批注式阅读阅读

批注式阅读阅读（精选12篇）

批注式阅读阅读 篇1

批, 这里指评论;注, 这里指解释。批注, 就是阅读者以简洁的语言对所读文章进行的评论和注释。这种批注式阅读方式历史悠久。早在唐代就有了诗文的评点, 后来又出现了小说评点。张竹坡、金圣叹、李卓吾、毛宗岗父子等在明清时期大规模地评点小说, 并且创下一门学派。1999 年, 东北师大附中的孙立权老师提出“批注式阅读”这一概念, 并积极实施批注式阅读教学法, 开始了“语文教育民族化”的有益尝试。近几年, 批注式阅读教学的研究渐渐走向深入, 本文试图从对话理论的角度对此谈一点粗浅认识。

一、多重对话

(一) 阅读教学是对话的过程

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这一点, 已经并且应该成为语文教师的共识。

把阅读教学定义为一种对话的过程, 是有其理论渊源的。接受美学认为, 文学是一种社会交流和交往, 是一种具有特定形态的人类对话方式。作品的价值, 在于读者和文本之间的对话交流, 是读者的接纳和共鸣成就了作品的价值。否则, 作品不过是一些僵硬的印刷符号而已。从这个意义上说, 没有读者这个接受主体, 创作就失去了目的, 也就不会有文学。

这一理论强调了作品接受者的重要地位。从阅读教学的角度说, 学生这一接受主体的地位显然举足轻重。阅读教学, 就是要建立起作品和学生之间的联系, 这一联系的重要途径就是对话。

(二) 对话的多种层次

对话, 是一种有意义的交流, 因此, 阅读教学中的“对话”, 应该是“多重对话”, 应该包含多种层次。学生, 需要与文本对话, 与同伴对话, 与教师对话;而教师, 则需要与文本对话, 与教科书编者对话, 与学生对话。

1. 师生对话

说到“对话”, 我们常常想到的是课堂教学中的师生对话。真正的师生对话必定是一种有意义的交流, “是基于理解的双方视界的融合”。它区别于简单的一问一答, 区别于没有深入文本的“零对话、浅对话、伪对话”。所谓“零对话、浅对话、伪对话”, 就是老师讲, 学生听;老师问, 学生答;老师写, 学生抄;老师给, 学生收。

师生对话的基础, 在于对话双方话语权的真正平等, 而不是某一方的言语霸权。有些课堂教学中的师生对话, 嬗变为教师单向的讲解 (满堂灌) 或提问 (满堂问) , 体现的是教师的话语专制, 这种“对话”, 违背了对话的平等精神, 反而加剧了师生之间、师生与文本之间的隔膜和误解。

师生对话的前提, 在于拥有共同的话题, 而不是教师的自斟自饮和自说自话, 或与少数精英学生的“小众化交流”。学生没有充分接触文本, 师生对话就是空中楼阁, 阅读教学就是镜花水月。

师生对话的目的, 在于对话的过程, 而不是结果。“对话如同游戏一样, 师生参与对话的目的不在于对话的过程之外, 而在对话的过程之中。” (伯布斯) 在对话的过程中, 师生和生生交换看法, 启发思路, 积累经验, 进而碰撞出思想的火花。直接奔向答案或者所谓的答题技巧 (答题公式、答题模式) , 是对文本意义的粗暴践踏。

师生对话的境界, 在于超越预期的图式构建 (现场生成) , 而不是低层次的信息传递 (达成预设) 。高水平的对话, 相当于跟高手过招, 对话的双方互相交锋, 又互相学习。在对方的言语中获得启发, 让自己的阅读有新的发现。无论学生还是教师, 都有一种如饮甘霖的畅快。学生有进步, 教师有提升, 所谓教学相长, 是对话过程中触手可及的成果, 也是对话的终极目标。

2. 学生与学生的对话

伙伴之间对文本的理解, 既有同龄人的共同之处, 又有天赋秉性和能力水平的差异。生生对话的目的, 在于以同龄人的视角获得思路的启发和经验的借鉴, 是思想的交流、心灵的沟通, 而不应该仅仅限于答案的相互告知。实践证明, 学生之间简单的相互告知并不是真正的对话, 学生的思维水平并没有得到提升, 学生之间的这种看似热热闹闹的“对话”并不能达到对话的目的, 反而使课堂教学流于形式, 喧闹背后是精神和思想的贫瘠。

3. 学生与文本的对话

跨越时空的精神对接, 是整个阅读教学的根基。没有这个对话, 课堂中师生的对话就是无源之水、无本之木, 就是零对话、浅对话、伪对话。一些课堂上, 有讲, 有说, 有写, 有声, 有光, 有电, 就是没有读。即使是读, 也只是对个别语句的拿腔拿调的所谓“有感情朗读”, 而不是对文字本身的亲近和拿捏。

4. 教师与文本的对话

这里既有社会视角的原初阅读, 又有教学视角的自觉审视。于永正说过:“课前, 老师得先和文本对话, 即钻研教材。只有把教材把握好了, 才能和学生交流。我备课没有什么诀窍, 就是那么翻来覆去地诵读、默想, 当读出自己的理解、情感, 读出文章的妙处, 读出自己的惊喜时, 我便走进课堂。”教师的阅读, 应该抛弃所有的教学参考资料, 目光只在文字中穿梭个来回。借助于拐杖的阅读, 往往堕落为有残疾的阅读。教师解读文本能力的停滞或落后, 往往带来学生阅读能力的整体下滑。教师只有实现了与文本之间的充分对话, 才有可能对学生的阅读所得进行有针对性、有高度的启发和引领, 才有可能带领学生进入语言文字的自由王国。

5. 教师与教科书编者的对话

与教科书编者的对话, 是新课标首次提出的概念。这一对话的主体应该是教师, 而不是学生。教师与教科书编者的对话, 体现了“阅读教学”与一般的阅读之间的区别。人们一般的阅读, 往往只是以获取资讯和享受美感为目的, 往往不需要从阅读教学的角度进行深入思考。简言之, 一般的阅读, 往往只需要知道“写了什么”, 而阅读教学则需要在知道“写了什么”的基础上, 引导学生弄明白“怎么写”“为什么这样写”。教师与教科书编者的对话, 就是要揣摩教科书编者对教材结构和课文的安排意图, 弄清某一篇课文在整套教材、某一册教材、某一单元中的地位, 弄清这一篇课文的导读、注释、课后练习的编排作用。

看来, 阅读教学是一项多方平等对话、凸显文本价值的“系统工程”, 是以“参与的主动化、对话的深刻化、表达的个性化”为特征的一场多层次高水平的对话。

然而, 纵观近些年的阅读教学, “以传授知识和应付考试为轴心, 追求现成知识, 以终极的意义解读为目标”的现象仍然没有得到根本性改变, “阅读教学中, 教师强调答案的统一标准化, 学生缺乏行之有效的阅读方法。”因此, 传统阅读教学的模式必须改变。批注式阅读, 为对话的真正实现提供了强有力的保证。

二、深度批注

新时期以来, 孙立权老师和其他研究者所言以及本文所述的“批注式阅读”, 与传统意义上的“批注”概念不尽相同。“批注”是一种阅读方式, 是阅读者的个人行为, 它可以因阅读者的个性差异而尽情展示出摇曳多姿的态势。而“批注式阅读”则是一种阅读教学方式, 是教师和学生之间的教学活动, 它在个性阅读的同时还需要受到教学目标的制约。

(一) 批注式阅读的特征

作为一种阅读教学的方式, 批注式阅读教学有其鲜明的特征。

1. 主动感知

学生主动感知文章的思想内容和表达艺术, 而不是在教师的指令下被动地阅读文章或文章的某一部分。教师也是以这样积极主动的状态参与到阅读活动中来, 而不是囿于教参或其他资料的阐释远离文本。无论教师还是学生, 都真正走进了文字深处, 实现了“人”与“文”之间的主动对话。

2. 深度品悟

教师和学生联系文章的主旨和语境, 目光和思想触及文字背后, 深度品悟作品的思想内涵和表达技巧, 而不是对文章进行粗浅的表面化了解。这样, 教师和学生就实现了与文章作者的深度对话, 才有可能走进作者内心, 去感知作品的“言中之意”和“言外之意”。

3. 个性体验

阅读文本之后, 教师和学生获得的是独特的个人体验, 无论是认知体验、情感体验还是审美体验, 都具有极强的个性特征, 而不是千人一面、众口一词的模式化解读。真正的个性化, 带来的必将是对话的高品质。

4. 思维外化

学生阅读所思所想需要加以整理提炼, 以关键词句或要点的形式外化为具体的文字行诸书面, 使之条理化, 而不是仅仅停留在说不清道不明的蒙昧状态。教师需要看到学生外显的思维成果, 进而对学生的阅读水平进行科学准确的评价。这里体现的是语文教学的目的和价值, 其中蕴含着教师与教材编者的对话。由此可见, 批注式阅读教学就是对话理念在阅读教学中的有效实施。多重对话, 深度批注, 批注式阅读教学便具有了生命和活力。

(二) 批注式阅读教学的三个环节

批注式阅读教学包括“阅读批注—交流展示—完善提升”等三个环节。这三个环节可以在同一课时内完成, 也可以分属不同课时, 或者将“阅读批注”环节放到课堂教学之前, 由学生自主完成。这三个环节的全过程都体现了不同层级的对话, 可以说, 对话是批注的生命, 没有真正的对话, 批注就是作秀, 就是伪批注。批注式阅读教学三环节中的对话, 如下图所示。

在批注式阅读教学中, 教师应该对学生所做的批注予以有效的指导, 否则, 面对一篇陌生的文章, 学生往往有无从下手之感。

(三) 批注的六种类型

1. 阐释型批注

这种批注, 用来理解阐释文章的语言文字和思想内容, 着重解决读懂“写什么”的问题。其中包括:对词语的解释———学生阅读文本, 勾画出含义深刻的词语, 写出词语的本义和在语境中的意义;对句子的理解———当文中出现一些含义深刻的句子时, 学生要能理解这些句子的深层含义;对段落的概括———段落是文章的重要组成部分, 需要对段落的大意加以概括, 进而了解作者的写作思路;对主题的把握———整体把握文章的主要内容, 理解作者写作的意图。

