问题式阅读

问题式阅读（共12篇）

问题式阅读 篇1

新的语文课程标准给阅读教学注入了新的血液, 同时也给语文教师提供了更多尝试新教法的平台。在新课程理念下, 不少语文教师为提高阅读教学效率, 进一步深化阅读课的拓展活动, 设计出了一系列的问题引导学生就某些学习内容生发开去, 或把课外的知识引入课堂, 对语文学习进行深化与延伸, 对语文课程资源进行开发与利用、扩大学生的阅读面、发展其思维、培养其语文阅读能力起到了一定的作用。这些做法是值得提倡的, 有很多教师在这方面取得了较好的教学效果, 但与此同时, 也有部分教师走进了阅读拓展误区。我们认为要真正优化阅读教学, 应该重视与反思这些问题。

一、语文阅读课问题式拓展的误区

1.拓展时机不当

当学生还没有对课文有较深入的理解的前提下就盲目拓展, 导致拓展的“根”不深“叶”不展, 很难得到有价值的深化。 教师在备课时会根据课文内容预设拓展问题, 期望深化学生对某些内容的理解与掌握。但是有些教师没有注意到学生是否已真正理解了课文本身的内容, 只是因为备了课而按部就班地把拓展性问题抛出来, 结果因为学生对课文本身并没有理解好, 很难达到预期效果, 得到的答案往往是单一的、肤浅的。例如, 某教师在上人教版七年级《斑羚飞渡》一课时, 当学生对斑羚们到底是如何飞渡的这一过程还很含糊、对文中“镰刀头羊”的形象还不能真正理解, 该老师就抛出了他课前预设的拓展性问题:“你认为在人类的生命中, 需要有牺牲精神吗?”我们且不论这拓展性问题设计得如何, 提问时机就不恰当, 因为学生还没有真正理解到文中的精彩描写, 没有真正被斑羚精神所震撼, 他们对“牺牲精神”只会停留在口号式的回答中。结果学生们的答案千篇一律, 都是“现代社会更需要牺牲精神”、“动物都有, 人更应该有牺牲精神”等等, 这些答案脱离文本走进纯教化的沼泽。

2.拓展的方向上以道德教育和环保教育为主, 缺乏语文味

阅读课的拓展性问题, 无论往哪儿拓展, 它的范畴还是语文学习, 终极目的还是培养学生的语文素养。但有些教师在设计拓展问题时, 容易受课文内容的影响, 把拓展归结到思想教育或环保教育等主题上, 没有立足于语文的听说读写实践, 缺乏语文味。例如, 人教版小学语文《自然之道》《黄河是怎样变化的》《大自然的启示》《只有一个地球》等, 教师在设计拓展性问题时会从这些角度提问题:“你认为造成这种现象/后果的原因是什么?”“你还知道哪些不珍惜资源或污染环境的事例?”“我们应该怎样保护环境?”……又如《詹天佑》《梅花魂》《圆明园的毁灭》等, 拓展性的方向则走向:“爱国主义精神是怎样表现的?”“你打算为祖国的未来做些什么?”……文道合一是语文教学的一个显著特点, 无论哪个时期的语文课程目标中都明确要求在语文学习过程中, 要培养学生的爱国主义感情、社会主义道德品质, 但是脱离了语文的实践, 采用类似直接说教式的方式早已被批评。

3.拓展内容过于宽泛, 没有针对性

新课程改革强调努力建设开放而有活力的语文课程, 树立大语文观, 弱化学科本位和课堂本位, 加强语文与其他学科课程的联系, 重视语文的实践活动;同时, 教材的文章涉及历史、地理、社会、自然、文学等多个方面。有些教师因为没有理解好语文教材内容与语文能力的关系, 经常会出现“语文是个筐, 什么都可以往里面装”的现象。在设计拓展性问题时, 容易把语文阅读拓展变成历史知识拓展、地理知识拓展等。例如, 某老师在《太阳》一课预设的拓展问题:“我们应该怎样合理地利用太阳能?”“人们怎样才能把大自然建得更美丽?”这种课堂拓展虽打破了语文学科本位, 却无视语文性, 拓展点没有立足于文本, 有时甚至与课文内容无关, 内容过于宽泛, 自然很难达到阅读的目的。

4.拓展形式单一, 多集中为问答式

布鲁姆在认知领域方面把教育目标分为六大层面:知识、领会、运用、分析、综合、评价。对照其解释, 我们的语文课堂大部分时间是花在了让学生达到“知识、领会、运用”这三个低级思维能力的培养上。这三个层面的思维能力是非常重要的, 它们为学生发展高级思维能力打造了坚实的基础。但是为了深入学科本质, 有效地促进知识的迁移, 培养学生的高级思维, 我们提倡在恰当的时机应该有针对性地提出更高级的问题, 引导学生思考与探索学科本质的东西。以基础带拓展, 有针对性地发展学生高级思维能力, 是问题式拓展的理论基础。

二、设计语文阅读课问题式拓展的策略

1.阅读拓展要以学生真正理解课文文本为基础, 水到渠成谈拓展

语文课程标准指出:“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。……加强对阅读方法的指导。”无论是培养能力还是读法指导, 我们首先是以课文文本为主阵地, 立足于学生对教材的理解与把握, 在这个基础上生成学生的拓展方向与拓展内容, 也就是说要让学生充分发展了“知识、领会、运用”这三个层面的思维后才发展其高级思维能力, 所以要确保学生真正理解掌握了文本才能谈拓展。例如, 《斑羚飞渡》一文, 文章不算短, 阅读本身就需要一定的时间。文中有对斑羚群体的描写, 也有对个体的特写;有对第一对斑羚试跳成功的详写, 也有对后面所有斑羚飞渡的略写;有对环境的渲染, 也有对“我”的心理变化的表露。在阅读的过程中, 需要给予足够的时间让学生品析文中的用词谴句, 进而调动自己的想象力, 真正感受那种惨烈与震撼, 才能真正有话可说、有感可谈。课后的研讨与练习三道题, 其实是很有深意的:第一道让学生复述第一对试跳成功的过程, 谈谈文中对镰刀头羊的印象, 实际是考查学生是否真正熟悉了课文内容;第二道品读句子含义, 三个句子从浅到深引导学生体会作者的思想感情;第三道写信题实际是读写结合, 让学生联系生活, 把语文生活化, 把生活语文化。只有学生真正理解好这些问题, 其心灵感受到震撼, 教师才能顺水推舟般提出拓展性问题, 才能得到有价值的思考与答案。我们要根据阅读教学的目标、学生理解能力和对课文文本的理解程度来确定是否进行拓展、何时进行拓展、拓展什么内容。这样的拓展才会根深叶茂, 结的果子才会有价值。

2.拓展方向可多元, 立足回归语文味

上面提到的拓展方向过于单一, 其原因归根结底是对文道的处理。语文界曾对文道关系一度达成共识:在教学中渗透思想教育。但也有部分教师对此提出质疑, 他们认为思想情感本身已蕴含在文本中, 学生是通过阅读这些优秀文本, 读出其思想情意, 经历长期的、潜移默化的过程, 把它们内化为自己的文化素养;如果是“渗透”, 则强调了思想情感是从外部进入文本的, 是学生赋予文本的, 非文本自身所有的。笔者赞成后一种看法, 认为语文课的思想道德教育既不是说教也不是渗透, 教师应该是把文本当做有情感、有生命的文章来看, 引导学生读出其中味;把学生当做真正的有情感的“人”来看, 尊重其体验, 搭建好学生与文本之间对话的桥梁, 在培养学生语文能力的同时帮助学生实现自我成长。

但是直接说教还是常见现象。如上述的那些拓展设计, 有些教师往往会偏重于爱国主义教育或环保教育, 很容易掉进直接说教的泥潭, 实质上, 如果我们综合分析一下教材, 就会发现无论是从宏观的单元设计上还是微观的单篇课文的课后练习中, 已经向我们指明了可拓展的方向。如人教版小学六年级上册第四组的课文, 从单元上看其共同的核心是“珍惜有限资源”, 但它不是思想品德课, 它是语文课, 它是从这一主题切入, 在阅读有关文本的基础上通过语文听说读写的实践来体会领悟这一主题。每一篇课文各有侧重:《只有一个地球》主要是学会默读, 通过理解重点词语和句子, 掌握说明方法等;《大瀑布的葬礼》则是通过指导学生学会快速阅读的方法, 了解事物之间的因果关系, 谈读后感;《这片土地是神圣的》联系生活实际谈句子含义, 写发现与感受。因此“口语交际·习作”在前面课文的基础上顺理成章地谈“珍惜资源”, 并通过写建议书的形式落实语文说和写的实践。我们可以看到, 这些教学设计的目的是要达成课程标准中第三学段的阅读目标, 要达成这些目标, 我们拓展的方向可以是多元的, 但是都要回归到语文的实践上, 只要我们利用好课后的练习, 就已经找到富有语文味的拓展方向, 思想教育自然蕴含其中。

