认知视角下的二语阅读

认知视角下的二语阅读（共4篇）

认知视角下的二语阅读 篇1

二语言习得理论对英语阅读具有指导性:语言的输入是语言习得最基本的条件, 语言习得和语言输入紧密相连。语言的输入是语言输出的基础。英语阅读是一种典型输入兼输出型技能, 阅读在学生的第二语言习得中占有重要的地位。大学英语四级、六级改革的导向是试题设计必须基于阅读。第一语言与第二语言的阅读习得过程有同有异, 但二者都受到个体认知进程的影响。在近些年的二语阅读的研究中, 我们普遍接受的观点就是阈值影响二语阅读水平以及提高。

认知语言学的哲学基础是主客观相结合的经验现实主义 (experiential realism) 认识论, 简称经验主义。语言是什么?语音信息理解的过程究竟如何?人脑又是如何组织、处理通过声音传递过来的句法结构的?这一切都依赖于人们对外部世界的感知和范畴化。人们生活在这个客观的世界, 通过对周围的环境不断进行观察和相互交往, 构成了经验。这种经验反映在语言的各个方面, 我们这里所谈及的仅限于语言的阅读方面。以认知的观点来看, 就其本质而言, 这种经验是客观世界与人身心互动的产物。就阅读中的文化理解的问题, 学生的个体差异决定了对文章的理解和把握。

1 二语阅读与认知科学

以下从元认知与普通认知两方面阐述来探讨认知科学对二语阅读影响的原理与启示。阅读理解是构建篇章有效而连贯的心理表征的过程。研究者们提出了多个模型, 分别去解释阅读的加工过程和阅读结果的心理表征。风景模型, 则同时考虑了阅读的加工过程与心理表征, 并描述了二者之间的动态和交互作用, 整合了以往的理论模型。席旭琳基于认知科学的二语阅读模式——风景模型, 从三个方面探讨了基于认知科学的二语阅读模式——风景模型: (1) 风景模型的概念与内涵; (2) 风景模型的检验与应用; (3) 风景模型的利与弊。二语阅读理解包括一系列复杂的心理过程, Widdowson指出, “文本本身并没有意义, 只是蕴含着意义, 这种意义会因读者阅读的目的和知识的不同而不同。”这里的知识就是读者自身的综合素质。

2 元认知与二语阅读

应该承认, 从传统上讲, 认知与元认知是有区别的。认知策略帮助其使用者达到一个特定的目标, 例如:读懂一篇文章;而元认知策略是用来确保该目标可以被实现, 例如:对自身测试以检验能否读懂该文章。元认知活动通常会发生在认知活动之前或之后。但是我们这里所讨论的是广义上的认知结构对二语阅读的影响, 因此也将它包括进来。阅读教学的效果不明显, 其根本原因在于, 在英语阅读教学中, 教师和学生通常只专注于阅读的结果, 即仅仅关注答案对错, 不关注阅读的心理体验和信息交流, 而没有真正实现阅读理解。美国心理学家Flavell在《认知发展》中首次较为完整地提出了元认知这个概念。Flavell认为元认知是一个人对自己思维活动和学习活动的认知和监控, 既包括正在发生的认知过程和自我认知能力及两者相互作用的认知, 又包括认知主体对自身心理状态、能力、目标、策略等方面的认知以及对自身各种认知活动的计划、调控和评价。

美国心理学家Flavell在20世纪70年代提出元认知概念, 他认为元认知是认知的认知, 即认知主体对有关自身任何认知活动的认识和调节。元认知由三部分组成:元认知知识、元认知认知体验和元认知活动。这三方面相互联系和制约, 构成元认知整体。元认知知识是指认知主体所储存的, 既和自身有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。元认知体验指的是伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验, Flavell对此并未作进一步的分析。元认知活动指认知主体以当前的认知活动为对象, 不断进行一系列积极的自觉的监测、控制和调节活动。

然而, 阅读理解过程不只是一种单纯的语言信息解码过程, 而是一种解码过程与意义再构建过程的结合。要顺利地完成这一复杂的认知过程, 就必须把阅读理解操作过程作为意识的对象加以监控, 并及时采取补救措施来解决这一过程中出现的问题。而这些都属于元认知活动。