2. 赏析型批注

这种批注, 用来欣赏分析文章的表达, 着重解决读懂“怎么写”的问题。其中包括:词句———词语和句子运用的巧妙之处;段落———段落在文章内容和结构中的作用;篇章———整篇文章在构思和表达上的精妙之处。

3. 质疑型批注

这种批注, 是对原文内容和表达的探究。无论是文章的内容还是表达方式, 都需要用探究的目光去审视它:内容没有漏洞吗?遣词造句都是无懈可击的吗?有没有更好的表达?带着这样的视角去观照一篇文章, 实际上是对这篇文章进行了更深层面的品读, 在“信任—怀疑—探究—明晰”的心理和思维经历中完成了读者和作者的深度对话。

4. 补充型批注

这种批注, 要根据原文的主题和思路, 补充相应的内容。例如, 叙事类文体, 可以补充人物的言行心理, 补充故事发生的场景, 补充情节的发展变化等。说理性文体, 可以补充支撑道理所需的论据, 等等。

5. 感悟型批注

这种批注, 要写出由原文内容引发的感悟。

6. 联想型批注

这种批注, 要写出由原文内容引起的联想。

这六种类型的批注, 可以分为两组, 前三种 (阐释型批注、赏析型批注、质疑型批注) 侧重于对文本的“读”, 是对文本的接受;后三种 (补充型批注、感悟型批注、联想型批注) 由“读”转向在此基础上的“写”, 是对文本的再创。这之中, 体现了学生对文本的“读—思—悟”的过程。

前三种批注的能力层级是逐步提升的。阐释型批注仅仅是感知文本的写作内容, 能力层级相对较低, 是学生与文本的浅层对话, 赏析型批注需要在此基础上对文本进行鉴赏, 能力层级有所提升, 对话也渐渐走向深入, 质疑型批注则需要对文本的内容和表达进行探究和质疑, 这是一种较高层级的阅读能力, 也使学生与文本的对话达到了一个新的境界。在思维水平上, 三种批注既表现出不同层次, 又互为补充、相互促进, 共同完成学生与文本的全方位高水平对话。

后三种批注的能力层级也是逐步提升的。补充型批注只是对原文的补充, 相当于简单的“修补”, 感悟型批注需要学生在读懂原文的基础上表达个人的感悟和主张, 不同的读者, 感悟自然有高下之分;而联想型批注则需要由原文联想到之外的其他内容, 已经是文本的超越了。这三种批注, 已经越来越体现出阅读主体的主观性和创造性, 越来越彰显出文本的外延和辐射价值。

对“批注”进行上述六种类型的分类, 避免了批注的盲目性和随意性, 使批注这一极具个性特征的对话过程变得有了深度, 变得有章可循。

在多重对话的理念下引导学生对文本进行深度批注, 阅读教学将呈现出百花齐放的勃勃生机。

参考文献

[1]孙立权.语文教育民族化”的一个尝试:批注式阅读[J].东疆学刊, 2005, 1:102.

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[3]王卫平.接受美学与中国现代文学[M].长春:吉林教育出版社, 1994:44.

[4]沈文敏.师生对话的解释学分析[D].南京:南京师范大学, 2011:16.

[5]孙亚杰, 徐云知.近十年阅读教学研究综述[J].课程·教材·教法, 2003, 6:31.

[6]张明明.语文批注式阅读教学研究——以义务教育阶段为例[D].苏州:苏州大学, 2012:2.

批注式阅读阅读 篇2

【内容摘要】

随着课程改革的深入，“批注”成为近几年语文教学中出现频率较高的一个时尚课堂用语，好像是课改催生的新鲜词汇。新课标指出：“阅读要绕过学生与文本真正对话，是学生的个性行为，阅读要培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。”显然，批注式阅读便成为学生进行探究性、个性化阅读的一种很好的方式，很好地诠释出新课程倡导的阅读理念。因此，我也以“批注式阅读教学”为立足点，开展了微型课题研究。经过一段时间的摸索与实践，我认为批注式阅读教学中指导学生如何批注非常重要。下面我将从“课前预习批注指导”、“课堂讲读批注指导”以及“课后拓展批注指导”这三方面谈谈批注式阅读教学之批注指导。

【关键词】批注

阅读教学

批注指导

【正文】

“批注式阅读教学”是将传统的以“教”为主转向了以“学”为主，把学生学会学习作为教学的核心，追求“为了不教”的教学目标，让学生通过对文本的“批注”学会学习，奠定今后的学习、发展基础。因此，我们在批注式阅读教学中，要落实指导学生如何批注，让学生掌握批注的方法，才能在阅读中更好地进行自主批注。那么，我们在批注式阅读教学中应该如何指导学生批注呢？

一、课前预习批注指导

课堂教学效果的好坏与学生对课文的熟悉程度有着密切的联系。只有学生在课前对所学内容耳熟于心，才能在教学的过程中质疑问难，品读感悟，交流表达。所以，对于学生学习语文来说，课前进行预习是至关重要的，也是提高学生学习效率的重要保证。而批注式阅读教学体现的就是“先学后教”的原则。因此在批注式阅读教学中，必须落实课前预习，而且预习时要指导学生如何批注。根据语文教学一般的课时划分，我指导学生预习批注时划分两个课时进行。

第一课时的预习批注：（1）标出自然段轻声读课文。（2）圈出生字词并熟读这些词语和涉及的句子。（3）找出难懂的词语借助工具书解释词语。（4）再读一次课文，概括课文的主要内容和写作顺序。第二课时的预习批注：默读课文，思考课后练习题或导读提出的问题。遇到不懂的问题要打个“？”。

我觉得课前预习批注是学生与文本的初次对话，学生经历自学一篇文章的过程，重点是保证学生的读书时间，明确读书的要求。所以在批注过程中也许还只是停留在较为粗浅的层面，但这些都是宝贵的学习资源，展示阅读的原生态，为后面的学习作了很好的铺垫。

二、课堂讲读批注指导

当我刚开展微型课题研究时，学生可能不太适应批注式阅读这种教学模式，教学效果不理想。后来我在班上作了粗略的调查。调查结果显示：当我使用批注式阅读教学时，全班50%的学生在课堂上不知道要干什么？20%的学生明确了批注的任务，但也不知道该如何入手进行批注，不知道要对什么内容进行批注„„面对学生的困惑，我进行反思。后来我才发现，学生之所以出现这种状况，是因为我在课堂讲读中没有落实批注指导，而且上课的节奏太快，学生明显跟不上。于是，我在批注式阅读教学过程中，尝试放慢速度，落实课堂批注指导，让学生明白如何批注，争取在批注的过程中，让学生留下坚实的脚印，留下训练的痕迹。俗话说：“一把钥匙开一把锁。”批注式阅读中的批注方法也会因课文的不同而有所不同。所以，我们要指导学生掌握一般的批注方法，才能更好地进行自主阅读批注。

（一）赏析语言批注指导

在小学语文课本中编入了许多写景状物的文章。对于这些文章，我们可以让学生从赏析语言这个角度进行阅读批注。指导学生找出使用修辞手法的语言，进一步体会这种修辞手法的好处，从而体会作者的思想感情。如：我在执教《草原》这篇文章时，由于这篇文章有许多描写草原景美的语言，于是我就指导学生找出这些句子赏析语言并指导批注。因此，学生找到句子：

那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际。

在老师的指导下，学生进行语言赏析。有的学生批注：“这句话用了比喻的修辞手法突出了草原的辽阔碧绿，小丘线条柔美。”有的学生则抓住“中国画”作批注：“整个草原犹如巨幅中国画那样让人赏心悦目。”还有的学生抓住“翠色欲流，轻轻流入云际”作批注：“感受到草原青草鲜嫩，颜色青翠，好像在流动，富有生命力。”同样的一句话，学生从不同的角度，抓住不同的重点词语品出不同的感受，体现语言的魅力。不必教师进行讲授，学生对文本自然有着独特的理解，他们发自内心地读出对草原的喜爱赞美之情，作者所表达的思想感情也就不言而喻了。

（二）人物形象批注指导

在小学语文课本中有许多写人记事的文章。这些文章塑造了一个个特点突出，个性鲜明的人物形象。在教授这类文章时，老师可以指导学生抓住人物语言、动作、神态等重点词句来品读感悟。批注主人公是个怎样的人，从而把握人物性格特点。如：我在执教《桥》一课时，我指导学生围绕“在老汉指挥村民逃生的过程中，文中表现的是一个怎样的老汉？”进行阅读批注。学生纷纷找到描写老汉神态、语言、动作等句子进行品读感悟并在旁边写上批注。其中有学生找到描写老汉动作的句子：

老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”老汉凶得像只豹子。

有的学生抓住“冲”这个动作批注：“老汉的动作果断，内心坚定，不会因为小伙子是自己的儿子就让他先走，突出老汉是个大公无私的人。”有的学生抓住“揪”这个动作批注：“老汉的动作干脆，没有思考的余地，体现老汉的大公无私。”还有学生抓住“吼”这个动作批注：“老汉很凶，对儿子一视同仁，没有偏袒儿子，也看出老汉是个大公无私的人。”同一句描写人物动作的句子，因学生抓住不同的动作词进行品读，批注，使人物形象跃然纸上，作者所要表达的感情也自然流露出来。所以对于学生来说，抓住人物形象来进行批注的阅读方法，在学习语言文字的同时，情感、态度、价值观也得到发展，人文思想也会得到净化。