3.找准切入点, 拓展内容既可预设又可生成

教师在备课时往往能以高于学生的知识水平、先于学生的阅读经验、优于学生的阅读方法在关键点预设有利于发展学生高级思维的拓展内容。课前的预设无疑是非常必要的, 但是切忌以往那种唯教师论、唯备课论, 因为教学是一个动态的过程, 在灵动的过程中往往会出现教师意想不到的情况, 特别阅读是个性化的行为。在多元解读的过程中, 有时会出现有价值的争鸣问题, 这些争鸣问题是课堂上随机生成的, 也是最有拓展价值的切入点, 老师要善于捕捉这些信息。由于学生处于成长期, 他们的知识积累有限、认知能力较薄弱、生活经验较欠缺, 对文本意义的理解难免会出现浅解或误解, 这时候就需要教师进行积极的引导, 我们可以把教师的预设与学生的生成相结合, 采用先放后引、求同存异策略, 实现阅读教学拓展的价值与目的。事实上语文资源的容量是很大的, 就阅读教学而言, 文本含有的信息量也是很大的, 这些信息要转化为可利用的语文资源, 必须经历筛选、归类、组合等加工, 只有合理的开发与利用, 这些资源才能真正优化我们的阅读教学。有时候即使有拓展的空间, 也不是每一篇阅读文本都需要拓展的;而当文本中的拓展点有很多的时候, 就更需要教师对文本资源进行筛选, 找准拓展点, 才能达到教学目的。

4.拓展形式可多样化, 充分体现语文学科的实践性

语文学科的实践性归根结底是听说读写的实践, 问题式拓展虽然以问题形式显现, 但不一定只采用问答式进行。我们可根据问题的范围大小、难易程度安排不同的活动。如果拓展问题仅在于深化学生对文中某些重点句子的理解, 我们可采用问答式或小组课堂讨论式;如果是对某个主题或某些资料进行深化与延伸, 则可采用读写结合式或资料汇总、手抄报、小组汇报等方式。针对不同的内容选用不同的方式, 既体现语文学科的实践性, 又培养学生在生活中学语文的意识。但是此点有两个前提:一是无论采用哪种方式, 最终目的是培养学生的阅读能力与思维能力;二是不因此增加学生的学业负担, 否则又会出现形式多种多样, 课堂热热闹闹, 但效果不如人意的局面。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[2]郭根福.小学.语文新课程教学法[M].长春:东北师范大学出版社, 2004.

问题式阅读 篇2

——第一单元教学随笔

板芙镇深湾小学 郑秀珍

批注式阅读法是指在阅读时，对阅读内容的部分章节或词句抒发欣赏、疑问、批评等感受，并将这种感受用线条、符号或简洁的文字加以标注的读书方法。着是一种研究性阅读，是一种以主动探究为核心的阅读实践活动，是一个动态的思维过程。在这个过程中，学生可以根据阅读的主题，结合自身的特点，主动地运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与文本进行广泛的、深入的、全方位的直接对话，从各个方面对文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评，并直接在文章中圈点勾画，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，表达自己的实现感情，从而获得自我发展的过程。也就是说批注式阅读可以使学生的阅读由被动阅读变为主动阅读，这是一种有思考的阅读，是有深度的阅读，是有个性的阅读，更是一种快乐的阅读！

自从上学期在新联小学接触了三乡邱运来校长的课，了解了批注式阅读法后，甚为激动，回到学校，迫不及待的把此法授予学生，并利用一周时间与孩子们一同阅读，一同感受。在这过程中，把学习的自主权完全交给学生：自主阅读——自主批注——小组交流——指名展示。孩子们在自主学习的基础上很快理解课文，并且阅读速度很快，连一些平时不愿意看书的孩子也投入其中，让人意想不到。

本学期开学，在上学期末学习的基础上，本人继续引领孩子利用批注式阅读法开展自主阅读，并以课文为例子增加类似文章的阅读，使孩子们的阅读视野开阔了，阅读兴趣更浓了，阅读速度也更快了，教学起来的效果更加明显。为了更好地推广这一阅读方法，我经常在测试后表扬一些阅读量大成绩较为理想的孩子，使孩子们更加坚信这一阅读方法的作用。现在，我们进入师生共读一本书的阶段，我也鼓励孩子们用批注式阅读法进行阅读，并结合《品德与社会》的教学与孩子们一同阅读《世界上下五千年》。浓浓的读书氛围在六（1）班正弥漫着……

问题式阅读 篇3

关键词： 语文阅读 驱动式教学模式 实际应用课堂

一、相关理论

1.建构理论。问题驱动教学模式是建立在学习理论基础上的教学方法。建构主义学习理论强调：学生的学习活动必须与问题相结合，以探索问题引导和维持学生的学习兴趣和动机，让学生带着问题思考、带着问题探究。

2.智能理论。我们要根据教学的内容和学生智力结构、学习兴趣能力的程度不同，选择和创造各式各样适宜的教育方法与手段，以满足不同智力水平、发展方向的学生。

二、内容结构

语文阅读问题驱动式教学模式整合了学科内的知识点，设计中以动画、学习平台、网页为载体，针对性地设计了以下功能模块，如图所示：

1.提出问题：动画、文本、图片、音视频等媒体素材，对学习内容进行多层次、多角度的阐释和说明。

2.进行学习：帮助学生理解知识点，运用信息技术的学习活动增添了新的沟通机制的方式，满足学生的学习欲望和需求。

3.深入解析：信息技术的应用使教学活动灵活性强。

4.强化练习：根据教学需求创设虚拟的学习情境和训练条件，为认知活动优化和技能训练水平的提高提供保证。

5.思维拓展：培养学生获取、分析、加工和利用信息的知识和能力。

三、教学模式的特色

在信息技术条件下研究和实践问题驱动式教学模式与课程教与学整合，其根本目的在于通过信息技术手段促进学生能力素质的提高[3]。

1.效率性。结合课程重难点，创设问题情境，并将课堂上所学知识点及时总结，这样做，学生学习效率提高了，对课程知识的理解和运用能力增强了。

2.开放性。利用数字化虚拟学习环境和学习工具，使学生进行自主探究、实践学习，培养学生的创新思维和创新意识。

四、问题驱动式语文阅读教学模式应用

课堂教学不仅要关注学生知识的掌握程度，更要关注学生获取知识的途径和方法。

1.情境创设—提出问题。“努力建设开放而有活力的语文课程”。在语文教学中创设情境是指从学生认知水平、心理等出发，根据课文内容创设情境，并力求使所创情境形真、情深、意远、理念寓于其中，以此调动学习积极性。《跨越百年的美丽》是一篇纪念居里夫人的文章，对学生很有教育意义，为深入挖掘课文内容，引导学生对“美丽”话题进行思考。教师授课时，将一副居里夫人千辛万苦提炼镭的画面投影出来，画面上的居里夫人容颜憔悴、面色苍白。教师适时启发学生思考：居里夫人美吗？美在哪里？学生们通过思考、讨论，得出结论，理解什么样的美可以跨越百年而依然光彩夺目。在学生兴趣盎然时，指导学生走入文本，整体感知居里夫人跨越时空的永恒美丽，并由此反观现实，对他人、对自己、对美丽进行深层次的拓展思考。

2.自主探究—理解问题。实践证明，注重培养学生自主学习能力，有利于他们适应现代社会和个性发展，真正体现变“教我学”为“我会学”的教育观念。可见在语文教学中培养学生“自主探究、理解问题”能力相当重要。“自主探究学习”要自主探究学习，培养自主创新能力，由此学生学会探究、体验、感悟、教育。教学王羲之的《兰亭集序》时，教师提出了这样的要求：通过阅读和鉴赏，体会中国文化的博大精深。教师在朗读教学设计中达到让学生自主探究的目的。在朗读中完成以下任务：（1）读准字音，读通句子。（2）勾画出自己有疑问的字词，读完后讨论。第二次朗读：第一自然段，边读边画出自己喜欢的句子，并说说喜欢的理由。第三次朗读：齐读，在每一段中找出一个词概括作者的心情。第四次朗读：带着感情朗读，在朗读中分别体现出文中的感情。第五次朗读：当堂成诵，亦可翌日晨读成诵。这样，学生有目的地读书，每一遍都有目的，每一遍都有任务。通过朗读，学生直入文本深处，与作者产生共鸣，从而在更深的层次上感受文本。

3.合作讨论—达成共识。带着问题探索、讨论，学生在合作中，进入“情意共鸣，思维活跃，勇于创新”的状态。讨论中要想真正取得成效，在生生合作方面，应让学生做到：课前充分地准备；讨论中认真交流；合作后进行反思以调整自己的认识。在师生合作方面，学生应做到：主动向教师求证自己对问题的看法；大胆质疑教师的观点，利用一切机会表现自己的学习所得并获得教师的评价。

4.总结反思—共同提高。在合作交流后，还需要让学生想，在本课中，是否还有存在的问题，进行总结反思，引导学生谈感受。通过总结反思，学生们明白，要想解决某一问题，首先应掌握知识和技能，认真思考问题，自主探究问题，再经过合作交流，通过各种渠道，掌握对同一问题的不同解决办法，最终达到共同提高的目的。

参考文献：

[1]师书恩.对信息技术与学科教学整合的思考.中小学信息技术教育，2003（3）.

