况, 以找出自己的弱点并考虑改进措施。

四、结语

综上所述, 在课外阅读教学实践中, 教师应该训练学生在阅读前制定阅读计划, 明确阅读目的; 在阅读中恰当运用策略, 监控思维进程, 调整阅读方法; 阅读后对阅读策略的运用、阅读计划的执行情况、阅读效果等进行自我评估。对学生进行元认知策略培训, 教师是关键。要将策略知识情境化, 融元认知策略培训于正常阅读教学之中, 对学生进行融合式的长期训练。这样, 学生在接受教师讲解的同时学习“如何学习”, 他们外语阅读的兴趣及积极性都会增强。

参考文献

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[2]刘春燕.新手与专家的阅读元认知比较研究[J].国外外语教学, 2005, (02) .

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[8]Flavell J H.Metacognition and Cognitive Monitoring:A New Area of Cognitive-Developmental Enquiry[J].American Psychologist, 1979.

二语阅读 篇8

四十年来, 研究者对二语阅读能力的发展表现出极大的兴趣 (Carrell&Grabe, 2010) 。二语阅读能力领域目前已有许多研究发现和研究成果。随着对更多阅读组成部分的确定、对个体差异的考虑和对阅读策略的研究, 研究者对二语阅读的过程有了更深刻的了解。在二语阅读能力的发展中, 不止是策略知识, 必要的语言要素也是至关重要的 (Bernhardt&Kamil, 1995) 。Grabe和Stoller (2011) 根据进行流畅的阅读所需要的过程来定义阅读理解。这些过程包括语言过程和策略过程。

1.1 语言过程

语言过程是二语阅读的基础。由Hoover和Gough (1990) 提出的“简明阅读观理论模型” (Simple View of Reading Model) 指出, 阅读包括解码 (词汇识别) 和语言理解 (分析句子、理解句子、构建语篇结构和将理解整合到已知的知识里) 。可以从语言的几个层面, 即词汇层面、句子层面和语篇层面上来理解这个模型。读者顺利地在每个语言层面上的操作是流利进行阅读的保障。首先, 快速且自动的词汇识别对流畅的阅读非常重要, 因此词汇识别能力对于要成为具有娴熟二语阅读能力的学习者来说是不能忽视的 (Grabe&Stoller, 2011) 。然后, 句法分析 (识别短语、词序以及从句中从属和上位关系) 能够帮助读者弄清楚在语境中的单词的意思 (Grabe&Stoller, 2011) 。语义形成将词义和结构信息组合成基础的从句层面的意义单位, 同样在阅读理解中有重要的作用 (Grabe&Stoller, 2011) 。最后, 除了文字知识和句子处理中的信息整合, 语篇的处理也是阅读理解中的一个关键的部分 (Koda, 2007) 。

1.2 策略过程

阅读中的策略过程指的是在阅读理解的过程中知道并且使用阅读策略 (Grabe&Stoller, 2011) 。一般来说, 阅读策略有三个特点——“有意的, 以目标或者问题为导向的, 受读者自发的或者控制的” (Koda, 2007) 。策略的使用能使读者分析、组织和评估文本中的信息 (Koda, 2007) 。每个读者在阅读的过程中都会遇到问题, 因此有策略地阅读对于处理有挑战的文本是必须的。成功的读者能够识别出问题, 找到可能的解决办法, 决定如何最好的利用可获得的资源 (Koda, 2007) 。

1.3 语言过程和策略过程的关系

当语言过程不能进行的时候策略过程就会变得显著。在流畅的阅读过程中, 语言过程是自动发生的, 因此不为意识所察觉。当能够流畅阅读的读者遇到复杂的文本的时候, 他们会放慢速度并且有意识地使用一些策略 (Almasi&Fullerton, 2012) 。比如, 当读者感觉到文本较难但是通过一定的努力还是可以理解的时候, 他们的元认知能力就会起作用 (Koda, 2007) 。

有限的语言过程会限制策略过程。尽管研究发现在一种语言中发展的策略能够迁移到另一种语言中去 (Koda, 2007) , 但是相对较低水平的语言能力限制了阅读策略的运用 (Koda, 2012) 。阈限假说也认为二语学习者必须具有足够的二语语言知识 (词汇、语法和语篇) 才能够有效地用母语的阅读策略和技巧来帮助理解二语文本 (Clarke, 1980;Grabe&Stoller, 2011) 。Clarke (1980) 指出当遇到难的文本 (复杂的语言或者陌生的内容) 时, 读者往往会表现出不良好的阅读行为。

1.4 研究现状

语言过程和策略过程最经常被研究 (Clarke, 1980;Grabe&Stoller, 2011) 。一些研究发现在二语阅读中二语的水平比母语阅读策略更为重要 (Carrell, 1991;Bernhardt&Kamil, 1995;Yamashita, 2002) 。Koda (2007) 根据许多研究的结果得出, 词汇识别在阅读理解中具有很重要的作用。而且, 不同二语水平的中国英语学习者在策略使用意识上具有差别 (Zhang, 2001) 。Zhang (2001) 就发现一些二语学习者认为词汇是阅读最为基本的要素, 并将其视为阅读理解中最大的挑战。

虽然二语阅读策略的使用情况经常被研究, 但是大部分研究主要关注阅读策略的确定、阅读策略的培训以及阅读策略与其他因素的相关性等方面 (Wu, 2009;Zeng, 2008) 。很少研究将二语阅读策略与阅读中具体的语言过程联系起来讨论语言过程对策略过程的影响。因此, 本研究采用个案研究的方法深入探讨在语言过程中不同的阅读策略的使用情况, 从而对我国二语阅读教学提供一些参考。

2 研究问题

研究参与者的二语阅读策略使用频率是怎样的?