（三）剖析文章写法批注指导

“能揣摩文章的表达顺序，初步领悟文章基本表达方法，体会其表达效果和作用。”这项能力目标，在新课程改革发展以来，越来越被老师所重视。所以老师在进行批注式阅读教学的过程中，也应该指导学生在写法上的批注。例如：我在执教《小桥流水人家》一文时，导读中提出一个问题是：“阅读课文，想象文章描写的情景，体会作者是怎样表达思乡之情的。”这是剖析文章写法的问题，为了完成这一教学目标，我让学生找出作者回忆家乡美景的语句进行品读感悟，目的是让学生体会作者描写家乡景物是为了表达作者的思乡之情。最后总结：像这样借助景物来抒发感情的写法叫“借景抒情”。指导学生在旁边作批注：“借景抒情”。用同样的方法指导学生剖析这篇课文在写法上还有“回忆趣事”和“直接表达爱”。并作好批注，让学生学会这样的写法，以后遇到类似的写法就懂得如何批注。这类批注就是针对文章在写法上的理解和揣摩，从而感受文章的写作特色和表达魅力。

（四）质疑问难批注指导

“能进行较为深入的、富有个性的阅读思考，敢于提出自己的看法或疑问。”这是小学生要锻炼的阅读能力。学生先要会疑，不疑不能激思，不疑不能增趣。有了疑问，让学生带着问题读书，才会让他们读进去，真正地走进文本，与文本、与作者进行对话。所以老师在课堂上要落实指导学生质疑问难的批注。这类批注的内容可以对题目提出疑问。如执教《梅花魂》一文，学生提出疑问批注：“魂”是什么意思？“梅花魂”又是什么意思？在文中“梅花魂”指什么？为什么要用“梅花魂”为题目等。这类批注的内容可以对课文中不懂的词句提出疑问。如：《少年闰土》一文中，学生针对句子：

他们不知道一些事，闰土在海边时．他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。

有学生提出疑问批注：“四角的天空”是指什么？这句话怎么理解？”这类批注的内容还可以对课文的叙述提出质疑。如在执教《触摸春天》一文时，有学生在课文第三自然段的句子：

她走得很流畅，没有一点儿磕磕碰碰。安静在一株月季花前停下来。她慢慢地伸出双手，在花香的引导下，极其准确地伸向一朵沾着露珠的月季花上。

学生作了这样的批注：“一个盲姑娘看不见东西却可以在花园中随意走动，并且从来没有碰到任何东西，已经很了不起了，但盲姑娘还能非常准确地拢住停在花朵上的蝴蝶，我觉得让人难以置信，是不是这样的描写太夸张了，不太真实。”敢于提出疑问说明孩子具有质疑的精神。

指导学生掌握质疑问难的批注式阅读方法，有利于培养学生的怀疑与探究精神。因为质疑本就是一种思考，一种挑战，一种探索。而且这种阅读方法学生用得最多，适合于各类学生各类文体。

（五）生发联想批注指导

阅读教学的一个重要任务就是培养学生的联想能力，让学生能够由此及彼，能够自觉地由文本迁移到文外。所以指导学生批注时，也应该指导学生学会联想批注。如：执教《祖父的园子》一文时，我先让学生感受到作者在祖父的园子里的心情是自由自在、无忧无虑、快乐幸福„„，然后问学生：“你们是从课文中的哪些地方感受到这些的？”有个学生找到课文最后一个自然段：

我玩累了，就在房子底下找个阴凉的地方睡着了。不用枕头，不用席子，把草帽遮在脸上就睡了。

在旁边批注：“我从这一段联想到了《牧童》这首诗中的诗句：“归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧月明。”并从中体会到作者想睡就睡，不用枕头，床，想什么时候睡就什么时候睡，想怎样睡就怎样睡。从而体会作者在祖父的园子里的生活是多么的无忧无虑，自由自在。我当时大力表扬了这位学生，并告诉同学们：这样的批注就叫作“联想式的批注”。这种联想的批注方法有助于学生知识的迁移，信息的归类整合。

（六）写感受式批注指导

如果一个人动了心去读文章就一定会有或深或浅的感想。老师要在教学过程中指导学生把感想记录下来，成为感想式批注。如：我在执教《梦想的力量》一文时，课文学完了，我就围绕课文“导读”中的问题：“联系实际说说读后的体会。”指导学生写感想式的批注。结果有的学生从这样的角度写下感想式批注：“以前从来没有想过自己的梦想是什么？但学了这篇文章，知道了6岁的瑞恩从小就有了梦想并设法为之实现，令人很感动。于是心中也暗暗有了梦想，并将努力为之实现。”也有的学生从另一个角度写下自己的感想式批注：“以前认为梦想离自己很遥远，是长大后的事，而且不可能实现。但是瑞恩改变了他并给他力量，让他重新燃烧起梦想的火焰，愿意为实现梦想而努力。”（图

一、图二）所以，写感想式的批注，不仅能帮助学生深入理解文本，把握文章主旨，而且有利于学生的写作，如果坚持写感想式批注，我相信学生一定会学有所感，学有所悟，学有所得。

其实在批注式阅读教学过程中，指导学生批注的方法还有很多。教师要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。这样才能使学生在阅读不同的文章时采用不同的批注方法，也能使学生选用更适合自己的批注方法，从而更好地进行自主阅读批注。

三、课后拓展批注指导

学生要真正掌握批注式阅读的方法仅靠课堂的40分钟是不够的。教师要把课堂延伸到课外，给学生创造更多的实践机会，让学生最终学会并运用批注式阅读的方法。

（一）在课外阅读中指导批注

把批注式阅读拓展到课外阅读中，指导学生将批注与读书笔记联系起来，使学生学会读书，而不是停留在看热闹的低级阅读阶段。因此，老师每个学期都会精选若干书籍布置学生共读。一本书或专题系列文章的阅读更多指导学生采用读书笔记或写感想式批注。如：近来我布置学生看的课外书《森林报》、《城南旧事》以及《童年》等，学生课后阅读这些书籍时，都能把课堂上习得的批注方法与读书笔记联系起来，这样可以把在课堂上学到的读书方法得到及时地、不断地巩固和迁移。

（二）在习作批改中批注指导

批注式阅读教学可以与习作教学的互批互改相结合。教会学生以欣赏的眼光批注同学的习作，以修改补充的方式帮助同学。把课堂中学到的批注方法用在习作修改中，为学生巩固批注方法提供实践的机会。如在本学期主题为“童年往事”的习作互改中，学生都能采用各种阅读批注的方法对同学的习作进行微批（图

一、图

二、图三）。这样既能检验学生对阅读批注方法的掌握程度，又能提高学生自主阅读的能力和习作修改能力。

古人有云：“授之以鱼，不如授之以渔。”只有指导学生掌握了阅读批注的方法，才能让学生学会自主阅读，实现叶圣陶先生所说的“教是为了不教”。而且学生在进行批注的过程中掌握了批注的方法，养成了良好的阅读习惯，发展了阅读的兴趣，加深了对所学内容的理解，形成了独立的阅读个性，同时也获得了阅读能力的提高与品位的提升。这样，学生学得扎实，教学效果也就真实有效。

参考文献：

1.韩中凌.“批注式阅读教学”的基本操作程序.内蒙古教育.2009(1)

2.施良方.课程理论——.课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版 社，1996年版

初探批注式自主阅读 篇3

一、学习类型，掌握方法

在培养学生的批注式阅读习惯的时候，采用从易到难的方式，让学生有一个适应的过程，为学生创设一个良好的习惯养成的氛围，使学生逐步地爱上阅读，爱上批注式阅读。先让学生了解文字批注的类型主要有：评文字、释意思、析含义、议内容、谈感想、存疑问、类举补充、评写作方法和特色、观点等。通过具体课例的学习，按照由易到难，由浅入深的规律逐步训练，重点掌握三种文字类型（评文字、评写法、存疑问）的批注。文字批注一般写在课文句段对应的页眉页脚页侧。相对来说符号批注是常规性批注，学生使用几次后，基本上能掌握方法。

文字批注好多是因文而异，在指导学生学习文字批注应分阶段进行，教会学生方法。

1.选择合适的地方。开头、结尾及一些重点段落旁边都是作批注的好地方。

2.可以谈对课文内容的理解。如《翠鸟》的第一段旁边可这样写道：“这一段描写了翠鸟的外形，按头上——背上——腹部的顺序写的，重点突出了它的颜色鲜艳。”

3.可以谈对写作方法的感悟。如《燕子》的结尾处可以这样作批注：“作者把电杆之间连着的几痕细线比作五线谱，把停着的燕子比喻成音符，这样的比喻句真生动，作者的想象太丰富了。”再比如，你发现一个过渡段，可以这样作批注：“这是一个过渡段，起到了承上启下的作用，让文章前后衔接自然。”

4.抓住重点词语理解课文。如课文《一个小村庄的故事》开头写道：“山上的森林郁郁葱葱，村前河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气清新甜润。”其中的“郁郁葱葱、清澈见底、湛蓝深远、清新甜润”就是重点词语，批注可以这样作：“这几个词语写出了小村庄的美丽，跟以后被毁坏的样子形成了鲜明的对比。”

5.写出自己的真实感受。不用管别人读后是什么感觉。因为，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。应如实写下自己读后的感受、体会，所思、所想

6.鼓励同学们质疑。如“光阴似箭，日月如梭”。这句话几乎人人会说，“梭”是什么？不理解，就查词典。有的问题自己解决不了，就记下来带到课堂上，问同学，问老师。

二、逐步深入，形成能力

进行多种类型相结合的综合性批注的训练，在自主阅读中逐步渗透，逐步运用，逐步掌握。为了发挥给文章做批注的真正功效，我们从以下几个方面作为评价依据。

1.看态度——与作业的批改紧密结合

实践证明：教师批改的内容学生在做的过程中是非常认真的，投入的精力足。因此，在学习完一篇文章后，我经常把给文章做批注作为项专门的作业布置给学生。“态度决定一切，习惯成就未来。”长此以往，给文章做批注这种行为才能成为了学生学习语文的一种自觉行为。