问题式阅读 篇4

一、学生阅读练笔迁移式方面存在的问题

(一)缺乏写作素材

做好读写结合,极为关键的一点便是通过广泛的阅读来给日常写作积累素材,然而实际情况却常常不尽如人意。这主要是由于两方面的原因:其一,学生语言素材缺失;其二,生活题材不充分。学生对于所阅读的文章内容难以同作文写作联系起来。

(二)切入时机不合理

要想促使读写能力得以有效的结合,切入时机至关重要,大量的实践表明,合理掌握好读写迁移时机,能够促使学生更易掌握读写能力。然而在实际操作过程中却时常会发生诸如学生急于下笔,在未能够对文章进行充分朗读与感悟的基础上便进行练笔,学生自然难以写出优秀的文章。

(三)练笔技巧不科学

迁移式练笔的技巧多种多样,但在一开始都是由模仿开始,而在模仿的过程中其主要的难点便是需要在模仿的基础上进行一定的改变,要尽可能地达到“仿中有创”的境地,因此就必须要确保学生能够灵活掌握练笔技巧。而若是对学生在练笔写作前未采取具体的指导,如以《我的卧室》为题进行写作前,若未给予学生提供具体的写作方位与顺序,那么学生所写出的文章常常会杂乱无章。

二、提高学生阅读迁移练笔能力的措施

(一)深入情境,以情感悟

语文课堂的教学,教师需引导学生能够浸入到文本中,对文本内容进行多次阅读,品味、感悟其中的语言内涵。只有将阅读中所收获到的情感实现与体验凝结成文字,方可达到对所学知识的深化积淀。

例如,在学习《地震中的父与子》之时,在学生对课文进行了阅读且理解了父子情之后,教师可就事前所预设出的问题“你是从哪些段落、语句当中感受到这对父亲对儿子的爱?”学生再找出相关的语句后,教师便可将相关的语句找出来引导学生进行品读、感悟,并联想到自身在学生阅读到:“不!爸爸。想让我的同学出去吧!我知道你会跟我在一起,我不怕。不论发生了什么,我知道你总会跟我在一起。”此时学生的情感已经难以抑制,这也便是练笔的最佳时机。

(二)内化语言,补白联想

教材不但是教师开展教学工作的课本,同时也是学生积累语言、应用语言的主要资料。在教材中有许多优秀的语句学生却不会将之灵活地应用到自身的练笔写作中。为了促使学生能够切实地用好课本教材,教师可在学习了某篇课文后向学生提问:“在学习了这门课程以后,同学们又积累掌握了那些词句?”还可在学生练笔之后与同桌之间互相进行交流。

例如,在学习《泊船瓜洲》之时,可在学生反复诵读后,思考“春风又绿江南岸,明月何时照我还”当中的“又”字与“何时”一词背后所蕴含的思想情感,学生进而便可联想到春天万物复苏,而作者已经多年未入家门,基于对诗歌内容的深层次理解基础上,学生便可自然而然地写作出带有自身情感的作文。

(三)迁移范例,仿句联系

在学生的日常阅读写作过程当中,加强对写作方法、规律的总结与整理,在进行作文写作时予以参考、借鉴,不失为是一种有效的写作方法,这同时也是一种智能化的转换交互迁移。

例如,在教授《钓鱼的启示》一文后,可要求学生写作由一件生活小事当中所获得的启示,其基本的构思方式是利用相似联想,以小见大的手法。学生将所学习到的写作段落构造方式应用到日常的课堂练笔当中,学生的作文写作能力自然也将得以显著提高。

总而言之,在对小学五年级的学生开展阅读迁移式练笔训练时,主要存在有缺乏写作素材、切入时机不合理、练笔技巧不科学等三方面的问题。在本次研究中基于对这些分析的深入分析,提出了通过创设具体的情境来促进学生的情感体会,将语言内化于无形并利用补白的方式来促进学生的联想能力,通过将课文当中的示范例句迁移到学生的练笔过程中,以增强学生的写作能力。

参考文献

[1]徐丹萍.小学高段阅读迁移式练笔的问题和策略探析[J].小作家选刊,2016(16).

[2]陈素荫.找准“点”迁移“写”:小学高段阅读迁移式练笔[J].小学语文教学,2013(2):47-48.

批注式阅读指导 篇5

【内容摘要】

随着课程改革的深入，“批注”成为近几年语文教学中出现频率较高的一个时尚课堂用语，好像是课改催生的新鲜词汇。新课标指出：“阅读要绕过学生与文本真正对话，是学生的个性行为，阅读要培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。”显然，批注式阅读便成为学生进行探究性、个性化阅读的一种很好的方式，很好地诠释出新课程倡导的阅读理念。因此，我也以“批注式阅读教学”为立足点，开展了微型课题研究。经过一段时间的摸索与实践，我认为批注式阅读教学中指导学生如何批注非常重要。下面我将从“课前预习批注指导”、“课堂讲读批注指导”以及“课后拓展批注指导”这三方面谈谈批注式阅读教学之批注指导。

【关键词】批注

阅读教学

批注指导

【正文】

“批注式阅读教学”是将传统的以“教”为主转向了以“学”为主，把学生学会学习作为教学的核心，追求“为了不教”的教学目标，让学生通过对文本的“批注”学会学习，奠定今后的学习、发展基础。因此，我们在批注式阅读教学中，要落实指导学生如何批注，让学生掌握批注的方法，才能在阅读中更好地进行自主批注。那么，我们在批注式阅读教学中应该如何指导学生批注呢？

一、课前预习批注指导

课堂教学效果的好坏与学生对课文的熟悉程度有着密切的联系。只有学生在课前对所学内容耳熟于心，才能在教学的过程中质疑问难，品读感悟，交流表达。所以，对于学生学习语文来说，课前进行预习是至关重要的，也是提高学生学习效率的重要保证。而批注式阅读教学体现的就是“先学后教”的原则。因此在批注式阅读教学中，必须落实课前预习，而且预习时要指导学生如何批注。根据语文教学一般的课时划分，我指导学生预习批注时划分两个课时进行。

第一课时的预习批注：（1）标出自然段轻声读课文。（2）圈出生字词并熟读这些词语和涉及的句子。（3）找出难懂的词语借助工具书解释词语。（4）再读一次课文，概括课文的主要内容和写作顺序。第二课时的预习批注：默读课文，思考课后练习题或导读提出的问题。遇到不懂的问题要打个“？”。

我觉得课前预习批注是学生与文本的初次对话，学生经历自学一篇文章的过程，重点是保证学生的读书时间，明确读书的要求。所以在批注过程中也许还只是停留在较为粗浅的层面，但这些都是宝贵的学习资源，展示阅读的原生态，为后面的学习作了很好的铺垫。

二、课堂讲读批注指导

当我刚开展微型课题研究时，学生可能不太适应批注式阅读这种教学模式，教学效果不理想。后来我在班上作了粗略的调查。调查结果显示：当我使用批注式阅读教学时，全班50%的学生在课堂上不知道要干什么？20%的学生明确了批注的任务，但也不知道该如何入手进行批注，不知道要对什么内容进行批注„„面对学生的困惑，我进行反思。后来我才发现，学生之所以出现这种状况，是因为我在课堂讲读中没有落实批注指导，而且上课的节奏太快，学生明显跟不上。于是，我在批注式阅读教学过程中，尝试放慢速度，落实课堂批注指导，让学生明白如何批注，争取在批注的过程中，让学生留下坚实的脚印，留下训练的痕迹。俗话说：“一把钥匙开一把锁。”批注式阅读中的批注方法也会因课文的不同而有所不同。所以，我们要指导学生掌握一般的批注方法，才能更好地进行自主阅读批注。

（一）赏析语言批注指导

在小学语文课本中编入了许多写景状物的文章。对于这些文章，我们可以让学生从赏析语言这个角度进行阅读批注。指导学生找出使用修辞手法的语言，进一步体会这种修辞手法的好处，从而体会作者的思想感情。如：我在执教《草原》这篇文章时，由于这篇文章有许多描写草原景美的语言，于是我就指导学生找出这些句子赏析语言并指导批注。因此，学生找到句子：

那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际。

在老师的指导下，学生进行语言赏析。有的学生批注：“这句话用了比喻的修辞手法突出了草原的辽阔碧绿，小丘线条柔美。”有的学生则抓住“中国画”作批注：“整个草原犹如巨幅中国画那样让人赏心悦目。”还有的学生抓住“翠色欲流，轻轻流入云际”作批注：“感受到草原青草鲜嫩，颜色青翠，好像在流动，富有生命力。”同样的一句话，学生从不同的角度，抓住不同的重点词语品出不同的感受，体现语言的魅力。不必教师进行讲授，学生对文本自然有着独特的理解，他们发自内心地读出对草原的喜爱赞美之情，作者所表达的思想感情也就不言而喻了。