在语言过程中, 研究参与者的阅读策略使用情况是怎样的?

2.1 研究参与者

本次研究的参与者叫做南茜 (化名) , 是一名俄语文学专业的研究生。她俄语的水平远高于英语水平。她自我陈述说自己不擅长英语阅读并且没有得到过阅读策略方面的系统训练。选择南茜作为本次研究的参与者采用了便利抽样的方法。南茜作为一名成年的语言学习者, 掌握三门语言 (即汉语、俄语和英语) , 能够很好地意识到自身的学习过程, 同时对于本次研究有积极配合的态度, 有利于研究的开展。在正式对其进行研究之前, 研究者将研究的目的和研究的过程告知南茜, 并且让她知晓参与此次研究完全是自愿的, 任何时候她都可以退出。

2.2 研究过程

本研究采用不干扰研究参与者自然语言学习状态的方法, 对其阅读策略的使用进行深入调查。在本次研究中, 研究参与者的阅读目的主要是理解阅读文本的大意, 同时拓展一些语言知识。而其英语阅读的文本主要来自于其学校使用的教材, 主要是学术类的文章。

本研究的研究时长为一个学期。研究者在这学期内每两周见一次南茜, 总共会面了六次。本研究采用问卷、访谈和回顾口头报告的方式对南茜的阅读策略进行调查。其中, 问卷用来较为准确地测量南茜的英语阅读策略的使用情况。所使用的两套问卷一套为夏甘霖 (2008) 在其博士论文中改编的阅读策略问卷。另一套为Mokhtari和Sheorey (2002) 开发的问卷——Survey of Reading Strategies (SORS) 。后者是用来测量非英语母语的说英语者在阅读英语学术文献或者学校发的英语读物时, 自我报告的元认知阅读策略的使用情况。这两套问卷在一个学期中分别发放了四次。南茜在课后进行了英语阅读后自行填写问卷, 并在下次与研究者见面时交于研究者记录和讨论。除了用来更加准确地调查南茜的阅读策略之外, 问卷还作为访谈的辅助工具。南茜对问卷中每个项目的回答的原因以及一个学期内阅读策略使用的变化的原因都会在访谈中提及。采取这样的办法能够更加深入地了解阅读的情况。

本研究数据的主要来源为访谈。一共进行了五次访谈, 每次时长为三十分钟到九十分钟不等, 都在安静的环境下进行。第一次访谈主要询问了南茜基本的英语学习情况。第二次是在她阅读完一篇名为The Nature of Scientific Reasoning的文章后, 对其阅读的大致过程、遇到的问题和感受进行询问。第三次访谈前进行了一次立即回顾报告 (immediate retrospective re⁃port) 。第四次访谈特别针对她在阅读一个她自我陈述非常难的段落时她所遇到的语言障碍和她的阅读策略进行探讨。第五次访谈从语言知识的角度总结了英语阅读与母语阅读过程的差别和原因。

第三次访谈前进行了一次立即回顾报告, 目的在于更加深入了解南茜的阅读过程。当时阅读的文章名为A Culture of Plagiarism?。研究者和南茜相对而坐, 观察南茜的阅读行为, 同时做记录, 并且在后续访谈时进行讨论。南茜一阅读完文章就说出她在阅读过程中的思维活动 (比如, 想法、感受等) 。

3 研究结果

3.1 阅读策略使用的频率

四次SORS在三类策略, 即全局策略、解决问题策略和支持策略上调查得出的平均值分别为3.77, 3.75和3.67。这表明了南茜经常使用这些策略。与其他两类策略相比, 全局策略使用的频率较高。

3.2 母语阅读策略的迁移

以下策略是南茜在母语中发展的策略, 并且她同样将它们用到英语阅读中去。南茜没有特别注意文章的结构和文章内部部分之间的关系。她表示即使在进行中文阅读的时候, 她也几乎不会浏览文章来预测作者对读者知识结构的假设、确定文章大致的结构、确定并且理解表明文章逻辑关系或者结构的词语或者表达, 也不会将文章分成几部分然后分析它们之间的关系。她解释说, 这样分解文章的策略虽然以前上语文课的时候用过, 但是过于技术化, 通常阅读的时候是不会采用的。她认为这么做不会有利于自己对于文章大意的理解, 因为对于她来说, 理解了文章每个部分的大意后才会知道文章的结构, 反之并不成立。

南茜关心文本的内容和文章内观点之间的联系。她有时在读文章之前会大致看一遍以了解大意、边读会边预测接下来的内容、试图找到观点之间的关系、给自己提一些问题、做推断和确定隐含的意思。