2.抓质量——与课堂的分析紧密结合

在教师引导学生共同地解析文本时，每当学生有好的见解时，我总是给予适当的表扬，并提醒学生即时记下，学生在这个过程中体会出了给文章做批注的精髓就在于把自己对文本思考的痕迹写下来，每一处批注都是一处精彩的见解。值得提醒的是，“批注”时应注意用语简洁、精练。一开始，学生运用工具书只会摘抄大段大段的资料，我们就逐步引导学生运用自己的言语，写上简洁的中心词语，在汇报中进行还原（利用上次交流的指导学生说完整话的方法），防止学生只会照书抄袭、照本宣读、没有自己独特见解的弊端。

三、舍得时间，反复练习

学生的能力是慢慢积累起来的，今天会一点，明天会一点。例如：在课文领悟过关课上，先教学生怎样交流批注。先让他们把书交换过来，组长和组长助理交换，副组长和副组长助理交换，读一读别人的批注，再把别人精彩的地方记在自己的书上，这本身就是一个的学习的过程。基本用半年多的时间，才把学生训练得说话、学习比较条理，一年后才能比较深入理解课文。开始的时候，必须细致地指导。

最初学生们都不会做批注，都用课本上的话代替自己的语言，照着课本读一点，就是他们读懂的内容。我就拿来一篇课文教他们如何作批注，我认为哪个地方需要重点理解，就让他们反复读，不要停留在文章表面，让他们深入体会进去。这样，平时读书多的孩子，就会说了。说得好，我就表扬他们：对啊，就是这样，这就叫批注。有了示范，其他学生就照着学，久而久之，就会了。

四、养成习惯，延伸课外

为鼓励学生将“批注式阅读”由课文阅读延伸到课外阅读，增强学生课外阅读的深度，扩大学生课外阅读的广度。在指导学生课外阅读时，我们有意识地引导学生进行思考，在每周五的读书交流会，学生每人选其中3条左右交流汇报。

1.这本书主要讲了什么内容（一个什么故事）？

2.这本书中令你最受（感动、伤心、高兴）的地方是什么？

3.说出文中你喜欢的精彩片段，并说明理由。

4.交流这本书中你最（喜欢、崇拜、讨厌……）的人，并说明理由。说说书中主要人物性格特点。

5.他有哪些地方值得学习？你想对文中主人公说些什么？

6.读完这本书以后，明白了一个什么道理？受到什么启发？

7.你由这本书中的内容联想到了什么？读完这本书以后，你有哪些不懂的问题？

批注式阅读阅读 篇4

阅读教学的一个重要任务就是培养学生的联想能力, 让他们能够由此及彼, 自觉的由文本迁移到文外。这种方法有助于学生知识的迁移、信息的归类整合。如学生在刘禹锡的《秋词》“自古逢秋悲寂寥”旁边作出这些批注“枯藤老树昏鸦……断肠人在天涯”、“塞下秋来风景异……长烟落日孤城闭”、“满地黄花堆积, 憔悴损, 如今有谁堪摘?……怎一个愁字了得?”……他们由此一下子想到了这么多悲秋的诗句。在学习文言文时联想式批注运用频率较高, 往往能触一发而动以往所学的内容。如学习《送东阳马生序》时讲到“盖余之勤且艰若此。”看到“盖”学生想到《童趣》中“盖一癞蛤蟆”;《核舟记》中“盖大苏泛赤壁云”, “盖简桃核修狭者为之”;《狼》“盖以诱敌”, 他们能把知识进行归纳整理, 做到触类旁通, 真正的把知识学活了, 内化成自己的一种能力。

二、感想式批注

如果一个人动了心去读文章, 就一定会有或深或浅的感想。为了培养学生边读边想的习惯, 我要求学生在读了文章之后, 随时在旁边写下自己的感想。如学生在读了《送东阳马生序》的第一段后写下这样的批注:因为执著, 宋濂可以在“天大寒, 砚冰坚, 手指不可屈伸”的情况下抄录了一本一本的书来读;可以遇其叱咄而色愈恭、不敢出一言以复……但也正是因为这份执著, 宋濂成为文学大家。生活在我周围的很多同学, 包括我自己, 就很缺乏对知识, 对友情, 对生活的执著。但愿大家都能重整心情, 寻回心中那份失落的执著!还有学生在读到《再塑生命》之后, 在末段作了如此批注:坚强的意志对人的一生是何等重要啊!它像一把永不生锈的利剑, 辅助你在人生道路上披荆斩棘, 像一盏永不熄灭的明灯, 为你照亮前进的方向。

这些感想式的批注, 不仅能帮助他们深入地理解文本, 把握文章主旨, 培养他们敏感的神经, 而且也有利于写作, 真可谓是一石二鸟。

三、质疑式批注

“学者先要会疑”不疑不能激思, 不疑不能增趣。有了疑问, 让学生带着问题读书, 才会让他们读进去, 真正地走入文本, 与文本、与作者进行对话。这种批注式阅读方法, 有利于培养学生的怀疑与探究精神。这种阅读方法适合于各类学生各类文体。

学生在对《敬业与乐业》中“今日所讲, 专为现在有职业及现在正做职业上预备的人———学生———说法, 告诉他们对于自己现有的职业应采取何种态度。”这句话作出如此批注:“不如把这两个破折号改成括号, 这样更让人明白, 读起来也更顺畅。”他的这一细致而又合理的评价可谓是一石激起三层浪, 当时学生反复比较了破折号和括号的读法, 倒还真认同了这位学生的批注。

现在我班的学生基本上都会用这种阅读方法, 随时随地提出疑问, 而且随着时间的推移和经验的积累, 他们的问题越来越深, 价值也越来越高。在复习鲁迅的《雪》这一课时, 竟然有许多学生作出了如下批注:暖国雨, 江南雪, 北方雪究竟是什么关系, 如果说作者仅仅在描写江南和北方雪, 那为什么第一句和最后一句都写到雨, 而且写得如此深奥?这种批注给语文课堂掀起了一次又一次的波澜, 带来了一次又一次的高潮。

四、评价式批注

要想发挥学生的主体地位, 充分尊重他们的阅读体验, 就应该允许并提倡他们对阅读作出或褒或贬的评价。这样的阅读方法在诗歌里经常用到。他们往往在品味了诗词以后, 会对部分诗词作出评价式的批注。

如学生在读了《沁园春·雪》之后, 对“山舞银蛇, 原驰蜡象, 欲与天公试比高”的旁边作了“刹那间, 群山起舞, 灵动如无数银蛇;高原奔驰, 威猛如漫野蜡象。整个世界由死寂变成了欢腾, 天地之间充盈着无穷的生机。风雪是天公之所赐, 苦难乃历史之必然, 但我们要打破冰封、战胜苦难, 与天公一决高下。这就是一个强者对天公的回答, 这就是一个民族对命运的回答!”这样精彩的赏析式评价。

学生在“大约孔乙己的确死了”旁边作了这样的批注:好一个“大约”!简简单单的两个字看似漫不经心, 竟然把世态的炎凉, 孔乙己所受的冷遇暴露无遗, 作者真可谓是匠心独运啊, 不愧为文学巨匠!

五、补充式批注

这种阅读方法就是让学生顺着作者的思路, 依照作者的写法, 接着为作者补充, 也可以称得上仿写、续写, 它能活跃学生的思维, 打开学生的视野, 让学生学习作者的写作方法, 快捷的提高写作能力。

如《孙权劝学》中没有对吕蒙如何刻苦读书进行具体描写, 有些学生就采用文言句式进行了补充。有的写“蒙悬梁刺股, 废寝忘食, 久之, 学业大进也。”有的写“蒙以书为伴, 以茶为食, 悬梁刺股, 昏睡以冷水浇面。”这是参考了最近做的文言文阅读练习, 有关范仲淹少年时勤学苦读的语段。我赞赏到:“学以致用!”……这种批注方法不适合所有学生, 它毕竟有一些难度, 但对能力较强的学生是一个很好的历练。

批注一般写在书的页眉页脚页侧, 像作业本那样全班上交批阅比较麻烦, 我采取以下三种方法使批注得到检查、交流、互评:

1. 小组轮流抽查:

每次布置批注作业后, 抽查1个小组。肯定其新颖独到的见解, 指出其思想偏激、观点片面甚至错误的地方。模棱两可、正误难辨的地方不轻易否定, 而是与学生一起商讨, 引导学生用辩证的思维分析、探究问题。

2. 小组交流、互评:

由于各人性格不同、喜爱不同、知识结构不同, 对文本的批注差异很大。小组交流、互评时争论常比较激烈。

3. 用实物投影仪投影现评:

批注写在页眉页侧, 利用实物投影仪, 全班共评, 发表见解。

通过检查、交流、互评, 同学们能及时反思自己批注的情况, 取长补短, 不断提高自己的阅读效率和批注质量。

批注式阅读教学反思 篇5

“不动笔墨不读书”，这是前人读书的经验。《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此阅读应该放手让学生自己去感悟、理解，学会欣赏和评价，提高学生的参与度。让学生在阅读中批注是培养学生“不动笔墨不读书”习惯的最佳途径。

整个一节课下来，我的教学目标达成之处挺多的，接下来谈谈我的授课后的体会：

基础知识学得很扎实。教学思路清晰，整节课能够围绕目标进行。还是有很多不足之处。

为了体现高效课堂，把原本两课时的内容集中到一课时来完成，显得有些仓促。从导入课题，解题，介绍作者到检查预习字词朗读就用了近二十分钟的时间。难点第二层的处理仅用了十几分钟，学得不充分，老师的引导也欠缺，老师的导的作用发挥的不好。后半部分没有很好地凸显主题，感觉就是蜻蜓点水，草草收兵。因为时间关系，朗读也不充分，课堂气氛沉闷。读应该是阅读的一种最好的方法。语文课上也应该是书声琅琅的，不同形式的朗读也有助于学生的理解，但这一点没有在课堂上体现出来。在随堂测试卷中反映出一部分学生没有理解少年中国的象征意义。看来对学生估计过高，违背了学生的认知律。鉴于学生的这种学习情况，我又进行了一课时的教学，重新对第二层进行了深入的学习。在今后的教学中，还要扎实地进行教学，不能急于求成。明确主题与教学的关系。确立主题，研究主题，是为了提高教学效率。主题是为课堂服务的，是要充分发挥主题的作用，或围绕主题采用各种教学手段和方法为教学服务。不是为了主题而教学。只注重结果而不注重过程，只会流于形式，华而不实。这也是我今后的教学中应该注意的问题。