（二）人物形象批注指导

在小学语文课本中有许多写人记事的文章。这些文章塑造了一个个特点突出，个性鲜明的人物形象。在教授这类文章时，老师可以指导学生抓住人物语言、动作、神态等重点词句来品读感悟。批注主人公是个怎样的人，从而把握人物性格特点。如：我在执教《桥》一课时，我指导学生围绕“在老汉指挥村民逃生的过程中，文中表现的是一个怎样的老汉？”进行阅读批注。学生纷纷找到描写老汉神态、语言、动作等句子进行品读感悟并在旁边写上批注。其中有学生找到描写老汉动作的句子：

老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”老汉凶得像只豹子。

有的学生抓住“冲”这个动作批注：“老汉的动作果断，内心坚定，不会因为小伙子是自己的儿子就让他先走，突出老汉是个大公无私的人。”有的学生抓住“揪”这个动作批注：“老汉的动作干脆，没有思考的余地，体现老汉的大公无私。”还有学生抓住“吼”这个动作批注：“老汉很凶，对儿子一视同仁，没有偏袒儿子，也看出老汉是个大公无私的人。”同一句描写人物动作的句子，因学生抓住不同的动作词进行品读，批注，使人物形象跃然纸上，作者所要表达的感情也自然流露出来。所以对于学生来说，抓住人物形象来进行批注的阅读方法，在学习语言文字的同时，情感、态度、价值观也得到发展，人文思想也会得到净化。

（三）剖析文章写法批注指导

“能揣摩文章的表达顺序，初步领悟文章基本表达方法，体会其表达效果和作用。”这项能力目标，在新课程改革发展以来，越来越被老师所重视。所以老师在进行批注式阅读教学的过程中，也应该指导学生在写法上的批注。例如：我在执教《小桥流水人家》一文时，导读中提出一个问题是：“阅读课文，想象文章描写的情景，体会作者是怎样表达思乡之情的。”这是剖析文章写法的问题，为了完成这一教学目标，我让学生找出作者回忆家乡美景的语句进行品读感悟，目的是让学生体会作者描写家乡景物是为了表达作者的思乡之情。最后总结：像这样借助景物来抒发感情的写法叫“借景抒情”。指导学生在旁边作批注：“借景抒情”。用同样的方法指导学生剖析这篇课文在写法上还有“回忆趣事”和“直接表达爱”。并作好批注，让学生学会这样的写法，以后遇到类似的写法就懂得如何批注。这类批注就是针对文章在写法上的理解和揣摩，从而感受文章的写作特色和表达魅力。

（四）质疑问难批注指导

“能进行较为深入的、富有个性的阅读思考，敢于提出自己的看法或疑问。”这是小学生要锻炼的阅读能力。学生先要会疑，不疑不能激思，不疑不能增趣。有了疑问，让学生带着问题读书，才会让他们读进去，真正地走进文本，与文本、与作者进行对话。所以老师在课堂上要落实指导学生质疑问难的批注。这类批注的内容可以对题目提出疑问。如执教《梅花魂》一文，学生提出疑问批注：“魂”是什么意思？“梅花魂”又是什么意思？在文中“梅花魂”指什么？为什么要用“梅花魂”为题目等。这类批注的内容可以对课文中不懂的词句提出疑问。如：《少年闰土》一文中，学生针对句子：

他们不知道一些事，闰土在海边时．他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。

有学生提出疑问批注：“四角的天空”是指什么？这句话怎么理解？”这类批注的内容还可以对课文的叙述提出质疑。如在执教《触摸春天》一文时，有学生在课文第三自然段的句子：

她走得很流畅，没有一点儿磕磕碰碰。安静在一株月季花前停下来。她慢慢地伸出双手，在花香的引导下，极其准确地伸向一朵沾着露珠的月季花上。

学生作了这样的批注：“一个盲姑娘看不见东西却可以在花园中随意走动，并且从来没有碰到任何东西，已经很了不起了，但盲姑娘还能非常准确地拢住停在花朵上的蝴蝶，我觉得让人难以置信，是不是这样的描写太夸张了，不太真实。”敢于提出疑问说明孩子具有质疑的精神。

指导学生掌握质疑问难的批注式阅读方法，有利于培养学生的怀疑与探究精神。因为质疑本就是一种思考，一种挑战，一种探索。而且这种阅读方法学生用得最多，适合于各类学生各类文体。

（五）生发联想批注指导

阅读教学的一个重要任务就是培养学生的联想能力，让学生能够由此及彼，能够自觉地由文本迁移到文外。所以指导学生批注时，也应该指导学生学会联想批注。如：执教《祖父的园子》一文时，我先让学生感受到作者在祖父的园子里的心情是自由自在、无忧无虑、快乐幸福„„，然后问学生：“你们是从课文中的哪些地方感受到这些的？”有个学生找到课文最后一个自然段：

我玩累了，就在房子底下找个阴凉的地方睡着了。不用枕头，不用席子，把草帽遮在脸上就睡了。

在旁边批注：“我从这一段联想到了《牧童》这首诗中的诗句：“归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧月明。”并从中体会到作者想睡就睡，不用枕头，床，想什么时候睡就什么时候睡，想怎样睡就怎样睡。从而体会作者在祖父的园子里的生活是多么的无忧无虑，自由自在。我当时大力表扬了这位学生，并告诉同学们：这样的批注就叫作“联想式的批注”。这种联想的批注方法有助于学生知识的迁移，信息的归类整合。

（六）写感受式批注指导

如果一个人动了心去读文章就一定会有或深或浅的感想。老师要在教学过程中指导学生把感想记录下来，成为感想式批注。如：我在执教《梦想的力量》一文时，课文学完了，我就围绕课文“导读”中的问题：“联系实际说说读后的体会。”指导学生写感想式的批注。结果有的学生从这样的角度写下感想式批注：“以前从来没有想过自己的梦想是什么？但学了这篇文章，知道了6岁的瑞恩从小就有了梦想并设法为之实现，令人很感动。于是心中也暗暗有了梦想，并将努力为之实现。”也有的学生从另一个角度写下自己的感想式批注：“以前认为梦想离自己很遥远，是长大后的事，而且不可能实现。但是瑞恩改变了他并给他力量，让他重新燃烧起梦想的火焰，愿意为实现梦想而努力。”（图

一、图二）所以，写感想式的批注，不仅能帮助学生深入理解文本，把握文章主旨，而且有利于学生的写作，如果坚持写感想式批注，我相信学生一定会学有所感，学有所悟，学有所得。

其实在批注式阅读教学过程中，指导学生批注的方法还有很多。教师要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。这样才能使学生在阅读不同的文章时采用不同的批注方法，也能使学生选用更适合自己的批注方法，从而更好地进行自主阅读批注。

三、课后拓展批注指导

学生要真正掌握批注式阅读的方法仅靠课堂的40分钟是不够的。教师要把课堂延伸到课外，给学生创造更多的实践机会，让学生最终学会并运用批注式阅读的方法。

（一）在课外阅读中指导批注

把批注式阅读拓展到课外阅读中，指导学生将批注与读书笔记联系起来，使学生学会读书，而不是停留在看热闹的低级阅读阶段。因此，老师每个学期都会精选若干书籍布置学生共读。一本书或专题系列文章的阅读更多指导学生采用读书笔记或写感想式批注。如：近来我布置学生看的课外书《森林报》、《城南旧事》以及《童年》等，学生课后阅读这些书籍时，都能把课堂上习得的批注方法与读书笔记联系起来，这样可以把在课堂上学到的读书方法得到及时地、不断地巩固和迁移。

（二）在习作批改中批注指导

批注式阅读教学可以与习作教学的互批互改相结合。教会学生以欣赏的眼光批注同学的习作，以修改补充的方式帮助同学。把课堂中学到的批注方法用在习作修改中，为学生巩固批注方法提供实践的机会。如在本学期主题为“童年往事”的习作互改中，学生都能采用各种阅读批注的方法对同学的习作进行微批（图

一、图

二、图三）。这样既能检验学生对阅读批注方法的掌握程度，又能提高学生自主阅读的能力和习作修改能力。

古人有云：“授之以鱼，不如授之以渔。”只有指导学生掌握了阅读批注的方法，才能让学生学会自主阅读，实现叶圣陶先生所说的“教是为了不教”。而且学生在进行批注的过程中掌握了批注的方法，养成了良好的阅读习惯，发展了阅读的兴趣，加深了对所学内容的理解，形成了独立的阅读个性，同时也获得了阅读能力的提高与品位的提升。这样，学生学得扎实，教学效果也就真实有效。

参考文献：

1.韩中凌.“批注式阅读教学”的基本操作程序.内蒙古教育.2009(1)

2.施良方.课程理论——.课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版 社，1996年版

问题式阅读 篇6

【关键词】问题式教学；初中语文；阅读教学；应用

【中图分类号】G420 【文献标识码】A

问题式阅读教学模式，即教师在教学前设置一些相关的问题，在教师问题的引导下，学生通过阅读来解决教师的问题。在初中语文阅读教学的过程中，教师应该充分地发挥学生学习主体的地位，给予学生充分的自由学习空间，使得学生能够更好地自主解决阅读中遇到的问题，从而进一步提高学生的阅读水平。