南茜喜欢根据已有的背景知识来分析文章内容。她常常批判地分析和评价文章呈现的信息。她总是在阅读的时候有一个目的、做笔记来帮助理解、回想已有的知识来帮助理解、推测段落的目的、态度、语气、观点和结论。比如, 她在阅读时, 会留意作者的态度。她说到:“当我读到最后几段的时候, 我努力去理解作者的态度。这时我对作者对智力测验的态度感到特别困惑。前几段都在很客观地描述智力测验, 但是最后几段呢, 作者看起来像是支持它。”

3.3 受到语言水平影响的阅读策略

以下策略因为南茜有限的语言知识而不能被运用。有时因为文中的生词太多, 她不能够略读来预测文章的大致内容和领域、不能够提问或者在文中找到相应的答案。她表示如果她能够看懂内容, 她会确定句子的功能以及将事实和观点、大意和细节、主要信息和次要信息、相关和不相关信息区分开来。

3.4 语言上的障碍和解决的策略

南茜遇到语言的障碍主要来自于单词, 一些来自于句子和文章结构。在不同语言层面, 她相应用了一些解决问题的策略。

3.4.1 词汇层面

南茜报告说在她平时阅读的英语材料中有相当多生词。“主要还是单词。有许多词的意思我不懂。生词是阻碍我获得文章意思的最大困难……有时生词多到不能根据上下文推断词义, 以至于不能理解段落的大意……即使我查了词典, 还是不明白这句话的意思。那些词太抽象了, ”她说。

南茜有如下的解决策略。有时生词的意思对句子或者段落的大意不重要时, 她会选择跳过它们, 特别是人名、地名还有一些副词。对于重要的单词, 她会从上下文中推测词义。“我把这个生词先记着, 继续读……从这句话中知道了它的意思。”每当读完了教材中的课文, 她会查生词的意思以便更好地理解课文。除此之外, 她还有意识地从其他的英语学习材料中学习单词, 比如讲座和听力材料。

3.4.2 句子层面

南茜遇到的问题主要是句子太长或者太复杂。“‘Philoso⁃phers distinguish between what they identify as ontological and epistemological issues.’这里的‘what’指的是什么?‘what they identify as’是什么意思?”

南茜有如下的解决策略。如果句子不影响对段落的理解, 她会选择跳过。如果句子影响了理解, 她就会再读一遍, 有时候会读出声。“我会再读一遍不懂的句子, 有意识地读出声。我觉得这样有助于理解。”或者根据上下文来确定句子的意思。“如果我不能将这个句子翻译成中文, 我会根据我对这个作者观点的理解来猜测它的意思……我觉得作者在这句话里会这么写。”当遇到非常难的文章时, 她还会分析段落内部的结构和句子之间的逻辑关系, 但是她从来不分析句子的结构或者确定句子之间的连贯性。

然而, 除此之外也会有意外的情况。当文章中的单词或者句子特别吸引她的时候, 不论它们对理解整篇文章有没有用, 她都会尽力去理解它们的意思。

3.4.3 语篇结构层面

因为南茜没有分析文章结构的意识, 所以在语篇结构层面, 她没有表示有困难。但是研究者发现, 有时如果她知道语篇的结构, 她会更好地理解文章意思。比如, 当她明白了“on⁃tology”和“epistemology”在句子中的意思后, 还是不能理解为什么作者提到这两个哲学术语。实际上, 作者是用这两个词来解释大多数人的观点是错误的原因。因为文章的后一部分就是一个人们将“ontology”和“epistemology”混淆的例子。这篇文章是一篇说明文, 描述、下定义和举例子是很常见的语篇组成部分。而且南茜并不认为文章有固定的结构可循。她说:“我不知道学术文章有什么明显的结构规律。从来没有听说过。如果你不知道每段的意思, 怎么能够根据略读来确定文章的结构呢?”

4 结论与讨论

研究结果表明本研究参与者在二语阅读中时常使用自上而下的全局策略。在语言知识相对不足的情况下 (比如, 生词) , 这种全局策略帮助读者在不影响达成阅读目的的情况下, 忽略一些次要的语言问题。

研究结果还发现研究参与者的母语阅读策略在一定程度上影响了其二语阅读策略的使用。本研究参与者阅读二语文本的方式与阅读母语的方式在一定程度上很相似。即使语言不同, 她都注重对文本中信息的获取、分析和评价, 而不重视文章的结构。

语言方面最明显的问题似乎出现在词汇层面。生词限制了一些策略的迁移和使用, 同时也引发了另一些策略的使用。研究参与者对待生词最常用的方式似乎是猜测。也就是, 在根据上下文判断生词的在文中的重要性, 同时判断其大概的意思。

5 对教学的启示

根据本研究的发现和讨论, 得出如下几点对二语阅读教学的启示。首先, 教师需要对学习者在母语中发展的阅读策略给予足够的关注。因为二语学习者已经养成了一定的阅读习惯, 在没有语言障碍的情况下, 往往会将这些习惯带入二语的阅读中。这些阅读习惯有的应该得到鼓励和拓展, 有的应该被适当修改以适应二语的阅读。