批注式阅读的有效运用 篇6

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）01A-

0031-01

批注，是指读者在阅读文章的过程中把自己的所想、所感、所思、所疑，以批语和注解的形式即时写在书页的空白处，以帮助理解、深入思考的一种读书方法。在当前语文课堂上，批注式阅读得到广大教师的普遍应用。笔者认为，教师还应侧重以问题为核心、以交流为形式，引导学生从各个层面对文本进行感受、理解、欣赏、评价，并运用批注这一方式把自己对文章的独特感受表达出来。具体教学策略主要有以下几个方面。

一、预习式批注——了解学习起点

预习式批注是指学生在课前阅读的过程中对课文的主要内容、层次及一些重要的词句进行批注，促使学生把握课文的主要内容，为学生在课堂上与文本对话打下基础。在课堂教学中，教师还要结合学生对课文知识的理解程度因材施教，做到有针对性地引导。例如，在教学苏教版教材语文五年级下册《只拣儿童多处行》一课前，教师让学生们自行阅读课文，一边阅读一边做批注。在预习交流汇报环节，有的学生在“看见成千上万的孩子……飞涌出……”这个句子旁边作批注：“这个比喻句写得太形象了，写出了少年儿童活泼好动的特点。”有的学生在“儿童不解春何在，只拣游人多处行”这句话旁写道：“这句诗是谁写得呢？我想知道。”还有的学生在句子“东一堆，西一堆，叽叽呱呱地……”旁边写道：“这些句子写得真好，我想把它们背下来。”通过预习批注，学生既可以把已有的知识、经验联系起来，还有助于教师准确把握学生学习的起点，依据学生对课文的了解程度，适时调整自己的教学目标与方向，为提高阅读效果奠定基础。

二、质疑式批注——了解学习需要

学贵有疑，质疑是一种思考、挑战的探索过程。质疑式批注阅读的方法有利于学生带着问题读书，真正走入文本，与文本、作者进行对话，培养学生的探究精神。在学生阅读的过程中，教师要鼓励学生进行质疑式批注，让学生对课文中有疑问的地方作标记，然后在集体交流环节与同学们探讨自己的想法，达到解决问题的目的。如在教学苏教版教材语文六年级上册《青藏高原一株柳》一课时，在学生对课文内容有一定了解的基础上，教师可以鼓励学生进行质疑式批注阅读。在汇报交流环节，一部分同学阅读了前两个自然段批注道：“这两段话为什么要着重强调这是一株神奇的柳树？神奇在什么地方？理由是什么？作者为什么会对其产生望而生畏的感觉？”大部分学生在课文结尾处的“命运给予它的几乎是九十九条死亡之路，它却在一线希望之中成就了一片光阴”这句话旁边写道：“这句话的意思是什么？仅仅是写柳树吗？我怎么读不懂？它有什么启示吗？”……在学生汇报交流完毕时，教师对学生提出的问题进行整理，并以此为导向展开阅读，提高了学习效果。教师在对学生提出的质疑问题进行梳理时发现，学生提出的问题就是课文要求理解的重难点所在，学生在被肯定的过程中真正感受到了学习的快乐。这样教学，起到以学助教，发挥批注引领阅读思路的作用。

三、评价式批注——让阅读走向深度

每篇课文都有其独特的亮点或者精彩的地方。教师在指导学生阅读课文时，要鼓励学生就文中的字、词、语句、段落、篇章、结构或其中的人物发表自己的看法，以提升学生对文学作品的鉴赏能力，使学生对文学作品的理解走向深度。如在教学苏教版教材语文六年级下册《理想的风筝》一课时，教师引导学生对文中刘老师的形象描写作批注。有的学生在“刘老师讲女娲造人故事”旁边写道：“多么乐观的刘老师，他总是把快乐传递给大家，而对自己的身体状况毫不在意，我敬佩他！”有的学生在“刘老师放风筝”这句话旁写道：“每个人都有生存的权利，更有快乐的权利，这种权利是不能被剥夺的。在刘老师身上，我看到了一个自信的人、一个充满童心的人、一个快乐开朗的人、一个值得我们所有人学习的人！”还有的学生在描写“刘老师糊风筝”的句子旁写道：“刘老师真是心灵手巧，他糊的风筝太漂亮了，只有对生活充满爱的人，才能做出这样漂亮的风筝。刘老师，我们为你感到骄傲和自豪！”这样教学，学生在对课文内容进行评价式批注的过程中，不仅加深了对课文的理解，而且真正走进人物内心，对人物的感悟和评价也更加的深刻。这样教学，学生对文本内容的理解从浅层走向深度，从而获得对人物准确的评价和认识，达到提升阅读效果的目的。

总之，阅读批注的方式多种多样，关键在于教师能够根据教学的需要引导学生合理利用，真正起到学为教导航，借助阅读批注提升语文教学效果的目的。

批注式阅读教学设计 篇7

关键词：小学语文,批注式阅读,教学设计

批注式阅读教学的正视点是学生, 它实现了课程标准所强调的:“阅读是学生、教师、文本之间的多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的动态过程”这个愿望。学生在批注阅读中, 对文本的内容、层次、思想感情、精彩片段、重点语句, 在分析、比较、归纳的基础上, 采用圈点批注的方法, 把自己对文章的独特感受表达出来, 以体会文章之精妙、含义之深刻、形象之生动进而得以移情入境。批注式阅读所探索的是以“问题为中心、自主探究为支点、读写结合为主线”的教学结构。引导阅读教学从以分析情节为主转向以分析语言为主、从以分析语言的内容为主转向以分析语言的特点为主、从以专题写作训练为主转向以读写结合训练为主, 形成以读写结合为导向的语言文字训练型的阅读教学模式。它简便易行, 在语文课堂教学中具有很强的实用功能。

一、课前预习, 自主批注

“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”阅读教学的理念告诉我们:阅读教学应放手让学生自己去感悟、理解, 学会欣赏与评价。因此, 在预习作业的设计中, 教师要改变以前简单抄写生字词的习惯, 在提供批注范本的基础上, 要求从文章中找出自己有感觉的语段做一些批注。这样, 不但能激发学生的学习兴趣, 培养学生认真读书的习惯, 而且为课堂学习和讨论作了充分的准备。

例如, 预习《可爱的小蜜蜂》一文时, 学生做了很多的批注:“为什么蜜蜂是渺小的, 蜜蜂却又那么高尚?”“为什么我会梦见自己变成一只小蜜蜂?”……

二、个体自述, 展示批注

“没有学生的主动参与, 就没有成功的课堂教学”。学生要发展, 主动参与是基本条件。教师要充分考虑学生发展的需求, 给学生自由支配的时间, 让学生处于“心求通而未得, 口欲言而不能”的状态。因此, 课堂上要让学生根据课前研究专题, 各自发表批注阅读的收获。教师要努力创设轻松、愉悦的课堂环境, 激发学生勇敢地表达自己的想法, 使每一个学生都有畅所欲言的机会。教师还要有选择地对学生的发言灵活地作补充, 根据学生汇报的情况, 做出精而简的疏导与点评, 促进学生对文本的深入理解。

例如, 教学《狐狸和乌鸦》一课时, 教师让学生把预习时写的批注展示出来。有的说“狐狸太狡猾了!”有的说“乌鸦太笨了!太不了解自己了!”有的说“狐狸聪明, 肯为自己要达到的目标动脑筋、想办法!”这些是教学智慧生成的闪光点。

三、师生互动, 合作批注

新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 在教学中引入批注式阅读可把这种方式落到实处。而学生的“批注式阅读”是各自分散的, 批注以后需要“集中”。课堂上教师可以把学生分为几组, 每次批注后由组长将全组的批注进行整理, 去粗取精, 形成一篇新批注, 然后把这篇批注印发给全班同学。通过此种方法, 可达“奇文共欣赏, 疑义相与析”的共享、交流之效。同时, 老师还要根据学生提的一些问题和困惑, 进行“隐性”的指导, 借助课文情境, 给学生提供适合各自发展的听、说、读、写的实践机会, 让学生在这种具体的语言实践中发现问题、构建意义。

例如, 教学《惊弓之鸟》时, 有一位学生提出:“大雁究竟是谁害死的?”学生议论纷纷, 有的说是更羸, 有的说是猎人, 有的说是大雁自己。教师敏锐地抓住机会, 让学生写批注再辩论, 结果收到了意想不到的效果。

学生在批注阅读中, 充分地进行合作, 有效地实现资源共享, 激发了探究的热情。在合作中所有的积累被激活;在交流中碰撞出智慧的火花;在共享中形成新的智能结构, 实现了真正意义上的互学互进。

四、总结评价, 扩展批注

学生的“批注式阅读”交流往往是没有一定的顺序, 对文本的各种分析颇有“海阔凭鱼跃, 天高任鸟飞”的自由境界, 故“总结”是很重要的。批注式阅读倡导自主、开放的阅读思想, 将彻底改变教师“一言堂”的总结评价方式, 让师评与生评相结合。开始时可以由教师根据学生发言的内容, 依照一定的逻辑顺序来总结。等学生明白对文本的总结大致从哪几个方面入手后, 应鼓励学生总结, 教师作补充。评价其实并不仅仅出现在课堂的尾声, 它应贯穿课堂的整个批注阅读过程, 教师要以此为基点, 进行课堂教学的有效拓展与延伸, 使学生的学习由课内拓展到课外, 走向鲜活的社会生活。

例如, 教完《意想不到的灾害》一文, 教师引导学生回顾自己周围的环境, 说出自己最想说的一句话。学生的答案是我们意想不到的:有的写着“雪是我最企盼的, 可是意想不到今年的雪给我们带来那么大的灾难”, “塑料袋给我们的生活带来了方便, 意想不到的是给我们的环境带来了巨大的灾害。”……