元认知知识、元认知体验和元认知监控是元认知的主要内容。三者相互联系, 相互影响, 相互制约。元认知知识指主体关于认知活动的一般性知识, 它对学习者认知主要通过意识化或非意识化两种方式进行, 从而影响人的行为。元认知体验是人们在从事认知活动时所经历的认知的情感体验。这种体验会影响到学习者的主观上的改变, 将直接决定认知任务的完成过程, 可以激发人们的认知热情, 调动认知潜能, 从而提高认知加工的效率;相反, 消极的元认知体验则会造成重大负面影响。元认知监控是指认知主体在进行认知活动的过程中, 将注意力转向正在进行的认知活动, 以自身的认知加工过程为意识对象, 主动地对其进行监控、控制和调节。在这个联系过程当中, 元认知知识是形成元认知情感体验和进行元认知监控的基础, 元认知体验是进行元认知知识学习和元认知控制的激活力量, 而元认知控制是个体获得元认知知识和情感体验的制约力量。

认知是指人获得知识或学习的过程, 而元认知策略是关于认知过程的知识, 因而它具有协调各种学习策略的功能, 即它可以直接计划、监控各种学习策略, 直接关系到各种学习策略使用的效果。因此元认识策略和二语阅读的发展与教育有着千丝万缕的联系。元认知、元认知策略对二语阅读教学的启示应该作为语言学习的一个重要方面。阅读理解是个体的概括能力、预测能力、语言转换能力的综合过程。这个综合过程使阅读理解成为二语学习者最难学习和掌握的技能之一, 从而使得二语学习者无从下手。可以归纳为三方面原因:第一, 是因为阅读理解自身特点造成的。阅读过程是一个持续的双向过程, 读者与作者之间的交流, 由于读者的语言综合水平存在较大差异, 这些都会对二语学习者的阅读理解产生影响。第二, 学生因素。一方面, 传统的英语教学往往单纯强调语法句法知识点的输入, 忽视读者的阅读体验;尤其在考试中, 大大制约了阅读的速度和做题的准确性, 忽略了阅读理解策略的培养, 学生缺乏自我主动性的培养, 缺乏连续的元认知监控环节, 阅读的习惯受到平时教学的影响。第三, 阅读材料因素。一些学生基础差, 对阅读理解认识存在误差。由于选择的阅读材料的难易程度不符合阅读者的自身水平, 有些学生读不懂就干脆放弃, 而有些则不讲效果, 一味地苦听苦练。善读者与乐读者的差异就在于自身对阅读的理解, 自身主动挖掘阅读的感受和体验, 学生失败的关键是由于他们没有掌握该在何时、何种情况下采用哪种策略和技能。综合以上论述, 对二语阅读的学习与教学建议如下:学生首要要确立明确的梯度学习目标, 制定具体的阅读计划。确立学习目标本身就是一种元认知策略, 它是指完成一项任务要达到的目的或所能掌握的本领。其中, 包括了词汇目标和句法篇章结构的剖析能力的目标。

条件性知识与传统意义上的陈述性知识以及程序性知识同等重要, 在某种程度上其重要性甚至超过后者。

监控阅读过程并对阅读过程做出评估和调节。这是“学会学习”的一个必经环节。

3 认知与二语阅读

前文在比较认知和元认知的过程中, 已经提及认知是指人获得知识或学习的过程。根据认知语言学的观点, 思维是认知的核心。因为思维是信息加工过程中最高的综合阶段。阅读的过程是思维的过程, 是信息综合处理加工的过程。认知语言学首先从理论上支持了目前正在使用的阅读词汇教学。阅读词汇教学的基本概念是按照认知的规律、词汇的有用性和使用频率, 逐渐扩大二语学习者的阅读词汇量, 促进了词频表的统计和建立。例如, 迈克尔·韦斯特 (Michael West) 的《英语词汇同用词频表》就是英语阅读词汇教学的选择之一。但是, 随着认知科学的不断发展, 人们意识到使用阅读词频并非是二语词汇习得的唯一顺序, 要想建立科学的符合二语习得先后顺序规律的词汇表, 应该考察以下各因素 (赵艳芳, 2000:192) :

用于定义和构词的价值的大小;

文体中性的程度;

可得性, 即大脑激活的速度;