其次, 教师需要充分注意到阅读文本对二语学习者的语言难度, 并且根据学习者现有的语言水平选择语言难度适宜的阅读材料。避免让学习者阅读的文本中出现太多生词和太过于复杂的句子, 因为这样会限制学习者阅读策略的使用, 让其即使根据语境也无法理解文章的大意, 不利于语言水平的提高。

二语阅读 篇9

语言学家史蒂芬·克拉申提出的“i+1输入原则”指出, i代表习得者目前的水平, 1代表稍高于i的水平, 其核心强调为学习者所提供的语言学习材料总体难度不超过学习者目前的能力, 但又含有部分略高于学习者现有能力的内容, 通过学习者自身努力和结合材料中上下文情景来学习高出现有能力的部分。如果学习者能够长期坚持这种方法, 让自己始终曝露在“+1”的领域中, 其良好收效是可以预见的。克拉申的理论对于主观能动性较强的学习者而言无疑效果显著, 那么作为处于自觉性不够强的青少年而言, 如何确保该原则的有效使用, 以及如何在课堂中检测学习者的掌握程度, 笔者以为可以借鉴自2006年开始的TOEFL i BT考试 (即新托福) 中的阅读题型来促进高效的课堂教学。

很多为前往海外留学的莘莘学子们面对新托福考试题型大吐苦水, 却忘了美国教育考试服务中心 (ETS) 设计这场考试本身的目的——为前往海外的求学者提供一个英语语言水平的检测衡量标准, 分数线的划定是让学生清楚自己现有的语言水平能否顺利开展专业学习——如果学习者一味追求凭借技巧获取高分, 那么显然本末倒置了这场考试的初衷, 因此我们不妨来分析一下TOEFL i BT考试中的一些新增阅读题型对于二语习得的好处。TOEFL阅读中的总结摘要类题型要求考生从多个选项中挑选出最能概括文章大意的三个选项;表格类题型往往出现在说明文中, 要求考生对文章中提及的不同事物特点进行归纳总结。有学者评论:“这两类题型被统称为‘通过阅读来学习’的题型, 因为这类题型需要你在全文范围内找出并联系所有关联信息, 就像你平时学习课本中的知识一样”。

日常教学中, 如果仅仅靠课堂上的“教师一言堂”形式, 不仅老师讲得口干舌燥, 学生听得百无聊赖, 更重要的是常常出现老师讲不完还要拖堂的现象。实验证明, 在同等时间下, 采用阅读学习法所获取到的大量信息是使用听力输入法所望成莫及的。G.D.Pickett在一次阅读速度实验中测试到学生阅读英语文学材料的平均速度是230词/分钟, 因而, 他们仅需6小时便可读完一本75000词的读物, 试想这样一本书要朗读多久才能完成呢?

至此, 笔者建议教学者应在课前做大量教学准备工作, 根据学生不同年龄阶段的特点, 大量查找阅读材料, 将与学习者能力相当又有部分内容略高于他们当前能力的材料带入课堂, 学生在课堂规定时间内完成自我阅读后, 参照TOFEL i BT的概括题型, 先自行对照文章的每个段落撰写摘要, 然后整合全文大意发表各自观点。学习者发表自我观点的过程中, 教师针对其不同观点进行评价、修改和总结, 最终评选或改写出最为准确的摘要。另介绍新事物或新概念时, 文章往往会针对该事物的不同特点或某些事物的特征进行类比和对比, TOEFL i BT的表格题形式将很好地帮助学习者从复杂冗长的文章中归纳总结出关键点, 而这些关键点的归纳是确保学生读懂材料的基础。通过上述两种形式, 教师可以清楚地了解学生对于材料的理解是否有偏差, 并给予及时修正和指导。对于材料中那些略高于学习者能力的部分, 师者可以根据上下文线索, 引导性地提问或启发学生, 帮助学生顺利完成自学理解。这样的学习氛围不仅可以保证在有限的时间内更多地完成教学内容, 也大大激发了学生的主观能动性, 让他们接受了二语习得中口语能力表达的训练, 可谓“一举多得”。

要确保该教学形式的有效开展, 最重要的因素之一便是事前对于材料的选择, Coady就阅读的良性循环与恶性循环 (如下图示) 理论向我们诠释了阅读习惯与阅读兴趣之间的关系。

因而, 作为教育者在为学生挑选阅读材料时就应注意避免学生的受挫感, 挑选符合他们能力、能够激发他们学习兴趣的材料以建立起他们阅读的良性循环圈。

当然, 笔者也并不排除由于学习者个体差异而造成不同的阅读效果, 但是在当前这个第二语言学习的热门环境之下, 如何让课堂教学更好地做到活力高效, 我们不妨尝试海外语言考试中的检测方法, 真正让学习者在阅读中学习, 一改他们为应试而学习的功利性学习态度。

摘要：适合学习者语言水平的阅读材料能够提高第二语言学习者的学习效率, 有了合适的教学材料之后, 建议在课堂教学中采用TOFEL iBT阅读中的总结和归纳类题型来迅速检测学习者对阅读材料的掌握情况, 以达到高效课堂教学的目标。

关键词：i+1输入原则,合适的阅读材料,TOEFL,iBT阅读题

参考文献

[1]Bacon, F., 2000.“Of Studies”.In Wang Shouren (ed.) , Selected Readings in British Literature.Beijing:Higher Education Press, pp.18-19.