学生学完课文, 其思想、认识、情感比初读时必然会有新的提高和深化, 此时批注既是对原有批注的补充、修正、巩固和提高, 又能作适当的扩展, 检验阅读效果, 提高阅读能力。

五、学以致用, 课外批注

“批注式阅读”不但适用于课文学习, 也适用于课外阅读。把阅读范围从课内扩展到课外, 这不仅可以巩固课内学到的知识与技能, 还学会了知识的迁移, 开阔了学生的阅读面, 培养了学生的阅读兴趣。因此, 教师要有目的地指导学生看哪些课外书或者给学生印发名家名篇, 印刷时将原文置于左侧, 右侧和原文末尾处空白, 以备批注。学生的批注有的着眼于文章某词某句某段的“旁批”, 有的是着眼于全篇的“全文总评”。这种 “有句无篇”或 “篇后悟语”的批注铸就了学生不动笔墨不读书的好习惯。

总之, 开展批注式阅读, 摆脱了传统教学中注重知识本位的局限性, 稳固了学生直接兴趣, 启动阅读内需;激发了学生求知欲望, 挖掘内在潜能;培育了学生发散思维, 磨砺创新精神;读写结合, 学以致用。可见, 批注式阅读的开展, 丰富了学生的情感体验, 形成了他们的阅读个性, 其学习是高效的, 课堂是充实的, 活跃的。只有教师能够自觉地刷新教学理念, 转变教学策略, 才能帮助学生将来成为有独特个性的创造型人才。

参考文献

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[4]田泉, 李晓明.启迪灵性的语文学习方式[M].北京:化学工业出版社, 2004:7.1

批注式阅读阅读 篇8

一初中语文“多勾画多发现多感悟”批注式阅读教学的意义

阅读使读者与作者之间的交流沟通不受时间和空间的限制。在阅读的基础上, 学生对文本进行勾画和发现, 形成自己的感悟, 结合作者在文本中所要表达的思想, 继而实现读者与作者之间的情感交流。在初中的语文教学中, 批注式阅读教学不同于传统的教学方式, 它是新课改的必然要求, 也更能调动学生的积极性, 让学生在学习的过程中获得乐趣, 从被动学习转变为主动学习, 逐渐形成阅读的好习惯。并且, 批注式阅读教学不仅是对文章基础知识的学习, 还可以提升学生的审美能力和审美情趣, 陶冶情操。

二初中语文“多勾画多发现多感悟”批注式阅读教学的方式

1. 把握脉络, 自由批注——课前阅读

课前阅读是语文教学的重要内容, 学生可以根据自己对文章的喜好、理解、感受, 对文章的一些重要句子和词语进行自由批注, 充分发挥自己的创造力和想象力, 初步形成对整篇文章的感悟。不过, 学生进行课前阅读的主要任务还是对文本的层次和中心思想进行批注, 加深对文章的理解, 在整体上把握和感悟文本, 为课堂学习做准备。对文本的阅读是学生进行批注的前提, 即学生要通读课文, 把握全篇的中心思想, 了解文章为何而写、怎么写的, 继而知道从哪里批注、如何批注。在阅读的过程中要逐渐认识到文章的题材, 把握好文章的重点、要点。如在阅读《我的叔叔于勒》的过程中, 要注意对文本的层次进行划分, 然后对文章段落进行批注。而对于文言文的批注, 学生首先要明白文本所要表达的意义, 然后再对文中的关键词和关键字进行逐个分析, 最终完全弄明白文本的中心思想。比如在阅读《观沧海》时, 学生要根据当时的时代背景、作者的身份和课本注释先对文本有一个整体的把握, 表现了作者什么样的情怀和抱负, 然后对关键词进行批注, 最终明白作者所要表达的情感和文本的中心思想。由于初中阶段的学生基础薄弱, 文言文当时所处的语言环境和现在有很大的差别, 所以相对于现代文的课前批注, 文言文的课前批注更加困难, 学生需要先理解关键词的意思、当时的时代背景、文言文作者的身份, 才能进行批注。无论现代文还是文言文, 在批注完成后, 再对文章进行细读, 有利于自我理解和感悟的形成, 并对自我感悟进行批注。

2. 有效点拨, 明确目标——课中批注

作为展示自学成果、张扬个性、一起探究、共同总结的过程, 课中批注需要确定目标, 指明重点, 这是一个考验老师能力的环节。在课中批注开始之前, 老师可以引导学生对各自的批注进行对比和讨论, 经过对比学生可以发现自身对文章理解的偏颇之处, 有则改之无则加勉, 相互学习彼此进步。学生的课前批注是根据自己设定的阅读目标和计划进行的, 零散、自由、随意是学生批注的主要特点, 绝大多数情况下不符合教学的目标和计划, 所以, 老师在课堂教学中要明示课程目标和计划, 总结学生批注中出现的主要问题, 并进行点拨, 对于没有涉及的问题, 鼓励学生踊跃发言积极提问。经过老师的引导和学生对自身阅读批注的改进, 最终把零散的批注整合到一起, 加深对文本的理解。引导学生做好笔记, 记录阅读批注的优缺点, 为下节课的学习做准备。比如, 在对《出师表》这篇文章进行课堂阅读批注时, 老师要引导学生对下面几个问题进行思考和分析:诸葛亮是个什么样的人, 有着什么样的抱负?这篇文章的写作背景和目的是什么?文本表现了作者什么样的精神?对我们有什么启发意义?同时, 找出能突出表达文本的中心思想的句子, 引导学生对其进行详细的批注, 加深学生对文本的理解。而老师在进行点拨的过程中, 给出的意见要具有引导性, 避免专断性点拨的出现, 在结合文本主旨的情况下, 充分尊重学生的自我感悟和阅读体验。引导学生对比自己的批注是否契合了文本的教学目标, 哪几个批注涉及了, 哪几个偏离了, 总结课前批注的经验和教训, 然后再根据教学目标对文本重新阅读, 分析、讨论、总结, 按照教学计划, 逐步实现教学目标。

3. 课后批注反思, 提高阅读能力

课后批注反思是通过对比实现的。首先, 学生将自己的批注和老师的、同学的进行对比。通过对比, 发现相同点和不同点, 找出最适合文本的批注, 继而形成自己的感悟。阅读作为一种相对个性化的行为, 应结合文本的中心思想和自我感悟进行个性化批注, 而课后的反思无疑是对课前阅读初步认知的升华, 而在升华的过程中, 会加入很多自己的感悟, 形成个性化的批注。如对《夸父逐日》批注为“与大自然竞胜, 征服大自然”, 可能这位学生的家乡正在遭受干旱。由此可见, 课后批注反思的作用, 它能使学生结合文本的内涵, 表达自身的感悟, 继而提高了学生的阅读能力。

三结束语

语文批注式阅读教学研究 篇9

一、欣赏点评, 摘录评析

在我们的课堂上, 学生是有差异的。要想减少学生之间的差距, 让每个学生都能学会批注式阅读, 教师就要让学生懂得批注阅读从何入手。因此, 在开始实施时, 为消除学生的畏惧心理, 一方面教师可以专题介绍有关批注阅读的知识, 提供批注范本, 引导学生欣赏名家点评等, 让学生熟悉批注的内容和方法, 为独立批注打基础。另一方面让学生摘录课堂评析, 形成书面语言。通过这样的训练, 使学生明白对文本做批注并不是高不可攀的, 为进一步开展批注阅读培养自信心。

二、分步实施, 掌握方式

1.符号式批注

符号批注是指学生在阅读过程中, 把自己认为重要的、有用的或应注意的字、词、句、段用各种符号或不同颜色加以标记。每种符号代表什么意义, 可由学生自己来掌握。符号批注一般在初读时进行。即在初读课文时, 对生字新词、自然段的序号、文章的中心句或重点语句进行圈点。这时的批注主要在于读通文章, 理清脉络, 粗知课文的大概内容, 这对深入阅读课文起到了确定方向的作用。这种圈点的过程是学生读、思、记的综合过程, 可促进理解, 加深记忆, 便于检查和摘录。由于使用符号简单易行, 此法使用面最广。常用的批注符号及作用:

“~~~”或“——”画在文章重要的语句下面, 以便加深记忆、理解。

“○○○”或“▲▲▲”标在文章的重点词或优美词语下面。

“?”用在有疑问的词或句旁边。

“!”用在有感叹或惊奇的语句旁边。

“‖”“/”用来划分段落与层次。

2.文字式批注

文字批注是指学生依据初读时所做的符号进行进一步的阅读批注, 可分为眉批、旁批、夹批、脚批等。眉批是提出疑难问题, 旁批是对内容的概括和写作特点的批注, 夹批是对字词和语境含义的理解, 脚批是总结评价和想象拓展。文字批注是对文章的品评与鉴赏, 是多角度、高层次的阅读过程, 同时也是读者消化、吸收、内化和运用的过程。在这个过程中, 要求学生把阅读中形成的看法、疑问、启迪, 用简洁明了的文字写在文章的开头、旁空、行间、页脚等处。这就需要学生细读课文, 对初读标记加以整理, 该去的去, 该加的加。通过这样的训练, 让学生将读、思、写结合起来, 不但培养了学生的自学能力, 而且使学生养成边读书边做笔记的良好习惯, 从而终身获益。

3.提纲式批注

提纲式批注是用简洁的语言或简单的图示、图表结合的方式, 将文本的内容提纲挈领地记录下来。它能反映文本的知识结构, 帮助学生抓住中心、记住要点、理清思路, 使繁多复杂的文本内容变得简洁明了, 实现把书读“薄”。提纲的语言要简明扼要, 具有高度的概括性, 可采用文中语句和自己语言相结合的方式写。训练时, 让学生反复品读, 进行分析、概括、整理, 把作者隐含的提纲记下来。经常运用提纲式批注可以培养学生的逻辑思维能力。

例如, 教学《景阳冈》, 由于是古典名著, 课文比较长, 阅读批注时, 指导学生抓住时间或地点的变化这两条主线, 理清文本脉络, 再根据文本的写作顺序来划分段落层次, 然后归纳出各个段落层次的要点, 并用小标题与简单的图示相结合的形式表示出来。