阅读的难易程度。

因此, 阅读过程是一个受到以上多种因素影响的复合认知过程。由此, 透彻地了解这一认知过程并掌握了解达到这一认知过程的途径方法显得至关重要。阅读理解问题的专家认为, 在提高二语阅读理解的过程中, 除了培养良好的阅读习惯和兴趣外, 练习的质量和数量都要保证。阅读本身就是一种获取知识、开拓视野、拓展知识的有效途径, 以及增强跨文化意识的有效途径。由于受到读者自身的能力限制, 尤其是文化交流往往残缺, 作者的表达通常和读者共享的信息有出入。因此, 文章中是否含有清晰的“意思”并不重要, 尤其是议论文, 关键在于读者要去揣摩作者的意图。从这个层面上讲, 我们说阅读理解的过程是认知的 (cognitive) 过程, 是读者从综合理解中获取帮助, 从而准确理解。

让我们再深入到综合理解过程的内部。综合理解过程中有一项重要的内容被称作句法驾驭能力。通俗一点就是语法的熟练程度, 这将决定读者能否顺利读懂文章基本意思。尤其是在一些水平考试中, 比如四级考试的阅读部分和完型填空部分。人类的认知模式是通过建立对外部世界的内部描述来来有效地处理信息。换句话说, 即人们处理与外部接触的信息是是有选择性的, 阅读过程尤是如此。

4 结语

认知是语言的基础, 而语言是认知的窗口。本文仅对语言学习的一个侧面——二语阅读, 从认知的角度进行了简要分析。本文倾向于认知学习理论, 相信随着日后认知理论的持续发展, 人们对二语习得的阅读过程定会有更深入、更透彻的理解, 从而更有针对性地指导语言的学习与教学。

认知视角下的二语阅读 篇2

神经认知语言学与60 年代兴起于美国, 并成为不可忽视的重要语言学流派之一。神经认知语言学的前身是层次语法。20 世纪80 年代, 美国语言学家西德尼 · 兰姆正式提出这一概念。在兰姆看来, 语言中不存在语法, 语音等语言规则, 语言只是一个涉及多方的关系系统。该理论注重语言学和其它学科的关系。神经认知语言学使人们逐渐意识到语言学的确是门交叉学科——它不仅研究语言习得理论, 更与习得者的心理认知、生理基础、社会因素息息相关。

二、二语习得代表理论的神经认知语言学分析

二语习得虽然已经取得了一定的进步, 但仍未有语言学家提出二语习得的总的理论。各种学习理论只是不同角度的语言习得机制及过程的描写和阐释。总的看来, 这些理论也不外乎三大派别:先天论, 后天论以及介于二者的平衡点相互作用论。

(一) 先天论

先天论的重要代表人物是美国语言学家乔姆斯基。他认为在人的大脑中先天存在着一种适用于所有语言的语言习得机制。当这种先天就具备的习得机制在环境的作用下激活, 就会对二语习得产生促进作用。在乔姆斯基看来, 语言的习得就是学习者在普遍语法的作用下, 不断调整参数从而转换成个体语法。没有这种天赋, 那么在外部语言数据输入欠缺的情况下, 人类语言习得将很难发生。换句话说, 语言习得是人类先天具备的语言习得机制的产物。然而, 乔姆斯基的普遍语法并没有从根本上揭示出语言的本质, 理论研究中也存在着许多颇受争议的问题, 比如他片面地将人类的天赋作用夸大, 低估了环境在语言习得中的作用等。

(二) 后天论

在美国著名语言学家B.F Skinner看来, 语言是一套行为习惯——一种在不断刺激一反应—强化的模式中形成的习惯。习得一门语言就像是养成一种行为习惯, 而第二语言的习得就是改变旧习惯, 形成新习惯的过程。通过积极鼓励亦或是消极避免不断巩固这一新习惯, 即是“强化”。根据采用的方法不同, 斯金纳的强化理论又分为“正强化”和“负强化”。Skinner的“强化理论”在本质上同化了动物习惯的养成和人类的语言习得过程, 忽视了语言学习者本身的认知水平和其他因素的影响;此外, 他对刺激——反应之间心理过程的研究也不足。