一、问题式阅读教学模式的意义

问题式阅读教学模式，主要是以教师提出问题为前提，学生自主思考为主要手段，进而促使学生在教师的引导与自主思考的双重作用下获取新的知识。这一教学模式可以有效地提高学生的课堂学习效率，进一步培养学生的自主学习能力。这种教学模式符合我国教育制度改革的要求，受到了广大教师的喜爱。

学生的初中学习阶段是一个承上启下的关键阶段，初中的教学课程不仅仅是对小学课程的深化与提升，也是帮助学生更好适应今后高中学习的基础。把握好这一阶段的教学过程，使用适宜的教学方式，是教育工作者们主要探讨的问题之一。初中语文教学是一门创造性与逻辑性比较强烈的课程之一，它要求教师在培养学生的语文基础知识的同时，更要开发学生的创新能力，以及帮助学生建立一套发散性的思维模式。问题式教学模式可以帮助教师完成以上教学任务。

二、问题式教学模式的情境创设

在教师进行问题情境创设的时候，应该注意以下两个方面：教师在进行问题的创设时应该富有新意；在实际的学习和阅读过程中，学生应该对教师所提的问题表现出充分的好奇心，并且能够享受教师所创设的情境。在实际的问题创设过程中，教师应该注意以下几点：第一，在遇到需要依靠理论来解决的问题时，教师应该将理论运用在实际的事件中向学生解释。第二，积极鼓励学生使用对比、规划等已经掌握的学习手法和思维模式进行思考。第三，结合学生所掌握的知识，选择合适的教学问题，使得学生能够利用现有的知识解决问题，以充分地激发学生学习的积极性和主动性。

三、问题式教学法在初中语文阅读教学中的运用

（一）提出教学问题

根据我国新课改的要求，教师可以使用设置问题的教学方式来引导学生的阅读。这时教师要有所保留，不能将所设置的问题提前告诉学生，要将问题的解释权适当地转交给学生，教师要从旁引导，以避免学生的思维偏离教学的主体，这样就能够有效地保持问题式教学模式的针对性。例如：教师在讲解鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》课程时，就需要合理为学生们创建教学情境，提出教学问题，如课文内容中一共提到了几件事情？然后将学生划分成若干小组进行探讨，鼓励学生们应用对比等方法思考作者描写这些事情的意义，并且结合作者的思想感情体会文章的内涵。经过实践表明，这种问题式教学模式在实际的课堂中取得了良好的教学效果和学习效果。

（二）阅读教学文本

经过对传统的初中阅读教学模式的研究和分析发现，多数教师为了维持课堂中的教学秩序，多数采用让学生进行默读的方式。但是在新的教育模式改革的要求之下，这种阅读教学模式已经不能满足学生的需求，教师应该选择多种多样的阅读教学模式，以进一步提高学生的阅读能力。在进行教学活动的时候，教师应该始终站在引导学生的位置，学生要通过自主阅读或者小组共同阅读，进行自主的思考或者小组之间的交流，来解决教师所提出的问题。教师在课堂中的主要任务是引导，要引导学生掌握文中的重点难点，并在学生掌握基础词汇和句型上将文章熟读。教师还可以布置课前预习作业，让学生在课堂开始之前对文章有一定的了解，以便使得学生更快地融入课堂，跟上教师的教学脚步。以上文《从百草园到三味书屋》课程为例，教师可以先让学生自行进行朗读，然后依据文章中的内容，提到的事情，选出几名学生分块进行朗读，校正学生们的字音、语气等，为学生后续深入学习夯实基础。

（三）问题式教学的实际案例

以初一课本中鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》这篇文章为例。在授课的时候，教师就可以充分地利用问题式阅读教学模式，将课文的内容和意义进行层层的推进，使得学生在不认同的层面都能够比较良好地完成对这篇文章的学习任务。在课堂教学活动开始的时候，教师可以先请同学分享一下其对鲁迅先生以及其作品《朝花夕拾》的了解。为学生提供一个比较完善的作者写作的背景，以便学生能够更好地理解文章。之后，教师向同学们讲解这篇文章的大体情节和大体意思，引导学生的思考方向。随着课堂教学的不断深入，以及学生对文章的深入了解，教师可以向同学们提出：怎样看待三味书屋中的先生？文中插叙美女蛇的故事有什么作用？课文中的百草园有哪些乐趣？学生通过仔细地阅读文章去解决这一问题，能够更加深入地了解文章中的深层寓意，使得学生的思维得到了进一步的升华。在课堂快结束的时候，教师还可以留下几个扩展性的问题，例如：通过阅读和学习《从百草园到三味书屋》，你能了解到什么；作者是通过什么样的写作手法来表现出童年的快乐等。学生在课下对这些问题进行进一步的思考与讨论，可以使得学生更加整体地掌握文章的核心思想。

四、结语

在初中语文阅读的教学过程中，教育工作者应该不断地改革和创新教育教学模式，将问题式教育模式更加有效地融入初中语文阅读教学的课堂之中。并且还要鼓励学生自我学习和自我思考，将课堂的主动权适当地交给学生。

参考文献

[1]龚邵英.“问题式教学法”在初中语文教学中的应用[J].语数外学习：初中版（中旬），2014（2）.

[2]李峰.有关初中语文问题式阅读教学方法的探究[J].新课程学习，2013（5）.

[3]王立华.浅议在初中语文教学中如何进行问题式教学[J].祖国：教育版，2013（6）.

初三“习题式阅读”并非真阅读 篇7

从初三学生的阅读现状看, 阅读与习题训练扭结在一起,使得试题的命制人也参与到对文本的解读中,从而影响到学生与文本进行的直接对话。无论命题人还是学生都是读者,阅读就是读者对文本的再创造。从理解和想象的深度与广度上讲,读者再创造是没有极限的。换句话说,命题人的理解可能会限制学生的解读,缩小学生解读的空间,甚至让学生不知所措。同时在这样的解读中,等级观念与权力意识处处可见。从学生的答题情况看,考生唯唯诺诺,答案写得满满的,唯恐有所闪失。在学生的答卷中明显看到附和命题人的思想,盲目认同命题人观点的现象。在学生还没有形成自己的观点之前,以权威的方式出现的任何观点,无论对错,都会取代学生逐渐成型的思维,以致成为别人思维方式、思想的附庸。在经历数次的试题训练后,学生在与试题的屡次接触、对话后会发现顺从、附和的好处,并逐渐摸索出答题的所谓“模式”。比如,在全国中考命题中,经常可以看到这样的题型:请结合上下文,说说某段在文章中有何作用。有一定做题经验的学生都知道:这一段在文章中有重要作用,要从结构上和内容上来分析。这是学生的思维过程,它存在如下问题:

其一,颠倒了逻辑思维的过程,逻辑思维讲究严密的推理,由因而果,由分析到结论。当没有经过思维过程,凭空让人认同某种观点在当代社会是比较困难的, 比如,当一个衣着华丽的陌生人走到你面前告诉你他是乞丐,我们通常的反应是怀疑。同样一个衣着华丽的人告诉你他是国王, 我们通常也会怀疑,并且会立即寻找形成观点的依据,自觉地进行观察、分析、推理、判断,最后下结论。那么为什么在答题时不会这样,甚至连基本的怀疑都没有呢?因为我们对命题人深信不疑。 于是会出现这样的情况:“这一段在文章中有重要作用”,这样的结论对于命题人来说是结论,但对于学生来讲,它可能是一个伪命题。因为学生在不知道他为什么重要的前提下就接受了它很重要的观点,“怀疑精神”没有了。这是非常可怕的。反观上课的情形, 在上课的环节中也很少出现“怀疑”和“困惑”,有时候我们期盼一个声音来与我们对话,但是没有。 于是我们只有故意设置一个伪命题,让学生思考,确实出现了“困惑”的眼睛,但是不是困惑问题本身,而是困惑老师的教学行为,这不也是可悲的吗?再回到试题的解答过程中来,学生在结合文本论证的过程中,会自动放弃多种论证它是伪命题的可能,其思维空间就这样缩小了。放弃质疑和可能性就意味着放弃创造和想象力。在测试中学生也是一个生命个体,作为一个人,他们拥有平等对话和交流的权力。在学生解答的过程中,我们不知道被扼杀在这样的形式过程中,更别提阅读的快乐和幸福。

其二,某一段在文章中的作用,只能从内容和结构上来分析吗?如何严格地进行内容和结构形式的区分,有些作用明明既是内容上的又是结构形式上的。文学理论专家提出,一定的形式就是一定的内容,一定的内容也是一定的形式。当然,这样深奥的文学理论并不需要让学生掌握,但是从思维方式的角度来讲,似乎仍然有待商榷。如果段落的作用只能从内容和形式两个角度来分析,那么不是形式上的作用就是内容上的作用,反之也成立。这种二元对立的思维方式一旦根深蒂固,将很难改变。培养学生的阅读能力,首先要倡导思维的自由,思维的开放,让他们在调动自己的思考能力思考受挫后,给予一定的思维引导,而不是强调思维的形式,不去管具体的思维过程。换句话说,对学生阅读的引导恰恰是对思维过程的引导。思维当然要遵从一定的路径,跳跃式的思维只会让人困惑和怀疑,无论是形象、逻辑、批判都有多重思维路径,更别说发散和创造性思维。在我看来,如果命题也是一种引导, 一个理想的命题人的引导不是对某个问题的终结式回答,而是它能在解答中引发一系列的继续思考。虽然这种思考不能及时反馈给学生,但在估分的形式中,学生也可以看到。有时候,我们更愿意看到学生用假设句答题,在假设中围绕着自己的兴趣点推理。于此类似的思维才会呈现思维的艳丽多姿;我们也愿意看到学生用问题来推动思维,在解答命题人问题的过程中继续提问,使问题真正变为开放式问题,从而促使开放式阅读的产生,开放式阅读是自由阅读的前提。