二语阅读 篇10

1 从输入假设看教师在阅读课堂上的作用

作为外语学习者, 只有当他们有足够的目标语言输入时, 语言学习才可以发生。目标语言的输入可以是书面语言或口语语言。如果是口语输入, 它可以发生在交互语境中 (也就是说, 学习者试图和一个母语操持者、一个教师或其他学习者进行交换) 或发生在单向的话语中 (比如, 听收音机或看电影)

Krashen的语言输入说认为, 学习者掌握语言是理解了输入的结果。克拉森提出了“i+1”的概念, 也就是说, 学习者所接触的语言应该和学习者的水平保持一定的距离:大部分的内容可以理解, 但仍然有一些对他们来讲是具有挑战性的。输入既不应该远远超出学习者接近权力所能达到的最高水平, 也不应该太接近他们的水平以至于对他们没有任何挑战。

以两个方面方面明显体现课堂相对于自己阅读的优势

首先, 阅读材料的选择上, 学生如果自学, 往往因为畏难情绪选择对他们比较没有挑战的材料进行阅读, 而且较不具有系统性, 往往是什么时候喜欢看什么, 随性而为。而如果是在课堂上, 教材多由老师根据克拉森提出了“i+1”的概念, 尽可能提供符合这一要求的教材进行教学。

其次, 从教师话语上, 目的语的语言输入在外语教学中起着非常重要的作用, 并直接影响着教学效果。阅读作为获取信息、学习语言知识的一种主要方式是语言学习中重要的语言输入渠道之一。研究如何利用这一输入方式使学生获得最佳的语言输入对我们的英语教学具有极其重要的意义。

2 从互动环节看阅读课堂上的教师角色

Krashen的情感过滤假设:语言习得理论中的情感过滤假设论述了情感变化对语言吸收的作用。在课堂教学中, 学生语言习得的过程可理解为时语言输入的吸收和输出。降低教师和学生的情感过滤, 对语言输入的发出与语言的吸收都会起到意想不到的作用。信任度也是影响学生课堂外语学习的重要情感因素。师生的情感过滤量相互影响。因此, 在外语课堂教学中, 正确运用情感因素, 充分重视并处理好教学中教师和学生的情感过滤问题, 无疑有助于师生之间的情感交流和教学效果的提高。

如果学生自学, 很可能阅读就是一个单向接受信息的过程, 一碰到挫折就放弃或转换其他的材料, 而如果是在课堂上, 教师可以通过设计活动, 调动气氛, 通过教师话语进行解释、提问, 从而降低学生的情感过滤水平达到更好的互动效果, 为输出做好准备。

除了情感过滤水平这一因素以外, 有教师的英语阅读课堂还可以从三个方面的互动来提高学生的阅读理解水平:1) 通过对背景知识的扩展, 课文重难点的讲解等提高读者与作者之间的互动;2) 通过组织学生进行讨论, 思考, 完成小组作业等, 使得阅读过程的思维不仅仅是单一内在的, 而是能够达到学生之间的交流与互动。3) 通过教师的提问, 回答, 暂停, 反馈等一系列交互过程, 达到师生的互动, 使得阅读过程得以扩展与延伸。

3 从输出假设看教师在阅读课堂上的作用

除了输入外, 输出也能促进语言的习得, 正确的输出要求学习者为了表达他们的信息去构建语言。当学习者为了表达信息而构建语言时, 他们不仅是再造他们学过的东西, 而是进行了加工和构建。Merril Swain (1985, 1995) 认为, 可理解的输入在习得过程中固然有很大作用, 但是仍然不足以使学习者全面发展他们的二语水平。她提出了可理解输出假设 (Comprehensible output) , 其中并不否认语言输入的必要性, 但同时指出, 可理解的语言输入经过学习者内部机制处理后, 并不能完全内化为学习者的语言能力;只有当学习者受到推动输出语言后, 才算完成了学习的全过程, 才可能使自己的二语或外语水平获得全面提高。语言学习者正是在语言输出的过程中不断接近目标语的。在学生自学过程中, 阅读往往被认为是阅读完文章对完答案就完成了, 并不关注语言的输出, 根据Swain的观点, 他们的语言能力将很难得到真正的提高。相反的, 在课堂上, 教师会设置一些场景, 安排一些任务, 让学生在做产出性练习, 可以说课堂不仅提供了练习的场所, 环境, 也给产出性练习制造了压力, 并提供反馈和改进的可能。

4 小结

在英语作为外语的中国学习环境下, 阅读作为获取信息和自学的主要手段十分重要, 而学校组织的阅读课相对于学生自学就变得十分必要, 而教师的角色十分重要, 阅读课不好教, 教好不容易, 对教师的要求很高, 这就要求教师应该时刻努力提高自己的专业知识和业务水平, 研究教学方法, 扮演好自己的角色, 即不越界也不放任自流, 使阅读课堂不是枯燥的满堂灌而是生动有趣的互动学习。

参考文献

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[3]Ellis.Rod Understanding Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社, 1999.