后天论的另一个代表人物是美国心理学家John Schumann. 根据对一个名叫Alberto的哥斯达黎加人移居美国后的英语学习情况的研究结果, 他提出了语言文化适应模式:文化适应有两种类型:一是语言学习者在社会层面上融入目标语。这类学习者愿意与目标语群体交流, 在心理上对目标语开放;另一种二语学习者具备第一种学习者所有的特点, 在此基础上这类学习者将目标语者作为参照, 用以习得他们的价值观等。按照这种模式, 如果学习者在心理上或在社会上远离目的语群体, 将无法习得目标语内在。John Schtmaann理论欠缺之处在于他未能进一步研究语言学习者的社会和心理距离究竟如何影响二语习得;此外, 影响语言习得的学习者自身因素也被忽略了。

(三) 交互作用论

与先天论和后天论不同.交互作用论认为先天遗传因素和后天环境因素是相互依赖、相互影响的, 它们是通过复杂的相互作用对人的心理发展产生影响的。因此, 在他们看来, 语言发展是人的先天基础和后天体验共同作用下的结果。先天和后天互相依赖, 互为补充。分子遗传学的研究表明, 染色体分子内的物质环境是相互作用着的, 基因也表现出一定的变化, 因此遗传的影响并不是一劳永逸地确定了的。遗传所决定的只是一种倾向性和易感性, 而个体有什么样的外在表现还受到环境因素的影响。因此, 一方面语言习得受到学习者认知和其所处社会环境的影响, 另一方面语言习得与会对学习者的认知和社会环境产生反作用。

交互作用论介于先天论和后天论之间, 有其合理性, 也吸引了许多现代语言学家投身其中。但是其仍存有大量“未解之谜”。

三、神经认知语言学的发展前景

无论是神经语言学还是认知语言学近年来都吸引了广大语言学家的实现, 作为二者结合的神经认知语言学必然享有广阔的前景。虽然这一分支未来不可避免地面临诸多挑战, 但只要它立足神经科学发展的事实, 注重借鉴相关领域的最新研究成果, 善于建立自己与相关领域的联系, 未来必然更加广阔。

参考文献

[1]Abutalebi J.Neural aspects of second language representation and language control[J].Acta Psychologica, 2008 (128) :466-478.

[2]程琪龙.认知语言学概论2001.

[3]乐眉云.二语习得研究的多学科前景[J].外语研究2001 (04) .

复杂系统视角下的二语发展过程 篇3

关键词：复杂系统理论,二语发展过程

前言

在过去的几十年里, 二语习得研究领域先后出现有60余种理论、模式、假说和框架, 各门各派观点迥异, 仁智互见, 例如, 生成语言学家的一个基本观点就是人的大脑中存在一个独立的语言模块, 先天地制约着人类语言学习, 但心理学家们认为语言习得和其它认知技能的学习并无二致, 都受人类一般认知机制的制约。在这样的背景下, 拉尔森·弗里曼 (Larsen-Freeman 1997) 最早在应用语言学领域提出用复杂及混沌理论来看待语言和语言学习中的问题。此后, 越来越多的研究者以该理论为新的框架对二语习得的相关问题展开研究。相比于传统线性简化思维, 复杂系统理论显示出独特的方法论优势。有人甚至预言, 复杂系统理论与二语习得的研究将带来一场深刻的范式变革。

一、复杂系统理论概述

基于牛顿物理学的线性因果关系模式是我们认识世界的传统方式。在这样的认识视角下, 各种自然、社会现象都是相对封闭、非常稳定的系统, 系统自身及其内部要素的发展变化都是可以预测的。这种认识世界的视角随着自然科学、哲学的发展越来越受到挑战。复杂性系统 (complexity system) 的提出就是对这种传统认识世界方式的回应和挑战。在本文中, 混沌/复杂系统理论这一术语的内涵是从术语丛的含义上加以运用的。这个术语不仅包含了复杂系统理论本身, 而且在某种程度上还与混沌理论 (chaos theory) 、复杂性理论 (complexity theory) 以及动态系统理论 (dynamics system theory) 交替使用。尽管不同的理论具有不同的发展历史和关注点, 但在众多冠以混沌、复杂性、复杂适应性系统、非线性系统以及动态系统理论标签的研究中, 这些术语都是指一类相互可以替换的理论 (De Bot 2008) 。这些理论之间共同的特征是关注随时间不断发生变化的复杂系统 (complex system) 。