其三,习题训练式的阅读显然不是我们所期望的阅读方式, 因为它有违阅读的目的。初中生的阅读可以理解是为未来的生存和发展奠基,可以理解为获取精神生活的幸福与快乐的重要途径。大量的经典文学作品能够流传下来,原因之一是作为接收主体的读者能够从文本中得到精神的满足,或者是悲伤中的情感宣泄,或者是挫折中的心灵慰藉等等。李泽厚在《论语今读》中说“与西方的‘罪感文化’、日本的‘耻辱文化’相比,以儒家学说为骨干的中国文化的精神是‘乐感文化’。” 求乐,尤其是精神之乐,是民族文化积淀的重要内容。体现在阅读上,表现之一就是我们是否以求乐的心去选择自己喜欢的文本。 一个喜欢航模的学生,他可以运用准确精练的语言说明航模的制作全过程,但是对于文辞优美,抒情色彩强烈的散文却毫无兴趣。 那么强迫他去读这样的文字,并且在精读的前提下回答问题。那是怎样一番痛苦的情景!当然,对于散文的阅读兴趣还是可以培养的,能力也是可以提高的。问题是,我们有没有把学生内在的精神需求当做一种需要、一种权利。 同时即使是在初三阶段,快乐式的学习是否在学习效率、效果上呈现出一定的优势?如果我们腾出一部分时间放在对学习情绪的管理与指导上,学习质量肯定会有所提升。习题式阅读显然满足不了这样的要求,那么什么样的阅读能够满足对学习情绪的管理和指导呢?我认为是对学生的生命体验,尤其是痛苦体验(例如考试失败、与父母关系紧张等)极为关注,能够在阅读中化解痛苦,使个体与个体,个体与对象的关系趋于友好和谐,心境宁静平和的阅读。

实施定向式阅读,提高阅读的效率 篇8

定向式阅读——“定向”表达的是某种专一性,从阅读的角度来讲,它是一种有针对性的阅读,它能使读者在较短的时间里获得更多的有效信息。定向式阅读中的定向主要体现为教师的主导作用,这种教学方法是在教师指导下的学生自主学习,是调动学生思维积极性和发挥教师主导作用的重要途径。在定向式阅读过程中,学生从预先设立的目标出发,学会取舍,在繁杂的文字中找出有效信息。

二、教学策略

(一)激发兴趣——调动定向式阅读的积极性

在定向式阅读教学中,我们怎样发挥学生的积极性、主动性与创造性,激发学生兴趣呢?

笔者认为这需要教师眼里有学生,去关心学生的需求,了解他们的兴趣和爱好,努力去阅读学生感兴趣的作品,然后设计一些问题,在课堂上,以讨论甚至辩论的方式让学生尽情展示自己的个性。这不仅可以了解学生的思想观点、阅读层次和表达能力,而且又给学生一种亲近感,让他们觉得自己的阅读是被尊重的,从而激发学生进一步阅读的动机和渴望。笔者通过调查,发现喜欢阅读的学生多数只是看一些玄幻小说或者是低层次的漫画杂志,看经典作品的人很少,还有不少人课外几乎不阅读。问及原因,说是学习紧张,看这些东西比较轻松,利于调节大脑,或者说没有时间。显然大量的各科作业占去了学生的课余时间,使他们无暇接触经典的作品。因此,在阅读课堂上,我就会向学生介绍一些优秀作品,如《巴黎圣母院》《基督山伯爵》《简·爱》等,或讲述故事梗概,或朗读精彩片段。学生们就被精彩的情节和小说的人物深深地吸引,但是限于课堂时间,往往意犹未尽,课后就会主动去图书室找到相应的作品来阅读了……

“兴趣是最好的老师”。在教学中采用这些方法,有利于激发学生的兴趣,使他们的定向式阅读有了动力,有了方向。当学生对阅读感兴趣了,他就会以积极的态度认真地去阅读,读通了、读透了,对作品的把握就会更准确,就能达到学习的预定效果。

(二)粗细兼顾——把握定向式阅读的整体性

这里说的整体是指一篇完整的文章,部分是指构成一篇文章的词、句、段。人们阅读一篇文章总是从整体感知开始,学生读课文时也总是首先想知道文章写了什么。教师在教学一篇文章时,就必须按照唯物辩证法关于整体与部分统一的原理,处理好整体和部分的关系,指导学生读懂课文。

在定向式阅读的教学中,笔者一般采取这样的操作步骤:

首先,整体感知,理清思路。学生初读课文,了解文章的主要内容和作者所要表达的主要认识,即要求学生通过粗读课文了解文章主要由哪几部分组成,以大概了解作者的思路、初步感受文章的情感。作者的思路弄清楚了,整篇文章就容易理解了;初步感受文章的情感,为全面把握文章的思想情感奠定良好的基础。而对于各部分的细微之处以及部分之间的各种关系可留到深入阅读分析课文时再掌握。

其次,在规定的时间里,做到读通文本,解决生字难词。然后在整体感知的基础上,对文本作深入细致的分析,让学生摘抄文本当中精美的或者富有哲理意味的句子,做好评点、写出感悟。当然在理解时切忌把词、句、段分割开,孤立地进行教学,忽视与全篇的联系。这个环节可以很好地检测学生对作品的欣赏水平、理解程度以及自己的思想能否被完整、清楚、准确地表达出来。写完后或由学生以四人小组的方式交流、推荐代表作全班交流,或者由教师作好批阅、对表述较好的同学的内容以PPT的形式作公开展示,及时表扬,尤其是那些基础较弱、能够去努力思考表达的人更要做好及时而真诚的鼓励,当然对存在的不足也及时指出和纠正。

最后,在学生对文本进行了深入细致的分析后,教师让学生来小结,角度可以是内容、情感、构思、手法等,通过这一环节,学生加强了整体的感知,从而更好地把握了文本。

(三)质疑问难——发掘定向式阅读的纵深性

新课程改革提出“要培养学生自己发现问题、提出问题的能力”。在定向式阅读教学中,应该注重引导学生发展思维的多向性、质疑性,培养发现、探究、解决问题的能力,为继续学习和终身发展打好基础。在定向式阅读教学中,我就做了如下尝试:

让学生在初读课文后对文本中语言、表达技巧、思想内容等不理解的地方提出自己的疑问,数量不限,然后以作业的形式上交。起初几次,收到的问题少得可怜,很多学生把不会读的字词作为任务来应付,但是我没有批评他们偷懒,而是肯定这些人具有实事求是的精神——“知之为知之,不知为不知”,并在课堂上给予解答。有了老师的鼓励,即便当初真的只是应付也会被老师的真诚打动,于是在以后的学习中提问题的同学也越来越多,质量也越来越高。而且有价值的问题我都在课前整理出来,把它们投影在PPT上,后面署上提问者的名字,这样学生就有一种成就感和自豪感,而随后提问的积极性也越来越高。学生在学习《炮兽》时,就提出了很多问题:

1“侏儒俘虏了雷电”是什么意思?(这是语意的理解)

2那犯了失误的炮手最后也可以说已经弥补了失误,结束一场斗争,可为什么他最后还是得死?这未免太无情了,请问作者以此结尾的目的是什么?(这是人情与理智的问题,关涉小说的人物)

3“一种阴郁的静寂笼罩着全船。远远的飓风在呼啸。”这句话有什么作用?(这是环境描写的作用,涉及单元话题“场景”)

4将军是小说的主人公之一,为何前面还花那么大篇幅写炮兽肆虐和人兽大战的场景呢?(这是结构处理与表达技巧问题)

……

(四)规范解题——加强定向式阅读的实践性

阅读试题是高考语文试卷的重头戏,它是对考生语文综合素质的一种考查。因此,不妨在定向式阅读中来点“功利”,加强阅读题的训练及解题指导。契诃夫的《胖子和瘦子》是课外的延伸材料,笔者让学生限时阅读,完成文后的四个题目,然后收阅批改,对学生存在的最突出的问题作了统计,主要有:

1. 隔靴搔痒。如第四段中的“愉快的惊奇”是指什么?学生的回答普遍是“看到了幼时的玩伴、好友”, “惊奇”如何显示呢?这显然跟问题所需要的理解有落差,学生看似明白了,其实没有真正理解题意。

2. 张冠李戴。问题“在得知胖子是三等文官之前,瘦子为什么要喋喋不休地介绍自己的情况?有好些学生回答是“瘦子希望能从老同学那里得到帮助”,这很明显学生没有抓住“之前”这一信息,所以答非所问。