三、授之以渔, 传授方法

1.推敲字词法

文学语言极富表现力, 是作者思想和情感的浓缩, 文本中的重点词语往往在道理的阐述、人物的刻画、气氛的渲染中起着关键作用。我们在理解词语时要根据具体语境来把握其含义, 只有准确理解词语在语言环境中的意义, 抓住它们在文中的表达作用及蕴涵在词语中的作者的特殊感情才能理解和把握文本的内涵。因此, 教师要指导学生反复咀嚼那些含义丰富、表达形象、情味浓郁的字词, 可进行“同义换词”或“词语删减”, 然后比较分析, 领悟作者用词的精妙, 加深对文章的理解。

例如, 《一夜的工作》, 教学“他一句一句地审阅, ……他不是普通的浏览……”一句时, 让学生抓住“浏览”与“审阅”两个词联系上下文进行批注阅读, 有的学生写:“总理认真地审阅。”有的学生写:“总理一丝不苟地审阅。” 有的学生写:“为了改变中国的面貌, 总理审阅文件是那样的废寝忘食。”……

2.品味修辞法

修辞是作者表情达意的重要手段, 它能给语言附上形象性和抒情性。叶老指出:“研究修辞最紧要的在于多比较、多揣摩、多体会, 务必发现它的特征。”为此, 教师要引导学生从修辞手法、语气和感情色彩等方面去把握修辞的内容和用法, 并联系文章所描绘的对象、渲染的气氛来体会其表达作用。这样, 有助于学生深刻理解句子的含义, 感受语言的魅力;更有助于披文入情、体验作者的情感。

例如, 《开国大典》, 课文运用了四个“传到”这一排比句。教师设计了这样一个练笔:这庄严的宣告, 这雄伟的声音给中国人民带来了 ( ) , 带来了 ( ) , 带来了 ( ) , 带来了 ( ) 。练笔后要求学生给文中这一排比句写批注, 有的写:这句话气势磅礴, 表达了中国人民从此站起来的自豪感和毛主席这一宣告的庄严与雄伟;有的写:从这句话中我深深感受到新中国成立给中国人民带来的激动、自豪……

3.填补空白法

文学是语言的艺术。鉴赏文学作品, 必须由语言入手。文学语言有时会留有空白, 给人以广阔的想象空间。接受美学的创始人尧斯认为:“言语作品的意义不是由作家独创的, 而是由作家和读者共同创造和完成的。”因此, 文本意义的实现必须靠学生的感受、经验和想象去补充和扩大。填补文本“空白”, 需要品味语言本身丰富的潜台词, 读出其弦外之音, 丰富作品的内涵, 深刻领悟作品的情感。这样, 文本才能成为真正的文学作品。

四、关注生成, 专题批注

开展批注式阅读, 首先要让学生充分阅读文本, 然后以文本的问题为中心, 通过对文本的探究, 形成自己的观点。假如脱离了一定的问题中心, 就会造成学生阅读目标的偏离, 降低课堂教学效率。因此, 确立批注式阅读专题非常重要。教师要充分挖掘可以利用的教学资源, 捕捉文本中蕴藏着的有效信息, 灵活运用多种方法, 引导学生“入境”。让学生走进广阔的语文天地, 进行主题阅读或相关的语文实践。根据教材的中心、重难点及学生实际, 可以从以下几个方面确立专题:

1.直接以课题为专题

对文章题目的质疑批注, 常常是打开分析文章的“窗户”。课文的题目就如文章的“眼睛”, 启发学生通过“眼睛”去发现问题、探索问题、解决问题, 能使阅读带有导向性。如教学《飞夺泸定桥》, 抓住“飞夺”这一重点题眼引导学生批注。有的学生是这样批注的:为什么要夺?怎样夺?结果呢?“夺”的前面为什么还要加上“飞”?然后, 让学生带着这些问题阅读全文, 深入批注。这样, 以课题为突破口, 由题目辐射开去, 可以窥得文章内涵, 理清结构, 把握中心, 使课堂教学思路清晰。

2.以文本的中心句为专题

文章是由一个个句子组成的, 而句子又总是围绕着中心意思按照一定的思路有计划地组织起来的。在阅读教学中, 如果能深刻领会文本的中心句, 其他句子的意义和作用也就迎刃而解了。因此, 教师要引导学生围绕中心句设计专题。对中心句进行批注阅读, 使学生把握住段落的核心, 准确理解课文内容。如《桂林山水》, 以“桂林山水甲天下”这一中心句来引导学生展开批注。中心句是什么意思?文章围绕中心句写了哪些内容?是怎样一步一步写的?从哪些词句看出漓江的水、桂林的山“甲天下”?

3.以文本的重点段为专题

文章的段落总是按逻辑有层次地表达一个相对完整的意思, 形成一种表达结构。有些段落承担着反映文章主要内容或基本观点的任务, 这样的段落就是重点段落。这些段落中蕴含着大量的信息, 每个信息之间总有一个分界线, 捕捉这些分界线能帮助学生理清段落的内部层次结构, 较好地把握文本的内容。如教学《称象》一文时, 第三、四、五自然段是重点, 引导学生从层次结构上入手, 抓住“官员们想出了几种称象方法?曹冲想出什么称象方法?并让学生归纳曹冲的称象步骤”等进行阅读批注, 使学生建立段的概念, 明确层次关系。

4.以篇章结构为专题

新课程标准指出:“阅读教学要处理好课文的部分和整体的关系。”每篇文章都是各部分互相关联的一个整体, 作者用一定的方法把句与句、段与段巧妙地连接起来。这就要求教师在指导学生阅读文本时从整体着眼, 弄清各个部分的内在联系, 以及各个部分与整篇课文的内在联系。可按“作者写了些什么;它们之间是怎么联系起来的;作者又是用怎样的方法来表达自己的情感”这样的步骤进行批注。通过这样的阅读批注, 学生对文本的理解就不是零星的、杂乱的, 而是比较完整、深刻的。

例如, 课文《凡卡》。文章运用了插叙手法, 一会儿写凡卡在写信, 一会儿又介绍乡下的爷爷。教学时, 引导学生对文章的结构进行批注, 理清文章的层次:“写信前——写信中——写信后”, 抓住这条筋络, 着重体会“文章在写信中为什么要插叙爷爷守夜、砍树, 以及这样写的好处”, 领会作者写作的艺术性。通过批注交流, 文章的思路清晰了, 学生对课文的理解加深了。

可确立的批注专题很多, 以上只是进行过的几种尝试。教师只要抓住一两个能“牵一发而动全身”的问题, 引导学生进行批注, 就能把握文本真谛, 提高阅读水平。

总之, 在批注式阅读中, 学生是阅读的主人, 教师是学习的参与者、思维的点拨者。在阅读过程中, 教师要灵活运用各种策略, 引导学生积极批注, 挖掘学生的阅读潜能, 使学生不仅增加知识, 提高能力, 更重要的是充分发挥其自主性和创造性, 让课堂充满智慧, 充满活力, 从而真正体现“以人为本”的新课程理念。

摘要：批注式阅读是学生充分发挥主观能动性, 对文本符号进行解码、注释, 在自己状态下用恰当的文字与文本进行的一种创造性对话。在实践中, 我们可以采用符号式批注、文字式批注、提纲式批注对学生进行引导, 使其掌握推敲字词法、品味修辞法和填补空白法等阅读方法。开展批注式阅读可以根据实际, 以课题、文本的中心句、文本的重点段或是篇章结构为主题, 以此确立正确的阅读目标, 提高课堂教学效率。

关键词：小学语文,批注式阅读,阅读专题

参考文献

[1]钱梦龙.导读的艺术[M].北京:人民教育出版社, 1997.

[2]桂谦.中学语文批注式阅读教学的思考[J].科技资讯, 2007 (9) .

关于“批注式阅读”的尝试与思考 篇10

一、“批注式阅读”情况调查

我对四年级学生进行了抽样问卷调查。从调查中不难发现, 实验前学生能主动预习的较少, 多数学生 (62%) 只是偶尔预习, 13%的学生不预习。多数学生对预习重要性认识不足, 62%的学生觉得是有点重要, 63%的学生认为预习对自己的学习帮助一般, 63%的学生自认为在预习中态度一般。从预习方法来看, 一部分学生的阅读习惯较好, 但预习方法还停留在浅层次, 以朗读课文 (88%) 、勾画字词 (64%) 、查资料、工具书 (54%) 为主。少数学生 (26%) 能做到阅读时专心致志, 边读边思考, 并且在自己喜欢的语句上做上记号, 画下自己喜爱的句子, 而且在读后能说 (写) 出自己的阅读感受, 但比较简单。这说明相当一部分学生的自我阅读习惯并没有养成, 导致在语文课堂学习中, 更多地依赖于老师的讲解, 对于阅读没有自己的兴趣, 也没有充分的热情, 离开了老师的讲解, 缺少对于文本的字词句段的品读能力, 只是跟随老师的讲解后面亦步亦趋, 师云亦云。

二、尝试运用“批注式阅读”

教师告诉学生“批注式阅读”是阅读的方法之一, 只要在平常养成良好的阅读习惯, 就可以提高自己的阅读能力。而要使这种学习方法持久, 学习技巧十分重要。在培养学生批注式阅读习惯的时候, 采用从易到难的方式, 让学生有一个适应的过程, 为学生创设一个良好习惯养成的氛围, 使学生逐步爱上阅读, 爱上批注式阅读。

第一步:规定符号批注的种类及用法

运用批注式阅读的方法, 首先要明确批注符号的作用。为让符号有统一的规格标准, 我借鉴资料设计了一套密码——批注符号。建议学生用铅笔做记号, 这样在合作交流后, 便于修改。