Larsen Freeman在其介绍复杂系统理论的专著 —“Complex Systems and Applied Linguistics”—中指出语言是复杂的, 包含许多复杂系统, 例如音位学、形态学、词汇、句法、语义学、语用学等。每个复杂系统可进一步分解为若干子系统。人类在学习语言的过程中需要消耗内在资源 (包括工作记忆、注意力和时间等) 。由于内在资源有限, 语言复杂系统的任意两个子系统之间既可能相互促进又可能相互竞争。

各种子系统之间的相互作用构成了复杂系统的整体行为。简而言之, 复杂系统具有如下三个基本特点:

第一, 系统的层级性和嵌入性, 指在整个系统中级别低或层次低的系统通常是内嵌在级别高或层次高的系统中。

第二, 整个系统是普遍联系的, 指组成系统的各个元素和部分之间是相互联系的, 从而构成一个互动的复杂系统。

第三, 系统的变化模式是在一定的规则下自发形成的, 由系统自身组织和进行, 这种变化的规则具有适应性和特定性。

第四, 系统的蝴蝶效应和非线性特征, 指在系统变化的初级阶段, 一个行为的变化就有可能引起整个系统发生更大的变化, 同时系统一旦发生巨大的变化也会引起某些细小的行为改变。

二、复杂系统视角下的二语发展过程

复杂系统理论认为二语发展中常常在各个层次分布有多个吸态 (attractor states) 。所谓吸态, 是指在时间流逝中, 某个动态子系统可能会停留的某个优先状态;那些明显的非优先状态叫做“斥态” (repeller states) 。就像球在一个有凹洞和隆起的平面上滚动, 球的滚动路线是发展, 凹洞就是吸态而隆起就是斥态。凹洞有深有浅, 洞愈深, 就需要愈多的能量把球从凹洞里取出来以到达下一个凹洞 (de Bot et al.2007) 。语言发展即是从一个吸态到另一个吸态的过程, 这个过程充满了非线性变异, 在各个层面都有增长和磨蚀, 但并不存在最终状态, 因为即使一些看起来非常牢固的方面, 也可能由于停用或者缺乏激活而失去 (de Bot et al.2005 :26-27) 。化石化是吸态的一个完美例子:“一个相对于其他状态, 系统更容易停留的状态, 只有通过强大的力量才能被克服”。从这里可以看出两概念的不同:传统观念的化石化是一种最终状态, 不会再改变;而吸态则是暂时的。Larsen-Freeman认为从语言教学的角度来说, 也不应该把吸态看作最终状态, 而应该看到“潜力的无穷性”。毫无疑问, 复杂系统理论的提出对传统二语习得理论带来了巨大冲击, 传统的理论视角将二语的发展看成是简单的线性因果关系, 而复杂系统理论则把二语发展看成是多种复杂因素相互影响, 相互作用的结果, 其过程是动态的、不可预测的。

参考文献

[1]de Bot, K. (2008) .Introduction:Second language development as a dynamic process.The Modern Language Journal, 2, 166-178.

浅谈体裁视角下的二语写作教学 篇4

在我国英语教育过程中二语写作一直处于举足轻重的地位。作为衡量学生英语综合能力的重要手段,英语作文在考试中占据很大比重,因此一直被视为英语教学过程中的重难点,而目前英语写作教学方面依然是英语教育最薄弱的环节之一。以往的英语写作教学多以教师讲授为主,往往只注重修辞和词汇语法方面的训练,忽视体裁(genre)方面的分析,这导致学生语篇分析能力较低,学生在写作时往往只是简单的将汉语思想用英语单词罗列出来,在篇章布局、段落结构以及语言正式程度等方面存在着严重问题。本文从哈桑的体裁结构潜势理论视角出发,探讨体裁研究对二语写作教学的启示,并构建二语写作教学理论框架。

二、体裁和体裁结构潜势

1.体裁的概念。体裁一词起源于拉丁语,表示“类别”的意思。起初对体裁的研究仅限于文学领域,后来才扩展到社会学、人类学、语言学等学科。从二十世纪末开始,语言学界对体裁的关注程度显著增加,但是不同的学者对体裁的看法各有不同。在系统功能语言学内部,Halliday是最先重视体裁研究的。他强调genre与语场、语旨、语式均有关系。Martin认为体裁是“一个由讲话者以文化社团成员为身份而参与的有阶段、有目标、有目的的活动”。Eggins(1994)把体裁看作是“有步骤、有目的的活动类型”,认为“在我们的文化中有多少种已经被承认的社会行为就有多少种体裁”。通过对国内外不同学者的观点的归纳总结,我们可总结出其本质上的共同之处:1)交际目的决定体裁;2)体裁具有常规性和制约性;3)属于同一体裁的不同语篇之间存在差异。