3. 偷工减料。问题“小说中的瘦子是一个什么样的人?请简要分析”,结果学生的答案普遍是“自我吹嘘”“阿谀奉承”“好表现自己”,看似抓住了要点,其实没有规范表述,像这类问题,应该表述为“谁是一个……的人”;“请简要分析”这一点,是需要学生结合文章的具体信息来回答,可是,几乎百分之八十以上的学生都没有在试卷上作出回答,显然,学生忽视了。

针对以上的问题,笔者在错题归类的基础上作了分析,通过比较和教师的点拨,让学生作出修正。通过这样的规范训练,学生逐步掌握了“阅读——审题——表达”的解题技巧。

(五)持之以恒——确保定向式阅读的延续性

定向式阅读教学要重视培养学生的阅读能力,作为语文基本能力之一的阅读能力的提高离不开良好的阅读习惯,主要是自觉阅读的习惯。如课前主动预习的习惯,边阅读边思考的习惯,记读书笔记的习惯等等。这些需要教师的督促和学生的毅力。

任何习惯的形成,都必须经过持久的强化训练。笔者坚持引导学生掌握定向式阅读的方法,并反复实践,使学生逐步做到习惯成自然。学生自己也感觉到通过定向式阅读训练,不仅提高了阅读速度,而且搜索信息更准确,对文本的理解也更加到位,表达更加规范。

因此,良好的读书习惯能使学生建立起良好的思维习惯和行为方式,成为他们在语文阅读活动中的一种心理需要和行为定势。经过一段时间的定向式阅读的培养,他们的阅读能力也会迎头赶上来。

三、实施定向式阅读的两点体会

1. 学生改变了观念,有了良好的阅读习惯。学生对语文的态度从原来“可读可不读”到现在的“每天尽量挤时间读”,有的甚至感觉“一天不阅读,心里空落落的”。学生中有好的作品 , 他们也能共享,因为他们已认识到语文学与不学是大不一样的。

2. 学生的阅读效率提高了,知识面扩展了。课堂教学中一旦涉及课外的知识,我所任教班级连那些基础较差的学生也基本上能够说出个一二三四,改变了以往课堂教学中“学生一问三不知、教师唱独角戏”的局面。同时学生在课前三分钟演讲的内容更丰富、形式更多样。

定向式阅读是一种行之有效的阅读方法,学生一旦掌握之后,就会自觉地由课内走向课外,从而开阔视野,增大读写量,养成良好的读书习惯,以促进能力和素质的提高。

摘要：定向式阅读是一种行之有效的阅读方法,学生一旦掌握之后,就会自觉地由课内走向课外,从而开阔视野、增大读写量、养成良好的读书习惯,以促进能力和素质的提高。

对话式阅读教学探究 篇9

关键词：对话式阅读,文本,态度

教学对话是把师生定位在教学生活的世界, 以师生的互动、共享、共创过程为价值导向。师生之间在一种融洽和谐的人际关系中, 以文本为中介彼此敞开思想, 达成共识。

一.教师与学生应建立良好的对话关系

小学生正处在人的发展初期, 其阅读能力和水平发展的不完善是客观存在的, 正是这种不完善使他们的身心“向世界开放”, 具有了不断受教育的倾向, 教育教学可以为他们提供外在的条件, 发展他们的认识水平和能力。阅读教学的对话是在主体阅读对话的基础上实现的, 因此, 小学阅读教学的对话就不仅有了对话的性质, 而且有了教学的性质。

学生由于知识、生活经验等方面的不足, 缺乏对文本感悟的深度和广度, 还要借助教师的引导和点拨, 这时师生进行“平等对话”十分重要。师生之间的对话不是教师把文本的内容及包含的情感、态度、价值观告诉学生, 而是引导他们自己感悟、体验、内化、生成。教师有必要认识到:自己掌握的知识不一定比学生丰富, 比学生深刻, 在某一领域内或某种程度上, 学生并不比教师差。因此, “教师和学生要建立一种新的关系, 从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色, 从此不再主要是传授知识, 而是帮助学生去发现、组织和管理知识, 引导他们而非塑造他们”。教师要和学生建立一种平等互助的关系, 在学生尊重他的同时, 也要尊重学生, 要发挥学生的想象力和创造力, 要他们敢于发表自己的见解, 和他们做朋友, 学习他们身上优秀的东西。在教学实践中, 与学生建立民主、平等、对话关系, 在赢得了学生尊重的同时, 也提高了语文教学的效果和效率。

二.培养学生良好的对话态度和习惯

首先, 培养学生在对话中真诚的态度。阅读教学对话中宏大叙事、言不由衷或缺乏真诚, 都会使对话者疲于迎合, 产生心理距离, 丧失沟通和交流的价值。由于文本所涉及的背景知识、有关话题的相关知识与学生生活和知识背景有距离, 需要教师拉近文本与学生的距离, 并把教材中空白和隐含的东西挖掘出来。只有教师真诚走进文本的对话态度, 才能让学生感受到文本蕴含的价值。在兴趣中阅读, 在阅读中养成习惯。在兴趣引导下形成学生的阅读习惯, 是水到渠成的过程, 要比在要求之下、意志控制之下形成阅读习惯有效得多、容易得多。学生对于阅读的兴趣和爱好是以阅读过程中获得的愉悦为衡量标准的。什么作品能给学生带来愉悦, 学生就爱好什么作品。小学阶段是打基础的时期, 是各种学习能力、习惯和品德的养成时期。

让学生阅读的作品既要体现选择性, 又要符合他们的阅读心理需要。小学第一学段应为学生选择一些中外童话精品, 第二、三学段应选择一些文学故事让学生阅读。语文课本中的选文, 一方面要基于小学生的特点, 即是选文要考虑到学生的认识特点, 还要考虑学生的兴趣特点;一方面选文还要体现国家意志, 换句话说, 在正式课堂中学习的文本是经过选择的, 体现着共同的要求, 难以照顾到个体的阅读兴趣。因此, 课外阅读对于儿童来说, 更符合个体需求, 它是经过个体选择后的结果。学生的动机、兴趣、情感决定了阅读的取向, 每一个人的阅读经历和范围体现了他的阅读品位和格调。

三.阅读对话是基于文本的对话

教材文本的使命就是促进学生的发展, 对于选文是有特殊要求的:首先, 教材文本要体现小学儿童学习语言的独特性。小学儿童是在人生的初期学习语言, 儿童与原人、儿童的文学与原始的文学自有相同之处, 人类的基本想象与儿童的天性相同, 儿童对于自然万物有与生俱来的亲情, 对高空, 远山, 以及天外之天, 山外之山有天生的向往与追求。小学的第一、二学段的阅读教学, 入选的作品应注重儿童感性的开发, 引导他们去观察、感受, 不以追寻背后的更深的玄学意义为主;第三学段的阅读教学则可以引导学生体验感悟作品的内涵, 鼓励学生对文本做出自己创造性地阐释。

问题式阅读 篇10

阅读教学的一个重要任务就是培养学生的联想能力, 让他们能够由此及彼, 自觉的由文本迁移到文外。这种方法有助于学生知识的迁移、信息的归类整合。如学生在刘禹锡的《秋词》“自古逢秋悲寂寥”旁边作出这些批注“枯藤老树昏鸦……断肠人在天涯”、“塞下秋来风景异……长烟落日孤城闭”、“满地黄花堆积, 憔悴损, 如今有谁堪摘?……怎一个愁字了得?”……他们由此一下子想到了这么多悲秋的诗句。在学习文言文时联想式批注运用频率较高, 往往能触一发而动以往所学的内容。如学习《送东阳马生序》时讲到“盖余之勤且艰若此。”看到“盖”学生想到《童趣》中“盖一癞蛤蟆”;《核舟记》中“盖大苏泛赤壁云”, “盖简桃核修狭者为之”;《狼》“盖以诱敌”, 他们能把知识进行归纳整理, 做到触类旁通, 真正的把知识学活了, 内化成自己的一种能力。

二、感想式批注

如果一个人动了心去读文章, 就一定会有或深或浅的感想。为了培养学生边读边想的习惯, 我要求学生在读了文章之后, 随时在旁边写下自己的感想。如学生在读了《送东阳马生序》的第一段后写下这样的批注:因为执著, 宋濂可以在“天大寒, 砚冰坚, 手指不可屈伸”的情况下抄录了一本一本的书来读;可以遇其叱咄而色愈恭、不敢出一言以复……但也正是因为这份执著, 宋濂成为文学大家。生活在我周围的很多同学, 包括我自己, 就很缺乏对知识, 对友情, 对生活的执著。但愿大家都能重整心情, 寻回心中那份失落的执著!还有学生在读到《再塑生命》之后, 在末段作了如此批注:坚强的意志对人的一生是何等重要啊!它像一把永不生锈的利剑, 辅助你在人生道路上披荆斩棘, 像一盏永不熄灭的明灯, 为你照亮前进的方向。