二语写作研究的新视野 篇11

关键词：二语写作 社会文化理论 认知理论 新视野

中国分类号：H15

1. 引言

二语（L2）写作研究是二语习得研究框架下的一个研究分支。它是以认知理论为框架，以学习者个体为研究重点，写作过程为研究目的，调查学习者，尤其是善写者的写作策略使用以及认知能力的发展。并在此基础上提出了全新的L2写作教学法，即关注学习者写作过程，注重学习者写作策略的过程教学法（process approach）。随着建构主义（constructivism）的兴起，L2写作研究越来越侧重于将建构主义作为研究的理论基础，学生自己通过教师的引导对外部世界构建意义，从而掌握并内化对于外部的新认知。

文秋芳（2008）指出，认知理论在L2习得中主要研究；1）语言在个体大脑中的储存情况；2）二语是如何习得的。两种研究方向都将学习个体作为中心，割裂了学习者所处的社会文化、环境以及学习者之间互动对语言发展的作用。建构主义虽强调个体是在与社会的相互活动中建构世界，但在实质上与认知理论一样，关注的是学习者个体在L2发展中的自身作用，研究的主体还是个人，并未给予社会环境因素充分的考虑，没有将学习者所处的社会文化环境及其与学习者自身的互动有机结合（蔡兰珍，2001）。

2. 社会文化理论

SCT强调社会环境是形成儿童高级心理机能的关键因素。人是社会化的动物，研究人的学习、意识等高级心理机制应该从人与社会、集体、环境的互动中进行。马俊波（2008）指出，语言发展产生于社会交往的过程中，学习者在此过程中积极参与意义的建构习得二语。根据Vygotsky的理论观点，儿童的发展首先是以集体活动、社会活动这种心理间的机能的形式出现的。随后这种与外部环境互动而发展的认知，通过内化机制转化为内在的心理机能。表1清晰展示了这种转化过程：

表1 内化机制的转化过程

内化机制

（1） 调节理论（Mediation Theory）

Vygotsky认为人类高级认知的发展依赖于人与社会环境的互动，以及与文化、语言等符号中介的调节关系。即在习得语言的过程中，1）学习者与伙伴、教师之间的调节，或称为他人调节（interpersonal mediation）；2）与社会文化产物的调节，如书本、网络，或称为产物调节（mediation by artifacts）；3）自我语言调节（private speech），即与自我的对话和意义协商。

（2） 活动理论（Activity Theory）

活动是指人与社会环境的互动，人的心理是从活动中发展而来的。Vygotsky认为，人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同步的，即活动主导着人认知变化。与认知理论把意识看作是一种内在封闭的系统不同，SCT强调人的认知是从活动中来，而活动是人类高级、不可见的认知活动的客观表现，即意识内容的物化。Lantolf & Thorne指出，在语言教学中，不能只以教师或学生任何一方为中心，教学活动是彼此的共同合作（2006）。

（3） 最近发展区理论（Zone of Proximal Development）

最近发展区（ZPD）是Vygotsky系列理论的核心，Vygotsky将其定义为："实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。"（1978）。秦丽莉和戴炜栋指出，事实上，ZPD关注的是"新手"和"专家"之间对话关系的本质，其目的是促进"新手"对语言的自我调节能力。

（4） 对话理论（Diologism）

Bakhtin（1981）指出，所有的语言都是有对话性的，个人只有参与到对话中，才能真正掌握语言的技巧，提高语言使用的能力。因此，Bakhtin的对话理论实质上是强调了社会合作对于语言形成有着重要的作用。

3. 在社会文化理论下的L2写作研究与教学

（1）考虑社会文化因素：在SCT下来研究L2写作就是要从集体、社会、合作的角度来反观L2写作研究，而不是将L2写作从社会文化因素中割裂，视为只有个人参与的一种封闭的系统。因此研究的重点也从学习者个体转移到了社会环境因素，探索这些因素如何使学习者最终实现语言的掌握与习得，即内化通过与外界合作和互动而构建的认知体系。因此在语言教学的实践中，教师应该关注社会文化因素对于学习者的重要性。以往那种单一地以讲范文为主，分析语法、句法的L2写作教学只是在单方面地向学习者传输语言表面的修辞知识，忽视了学习者是否通过一些心理机制将其内化而实现最终掌握。

（2）构建SCT下的L2写作教学模式：任何研究的目的都是要辩证地来验证理论指导，并能指导实践，因此如何在SCT下构建行之有效的L2写作教学模式应该成为L2写作研究主要关心的内容。这种教学模式包括对于教学任务的设计、执行和评估，应该是一个动态、宏观、立体的过程。在设计任务前，通过对学习者写作策略的调查和写作能力测试，评估学习者已经能够独立解决的问题，确定还有待发展的ZPD；在进行任务设計时，避免过多涉及学生已能独立解决的问题。

（3）教学评估：对SCT下的L2写作教学的评估应该是动态、宏观的。以往对写作能力以一次测试来进行评估的方式显然比较片面和武断。L2写作能力的培养是一个过程，尤其是在SCT下构建的L2写作教学模式更是一个循序渐进而又不断循环的过程。因此动态的形成性评估更适合对这种教学方式进行测评，而学生的作业、日志甚至阶段性的访谈都可以作为这种评估的材料和依据。

4. 结论

社会文化理论有利于拓展二语写作研究的理论视野，将研究者从认知理论的桎梏中解放出来。同时，社会文化理论有利于让教师从社会文化构念对L2写作教学的内涵进行深刻的理解，以一种宏观的视角来进行任务的设计。虽然SCT作为理论框架对二语技能的研究并不多，但是随着SCT理论在语言研究中的广泛运用，相信在不久的将来，建立在SCT的理论框架下，对大学英语听、说、读、写、译各项技能生态化任务型教学的研究会越来越多，研究也会越来越深入。

文献综述

[1]. 蔡兰珍. 2001."任务教学法"在大学英语写作中的应用[J].外语界， （4）： 41-46.