○:圈出本课需要掌握的生字。

() :标出课文需要掌握的新词。包括生字组成的词, 自己很欣赏或不了解的词等。

(1) (2) (3) …… (序号) :标在每一自然段前。

‖、│ (分开号) :用来划分段落与层次, 标在每一段 (或层) 末尾。

～～ (曲线) :画在文章优美语句下面。

△△ (着重号) :标在句子关键词下面。

=== (双横线) :画在文章关键句子 (过渡句、总起句、中心句等) 下面。

——? (疑问号) :用在有疑问的词语或句子末尾。

第二步:了解文字批注的类型及用法

文字批注主要类型有:评文字、释意思、析含义、议内容、谈感想、存疑问、类举补充、评写作方法和特色、表观点等。通过具体课例的学习, 按照由易到难, 由浅入深的规律逐步训练, 先重点掌握三种文字类型 (评文字、评写法、存疑问) 的批注。文字批注一般写在课文句段对应的页眉页脚页侧。学习文字批注可分为三阶段进行。

第一阶段:课前预习——简单文字的批注。批注的内容:疏通文字, 初见梗概, 发现疑问, 提出问题。

第二阶段:课中讲读——启发性批注。

专题批注:引导学生对课文中的重点、难点进行批注, 在阅读过程中实施。批注的内容:在老师引导下对重点句的赏析, 以及老师和其他同学讲述的要点、言简意赅的评语等。

释疑批注:在阅读过程或练习中实施。批注的内容:解答疑问, 学习心得, 理解要点。

第三阶段:课后拓展——延伸批注。既是对原有批注的补充、修正、巩固和提高, 又能作适当扩展、以检验阅读效果, 提高阅读能力。

三、评价促进“批注式阅读”

我提醒学生批注采用符号和文字两种批注相结合的方式, 在自主阅读中逐步渗透, 逐步运用, 逐步掌握。我设计了表格, 引导学生掌握比较系统全面的预习方法 (见下表) 。考虑到照顾不同层次的学生, 我采用星级达标的方法:初级 (☆级) 是基本要求, 人人必须完成;中级 (☆☆级) 中等的水平可以达标;高级 (☆☆☆级) 为优生拓展的内容。

做学习的主人——四年级语文预习步骤及批注方法

我鼓励同学间相互讨论, 共同交流, 在班级中为学生创设一个展示自己批注阅读成果的空间, 让他们介绍各自的批注内容、方法, 从而更好地调动学生进行批注式阅读的积极性。为了给批注式阅读习惯的长期保持提供一个强有力的支撑平台与活动空间, 因此, 我们必须关注批注的检查、交流和互评。

小组轮流抽查每次布置批注作业后, 抽查1～2个小组。由于人数少, 一般以面批为主。肯定其新颖独到的见解, 指出其思想偏激、观点片面甚至错误的地方。模棱两可、正误难辨的地方不轻易否定, 而是与学生一起商讨, 引导学生用辩证的思维分析、探究问题。

小组交流互评由于各人性格不同、喜好不同、知识结构不同, 对文本的批注差异很大。小组交流、互评时争论常比较激烈。

实物投影现评批注写在页眉页侧, 利用实物投影仪, 调节好焦距, 全班可马上看见某位同学的批注, 全班共评, 发表见解。通过检查、交流、互评, 同学们能及时反思自己批注的情况, 取长补短, 不断提高自己的阅读效率和批注质量。

为发挥给文章做批注的真正功效, 我们从以下几个方面作为评价依据:

看态度——与作业的批改紧密结合。实践证明:教师要批改的内容学生在做的过程中是非常认真的, 投入的精力也大。因此, 在学习完一篇文章后, 教师经常把给文章做批注作为一项专门的作业布置给学生。长此以往, 给文章做批注这种行为才能成为学生学习语文的一种自觉行为。

抓质量——与课堂的分析紧密结合。在教师引导学生共同解析文本时, 每当学生有好的见解时, 教师总是给予适当的表扬, 并提醒学生及时记下, 学生在这个过程中体会给文章做批注就是把自己对文本思考的痕迹写下来, 每一处批注都是一处精彩的见解。

批注式阅读教学的尝试 篇11

关键词：批注；阅读；发展；创新

在批注式阅读教学进程中，语文教师努力丰厚自己的阅读底蕴。批注的第一要义是在精读的基础上进行个性化欣赏。教师如何指导好学生读书，是批注的关键所在，所以，要想使学生读好书，教师首先得会读书，只有教师的阅读通透了，才能启动学生的阅读之旅，要求学生批注，教师首先要进行批注示范，用符号在字里行间圈点勾画，用文字在篇首段尾抒品赏评，一字不苟，真知灼见，獨辟蹊径，示范到位，才能煽动孩子的阅读情感。教师要想完成阅读教学的使命，担起阅读教学的责任，就要做学生阅读精神的长者，阅读长跑的领袖，阅读实践的先驱，先沉入教材、沉入作品、沉入经典，与圣贤对话。

在批注式阅读教学进程中，我们应反复锤炼自己的学科功夫，练就过硬的说功、读功、评功和写功。在长期的学科教学实践中，怎样才能不愧对一个个稚嫩光鲜的生命，教师要说，练成“铁齿铜牙”，说的“天花乱坠”。例如，课首引读五年级语文上册李小雨的现代诗《最后一分钟》“近了近了，我们已经听到了香港归来的脚步声，这是多少年、多少代人热切期盼的时刻啊！所有的中国人都急切地盼望着这最后一分钟的到来。”这样的引读，让学生在课始就倾听到希望，倾听到梦想的脚步声，与学生共读，读的如醉如痴，声泪俱下，读到春暖花开，面迎大海。让学生听到弦外之音，悟到言外之意，带动学生尽情赏读，这样才能奠定学生批注文本的基础。

阅读的终极目标是提升生命质量。语文课不应该仅仅局限于教给学生语文知识，更重要的是通过凝聚着作者灵感、激情和思想的文字，潜移默化地影响学生的情感、思考及表达方式，并最终积淀成为学生精神世界中最深层的东西—价值观和人生观。批注式阅读教学，已使学生的阅读能力、思考方式有了发展和创新。在此基础上，我清醒地认识到，课堂教学改革任重道远，语文学科要在全面铺开批注式阅读的平台上，进一步打造语文课堂高效教学模式。这不能凭一己之力，而是要举一组之力乃至全校之力，加快构建速度，提质增效，走向完美。

参考文献：

白振宇.中学语文批注式教学的阅读实施策略.东北师范大学， 2011.

课堂教学与批注式阅读指导 篇12

一

《语文课程标准》要求积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 阅读教学是学生的个性化行为, 要以生为本, 对课文的内容和表达有自己的心得, 能提出看法, 并运用探究方式分析, 解决疑难问题。我觉得批注式阅读更能细腻地展示《语文课程标准》对阅读的要求。虽然在阅读教学中我不能完美地诠释课程标准对阅读的要求, 但也是展示其最好的捷径。例如我在教学《羚羊木雕》时, 引导和组织学生充分阅读, 用自己喜欢的方式去读、理解, 并把自己的见解与疑难边读边做好批注。只要是真情实感, 是自己的收获与感悟, 经过不同方式的阅读, 学生就会感慨颇丰。也许是这篇文章比较接近学生的现实生活, 也许是道出了学生的心声, 也许是学生看到了自己生活中的缩影, 学生从不同的角度发表了观点和看法。有的学生觉得文本中的父母过于重财轻义, 毫不顾及孩子的感受, 有的学生认为文中的“我”做事太自主, 不会三思而行, 还有的学生能一分为二地看待问题, 指出了家长的欠缺, 同时说出了孩子的不足, 并通过这件事从中受到了启示, 以后做事要学会沟通, 不一意孤行。学生学习一篇文章, 通过阅读有了自己的感悟和见解, 也从中学会了做人的道理。批注式阅读真正给学生提供了与文本、作者对话的平台, 拓展了学生自主学习的空间。

二

在指导学生批注文本的过程中, 我重视引导学生赏析作品的主题、语言及表达。在学习《孔乙己》时, 同学们会质疑, 一个像孔乙己这样穷困潦倒的人, 为什么还要穿着长衫? 从文中插图可见他饱经风霜的脸但还是掩盖不住善良慈祥之心。通过这些质疑和感悟, 同学们研讨了文本主旨:把对社会的批判融进了不动声色的叙述之中。通过孔乙己与孩子们的对话, 主人公孔乙己满口也许“之”“乎”“者”“也”, 也许满腹经纶, 但是最终还是成为别人的笑料, 小说几处写到众人的哄笑, 这些细节都引起了学生的注意, 学生都一一圈画。重要的是, 同学们通过这“笑”深刻认识了当时社会的冷酷无情。有一名同学是这样批注的:在万恶的旧社会, 一定会有千千万万个孔乙己, 他们悲惨地沦为科举制度牺牲品。虽然这篇文本没有散文的优美意境, 读起来也不是朗朗上口、合辙押韵的, 但是同学们还是会用欣赏的眼光品味文本, 体会字的准确, 词的灵动形象, 句的修辞运用, 段的构成方式。例如:“便排出九文大钱的”“排”字;“他从衣袋里摸出四文大钱”的“摸”, 这些字灵动形象地刻画出孔乙己的性格, 反映出他的内心世界。又如, “我到现在终于没有见———大约孔乙己的确死了”的“大约”“的确”看似矛盾, 实际上是个正确的句子, 结构是完整的, 也是对当时社会人与人之间冷漠的一种描述。文本中说:“孔乙己是这样使人快活, 可是没有他, 别人也便这么过。”这句话在文中起着承上启下的作用。当然, 同学们自觉走进文本的同时, 通过汇报交流的方式既体会了文章的主旨, 又恰当地运用表达方法、技巧做批注让自己的内心情感流露于纸上, 达到文人合一。

通过读书、批注, 让学生相互沟通, 有了更多的交流与对话的机会。老师在其中只是起到引导和点拨的作用。我认为只要老师适时点拨, 正确引导, 给学生营造良好的读书氛围, 为学生交流、展示搭建平台, 就会取得事半功倍的教学效果。批注式阅读提高了学生的阅读兴趣, 培养了学生自主读书的习惯, 也为语文开拓了一条宽阔的道路。