2.体裁结构潜势。体裁研究的重点之一是体裁结构潜势。最早提出这一理论的是哈桑。所谓体裁结构潜势,实际上就是某个体裁在其意义结构上所具有的可能性。并且哈桑在给体裁下定义的时候,提出了语境配置的概念,即一套由语场、语旨、语式这三个变量共同实现的特定的值。语场指发生的行为以及行为的目的;语旨指参与者的角色和社会距离;语式则是使用语言交际的渠道和媒介,如书写体还是口语体。语境配置对语篇具有预测作用,具体表现在它可以预测语篇的结构成份、成份出现的顺序与次数。根据Hasan的观点:体裁是由语篇的必要成分及其顺序决定的,由于必要成分可从语场获得,因而在三个变量中,语场在确定体裁时起了决定作用;可选成分则形成属于同一体裁的不同于篇。

三、以体裁为基础的二语写作教学模式

1.本研究认为,在二语写作教学过程中,我们可以利用Hasan的体裁结构潜势理论,帮助学生建立体裁意识。具体模式如下:

(1)范文分析。通过大量范文分析,介绍某一特定的体裁。教师结合其社会背景和写作目的引领学生探讨这类篇章的语境配置以及体裁结构潜势,明确这类篇章的必要成分及其出现顺序以及可能出现的非必要成分,使学生对这一体裁有一个概括性的了解。除此之外还需引导学生归纳出在这一体裁中的典型词汇和语法特征,重视衔接手段、修辞方式等写作技巧。

(2)合作构建。根据上述分析结果,采取师生合作以及小组合作的方式共同创作属于这一体裁的篇章。在写作活动之前,教师向学生介绍此次写作任务的背景、目的,启发学生激活之前积累的关于这一类篇章的体裁结构潜势。然后进行小组合作共同收集资料、分析资料,讨论写作思路和结构、作者与读者的关系、话语基调以及写作技巧等,最后创作出符合这一体裁的语篇,使学生对该话题有一个全新的认识。

(3)独立写作。学生选择一个题目,利用所学的体裁特征和语言风格独自创作属于这一体裁的篇章,创作结束后需由教师对其结果进行评判并进行师生互动,探讨语篇产生的社会文化语境、交际目的,词汇特点和语法修辞手段等,加深对这一体裁的理解。

2.以体裁为基础的二语写作教学的现实意义及不足。以体裁为基础的二语写作教学法能够引导学生掌握属于不同体裁语篇的篇章结构和交际目的;引导学生掌握语篇的体裁结构潜势以及语篇的构建过程,从而帮助学生创作属于某一体裁的语篇。此外,还可以调动学生的积极性,扩充学生的知识面,提高学生对语篇的理解力。

但是这种二语教学方法也有其不足之处。首先,在教学过程总如果教师把握不当,有可能变成格式教学,导致千篇一律的状况,这将会影响学生的创造力和学习兴趣,因此教师要鼓励学生在不影响体裁基本结构的前提下发挥创造性。其次,我们无法穷尽体裁的数目,因此不可能向学生一一讲述,能做的就是把体裁的意识和理念传授给学生。

四、结语

本文在语境配置对体裁的预测作用的基础上构思了二语写作教学模式:范文分析、合作构建、独立写作,并指出了其现实意义和不足之处。本文仅从体裁结构潜势理论出发探究二语教学模式,难免有其片面性,仍需在今后的应用中结合其它理论加以改进和完善。

摘要：近年来语篇体裁的分析在二语教学中占据日益重要的地位。本研究基于Hasan的体裁结构潜势理论构思了二语写作的教学模式,指出在进行二语写作教学时要引导学生注重语境配置和写作目的,熟悉不同的体裁结构,创作符合特定体裁惯例的语篇,从而提高二语写作能力。

关键词：二语写作,体裁,语境配置,体裁结构潜势

参考文献

[1]陈建林.体裁与语域分析及对英语写作教学的启示[J].甘肃联合大学学报,2009(6):87-90.