二语阅读 篇12

1) 二语水平高者 (英语专业三年级学生) 与二语水平低者 (非英语专业一年级学生) 在英语写作过程中回避的频率有多少?二语水平与回避的频率之间是否存在关联?

2) 二语学习者在写作过程中的什么情景下使用回避?

1 研究设计

1.1 研究对象

参加本次研究的两名受试是来自陕西某高校的在读大学生。他们从两个学院外语学院和新闻与传播学院的10名被邀参加英语有声思维 (think-aloud) 写作的学生中挑选而出, 其背景信息见表1。

受试挑选的标准有三个: (1) 受试的性格须外向开朗, 勇于表达自己的内心感受和观点; (2) 对“有声思维”写作这种研究方法表示接受, 并乐于合作; (3) 他们在有声思维写作的过程中, 每次沉默的时间不超过20秒, 总的沉默时间不得超过总写作时间的15%。

1.2 测量工具

测量工具是一篇英语论说文的有声思维写作, 题目是“网络与大学生活”。要求受试以有声思维的方式在50分钟内完成一篇200字左右的议论文。为了详细记录两个学生的有声思维过程和提高测试效度, 研究者采用了高质量的手机进行录音和计时。有声思维写作结束后马上对两位受试进行回顾性访谈。

1.3 数据收集

数据收集分三个阶段进行: (1) “有声思维”方法的培训; (2) 正式测试; (3) 回顾性访谈。

为了使受试明确有声思维的要求和获得有声思维的亲身体验, 研究者对他们进行了基本培训。首先, 由研究者进行有声思维示范。示范的内容是一道趣味计算题。研究者边思考边说, 在示范的基础上进行必要的解释, 以引导学生理解有声思维的内涵。

正式测试的要求有三点: (1) 根据所给话题“网络与大学生活”, 受试必须在50分钟内完成一篇200字左右的议论文。话题的选择有两个标准:一是学生比较熟悉;二是学生有自己的观点可以表达。 (2) 受试必须至始至终说出写作过程中头脑里出现的任何想法, 不管出现的想法是汉语的还是英语的。写作过程中, 不能有长时间的停顿和沉默, 不得和研究者交谈。 (3) 边说边写。研究者对有声思维写作过程进行观察记录和录音。

有声思维写作之后将对两个个受试进行回顾性访谈。整个写作过程是在一个安静宽敞的会议室里进行。

1.4 数据分析

数据分析涉及两个方面的内容: (1) 对受试的作文评分; (2) 对有声思维报告的录音进行转写和深入分析。

我们聘请了陕西理工学院两名教授和一名外籍教师, 对二位受试的作文进行了等级评定。他们根据文章的内容、结构和表达三个方面进行了十分制打分, 十分为满分。三位老师的评分信度系数为0.87 (p<0.01) 。二个受试英语作文的最后成绩取三位老师所给成绩的平均值。详细信息见表2。

对有声思维报告的数据分析分两个步骤。

首先, 研究者对有声思维报告的录音进行了文字转写。对受试在报告中出现的任何偏差和错误不做变动, 并对受试在写作过程中的沉默、重读 (Rereading) 、非常语音等进行了标记, 以便对文本进行系统的整理分析。

其次, 统计两个有声思维报告文字版中关于词汇、句法、话题方面的回避频次。然后分析二语水平与回避之间的关系。

3 结果与讨论

不同二语水平的两个受试完成的英语作文及有声思维报告相关信息见表3。受试1用了37分钟完成有声思维写作, 而受试2用了53分钟, 超时3分钟。缘于声思维这种研究方法, 受试1拖延的3分钟可以在接受范围内。

从二语写作输出的结果来看, 两个受试作文的篇幅长短相当。作文的等级分别为良好和中等 (表2) 。但受试1在完成有声思维写作的思维总量和所用时间比受试2要多。原因在于两人的英语水平有明显差异。

3.1 二语水平与写作回避出现的频率

通过对两个受试有声思维报告的细致分析, 研究者将他们在英语写作过程中在词汇、句法、话题方面的回避项目和频次进行了梳理和统计, 其详细信息见表4:

从回避频次来看, 受试1 (二语水平低者) 在53分钟内的有声思维写作过程中使用回避35次;受试2 (二语水平高者) 在37分钟的二语写作过程中使用回避16次, 前者比后者多了一倍还有余。结合对两位受试的回顾性访谈以及他们英语作文的评定结果, 不难推断其原因在于他们的二语水平有很大差异。二语水平低者由于语言能力不强, 致使在二语表达上不得不回避在词汇、句法、语义、话题等方面的力所不及的语言成分, 使得在二语写作中出现大量回避;二语水平高者通过近三年的英语专业学习, 已经能比较轻松驾驭二语进行思想表达, 并对中西文化、思维方式以及语言上的差异已经有了一定的了解, 所以在二语写作中能将写作任务顺利完成, 这样, 出现的回避也相对较少。所以, 由此推断, 二语水平越高, 二语写作过程中的回避就越少。

3.2 二语写作中回避产生的情景

为了挖掘二语学习者在何种情景下出现回避, 研究者对两个受试的有声思维报告里关于在词汇、句法、话题方面出项的回避进行了认真系统的解读, 发现二语学习者不论语言水平高低, 都会在以下情景中出现回避现象。

1) 用母语梳理不清的思想或话题

本次研究发现, 在二语写作过程中, 学习者用母语进行素材组织和内容构思时, 有些话题和想法连自己都梳理不清, 学习者就会回避。以受试1 (二语水平低者) 的有声思维报告为例:

there are still considerable amounts of students dropping into the Internet, 哎呀, 我的天呐!那到底是具体哪一方面不好的事情呢?Because of缘于, 缘于什么呢?缘于它的一些暴力?暴力?不行!能够使精神放松?但是这种放松不是很好的放松, 会使人意志消沉, 磨灭。There are still considerable students dropping into the Internet.They couldn’t他们不能摆脱get rid of the effect of——, 他们不能摆脱这种——?这种娱乐——?这种娱乐工具。Um, 一旦他们粘上, 他们就摆脱不了了。As soon as they get in touch with是吧?as soon as they get in touch with, um, 他们接触到不好的一面, as soon as they get in touch with, um, bad aspects of the Internet, 他们再也摆脱不了will never get rid of, 再也摆脱不掉这种东西带给他们的快感。 (受试2)

作者对有些大学生沉溺于网络的原因理不清头绪, 不知道如何组织材料才能把事理讲明白, 这时, 他就回避了论述谈迷恋网络原因这个话题, 转而说网络的坏处。

2) 二语知识欠缺

学习者的二语知识欠缺在写作方面表现为词汇贫乏、拼写错误、语法不通、语义搭配不当、语序混乱、不能准确把握词汇的联想意义等方面。从受试1英语作文来看, 语言表达上有这样的特点, 即原词重复、简单句过多、语句有口语化倾向。这也是该篇作文评定为中等的原因。从两个有声思维报告来看, 研究者发现, 当受试缺乏这些语言知识时, 就会采用转说、迂回等方法回避。看下面的有声思维报告:

In these four years, in four years, we will掌握更多的技能, we will刚想到“掌握”又怎么给忘了!acquire, a-c-q-u-i-r-e, acquire more, 掌握更多的技能, 更多的technique.technique?是技能吧?技巧, 技能。是技能吗?能掌握更多的知识就好了吧, 技能还谈不上, we will acquire more knowledge, k-n-o-w-l-e-dg-e, acquire more knowledge and techniques, In the four years, we will acquire more knowledge and techniques. (受试1)

由于受试2词汇量不够, 不知道“掌握”这个词如何用英语表达, 就径直回避使用这个词。随后发现“技能”这个词也不会, 就用近义词“技巧”回避了“技能”这个词。结果把原来想表达“大学四年能掌握很多的知识和技能”的意思, 用英语表达成“In the four years, we will acquire more knowledge and techniques.”使原本的意思走了样, 并且出现了搭配问题。我们知道“acquire”这个词的含义是指无意识学到的东西, 它一般不和有意识获得的“technique (技巧) ”搭配使用。究其原因主要在于语言知识的问题。

3) 复杂的概念或关系不能用二语表达明白

在写作过程中, 二语学习者遇到一些抽象的术语或者有地域国别色彩的文化词, 或者一些复杂的事理关系, 使他们很难用二语表达明白时就会回避这些内容。下面是受试2的一部分有声思维报告:

A good memory can not“好记心不如烂笔头”, 用——?match with烂笔头?A good memory can’t match with a bad——?笔头?直接用个pen吧!A good memory can’t march with a bad pen. (受试3)

“好记心不如烂笔头”是中国的一句谚语, 它具有地域国别色彩的意义内涵。当受试3想用英语表达这个谚语时, 不知道“烂笔头”用英语怎么说, 就回避了“烂笔头”的含义表达, 后来用“a bad pen”来替代。其实, 这里的“烂笔头”不是指一个具体的实物, 也不是指一支破旧的笔, 而是一个虚指, 指“做笔记”之意。翻译成英语是“The palest ink is better than the best memory”。

以上二语写作中回避出现的三类情景要求二语学习者不仅要努力提高自己的语言技能, 还要加强语言学、文化、文学和百科知识的纵深学习, 拓宽认知深度, 提升抽象思维和语言概括能力, 才能在二语交际过程中把自己想表达的意思用地道的二语呈现出来。

4 结论

该项研究所得到的主要结果归纳如下:

1) 二语水平越高, 二语写作过程中的回避就越少。

2) 二语写作中回避产生的情景有三类:用母语梳理不清的思想或话题;二语知识欠缺:复杂的概念或关系不能用二语表达明白。