这些感想式的批注, 不仅能帮助他们深入地理解文本, 把握文章主旨, 培养他们敏感的神经, 而且也有利于写作, 真可谓是一石二鸟。

三、质疑式批注

“学者先要会疑”不疑不能激思, 不疑不能增趣。有了疑问, 让学生带着问题读书, 才会让他们读进去, 真正地走入文本, 与文本、与作者进行对话。这种批注式阅读方法, 有利于培养学生的怀疑与探究精神。这种阅读方法适合于各类学生各类文体。

学生在对《敬业与乐业》中“今日所讲, 专为现在有职业及现在正做职业上预备的人———学生———说法, 告诉他们对于自己现有的职业应采取何种态度。”这句话作出如此批注:“不如把这两个破折号改成括号, 这样更让人明白, 读起来也更顺畅。”他的这一细致而又合理的评价可谓是一石激起三层浪, 当时学生反复比较了破折号和括号的读法, 倒还真认同了这位学生的批注。

现在我班的学生基本上都会用这种阅读方法, 随时随地提出疑问, 而且随着时间的推移和经验的积累, 他们的问题越来越深, 价值也越来越高。在复习鲁迅的《雪》这一课时, 竟然有许多学生作出了如下批注:暖国雨, 江南雪, 北方雪究竟是什么关系, 如果说作者仅仅在描写江南和北方雪, 那为什么第一句和最后一句都写到雨, 而且写得如此深奥?这种批注给语文课堂掀起了一次又一次的波澜, 带来了一次又一次的高潮。

四、评价式批注

要想发挥学生的主体地位, 充分尊重他们的阅读体验, 就应该允许并提倡他们对阅读作出或褒或贬的评价。这样的阅读方法在诗歌里经常用到。他们往往在品味了诗词以后, 会对部分诗词作出评价式的批注。

如学生在读了《沁园春·雪》之后, 对“山舞银蛇, 原驰蜡象, 欲与天公试比高”的旁边作了“刹那间, 群山起舞, 灵动如无数银蛇;高原奔驰, 威猛如漫野蜡象。整个世界由死寂变成了欢腾, 天地之间充盈着无穷的生机。风雪是天公之所赐, 苦难乃历史之必然, 但我们要打破冰封、战胜苦难, 与天公一决高下。这就是一个强者对天公的回答, 这就是一个民族对命运的回答!”这样精彩的赏析式评价。

学生在“大约孔乙己的确死了”旁边作了这样的批注:好一个“大约”!简简单单的两个字看似漫不经心, 竟然把世态的炎凉, 孔乙己所受的冷遇暴露无遗, 作者真可谓是匠心独运啊, 不愧为文学巨匠!

五、补充式批注

这种阅读方法就是让学生顺着作者的思路, 依照作者的写法, 接着为作者补充, 也可以称得上仿写、续写, 它能活跃学生的思维, 打开学生的视野, 让学生学习作者的写作方法, 快捷的提高写作能力。

如《孙权劝学》中没有对吕蒙如何刻苦读书进行具体描写, 有些学生就采用文言句式进行了补充。有的写“蒙悬梁刺股, 废寝忘食, 久之, 学业大进也。”有的写“蒙以书为伴, 以茶为食, 悬梁刺股, 昏睡以冷水浇面。”这是参考了最近做的文言文阅读练习, 有关范仲淹少年时勤学苦读的语段。我赞赏到:“学以致用!”……这种批注方法不适合所有学生, 它毕竟有一些难度, 但对能力较强的学生是一个很好的历练。

批注一般写在书的页眉页脚页侧, 像作业本那样全班上交批阅比较麻烦, 我采取以下三种方法使批注得到检查、交流、互评:

1. 小组轮流抽查:

每次布置批注作业后, 抽查1个小组。肯定其新颖独到的见解, 指出其思想偏激、观点片面甚至错误的地方。模棱两可、正误难辨的地方不轻易否定, 而是与学生一起商讨, 引导学生用辩证的思维分析、探究问题。

2. 小组交流、互评:

由于各人性格不同、喜爱不同、知识结构不同, 对文本的批注差异很大。小组交流、互评时争论常比较激烈。

3. 用实物投影仪投影现评:

批注写在页眉页侧, 利用实物投影仪, 全班共评, 发表见解。

通过检查、交流、互评, 同学们能及时反思自己批注的情况, 取长补短, 不断提高自己的阅读效率和批注质量。

学会批注式阅读 篇11

一、分类梳理，归纳批注方式

批注方式大致可以分为两类：

一类是符号批注。常用的符号主要有这样几种：①波浪线“～～～”或直线“——”，划在文章重要的语句下面，以便加深记忆、理解。②圈点“○○○○”，标在文章的重点词或优美词语下面。③疑问号“？”，用在有疑问的语句末尾或旁边。④感叹号“！”用在有感叹或惊奇的语句旁边。⑤分开号“‖”“/”，用来划分段落与层次。

一类是文字批注。文字批注的字数比较自由，可长可短，力求简洁明了，准确表达自己的意思就行。文字批注可以写在文章的开头、行间、旁边或结尾，我们根据批注所处位置的不同，可以简单地分为眉批、旁批、夹批、脚批等。眉批为疑难问题的提出与理解，旁批主要批内容概括和写作特点方面，夹批为重点字词的理解与语境含义等，脚批为对思想内容的评价和想象的拓展。

二、故事引路，激发学生批注热情

学生能主动作批注的前提是认识“批注法”的好处　，可以讲解名人读书批注的小故事，让学生认识到“批注法”是一种非常好的读书方法，在阅读时圈点、写话，是读者与作者思想交流的体现，古今名人几乎都善于做阅读批注。当学生深刻领会到“不动笔墨不读书”的重要性和好处后，他们对批注的态度就会发生变化。

三、循序渐进，教给学生批注方法

有了热情，就有了学习的动力。接下来的任务是教给学生怎样做批注，也就是批注的方法和形式。我们遵循简单易学的原则把批注方法分成五类教给学生：

1.注音解词。发现生疏的、难以理解的字要及时查字典，注上拼音。在查字典时也不能只查拼音，对于这个生字的解释也要看一遍，记下来。

2.记录理解感悟。站在自己的立场，联系上下文，对一些意义深刻的句子写出自己的理解，写出言外之意。

3.圈画精彩词句。用圆圈、波浪线、直线等符号将文中用得好的词与句子标示出来，在旁边写出划下来的理由（为什么用得好）。可以是自己对文中人物、景物、事件的看法和感情，也可以对写作方法进行分析（用了什么修辞方法、说明方法等）。

4.写下联想启发。在重点段落旁或文章关键处写出自己获得的启发，要联系生活实际谈体会、讲道理，或在文章结尾处写出读完文章后的联想。

5.质疑问难。对文章的内容、意义、写法提出疑问。可以是不理解的内容，可以是不赞成的内容，也可以是对文章的修改建议。另外，也可以提出一些较深刻的问题，不一定就能在文中找到答案的问题。

在培养学生的批注式阅读方法的时候，可以采用从易到难的方式，让学生有一个适应的过程，为学生创设一个良好的习惯养成的氛围，使学生逐步爱上阅读，爱上批注式阅读。

四、重点强化，培养学生批注能力

符号批注是常规性批注，学生使用几次后，基本上能掌握方法。而文字批注因为是因文而异，不仅是对学生阅读能力的考验，更是对学生写作表达能力的考验，所以在指导学习文字批注时我们指导得更细致点。

1.教师示范：教师先把自己的批注展示出来让学生学习模仿。

2.交流点评：课堂教学中随时交流，经常性展示优秀批注以有效促进学生共同提高。

3.检查评比：批注一般写在书的页眉页脚页侧，像作业本那样全班上交批阅比较麻烦，所以可采取小组轮流抽查的方法使批注得到检查、交流、互评。每次布置批注作业后，抽查1～2个小组。由于人数少，一般以面批为主。利用课间十分钟就能检查完毕，肯定其新颖独到的见解，指出其思想偏激、观点片面甚至错误的地方。

五、遵循原则，培养学生批注习惯

1.分层推进。引导学生做批注应注意分层要求，对优生和差生有不同的要求。写批注并不是一天两天就会奏效的，需要慢慢积累，量的积累必然会产生质的飞跃。刚开始写批注时，学生的语言往往很贫乏，没有个性的理解显露，学生读到描写风景的课文，往往发出感叹：“这里的风景好美呀！”读到写人物英勇顽强本领高超的往往批注：“好厉害呀！”能对文本有感而发已经是一种进步，但进行了一阶段，便不能停留于这种笼统的说法了。要求要慢慢提高，让学生学会不同的评价语言。

2.时间保证。个体的阅读实践是批注的前提，把自主学习时间还给学生，静思默想中才能生发感想，有独持的感悟。然而更多的语文课堂上，教师只是象征性地让学生作批注，往往是才开始一两分钟，学生连文本都还没有读完，就开始汇报了。没有细致地读，自然没有高质量的批。

3.允许“误读”。学生的阅读受其阅历和理解能力的限制，在解读文本过程中，不可避免的会出现“误读”。这时，不必急于给孩子现成答案，可以引导他细读原著，结合背景深入理解，就可以解决这一问题。

“自悟”“得趣”与“裸式阅读” 篇12

“世人所难得皆为趣,趣如山上之色,水中之味,花中之光,女中之态,虽善说者不能下一语,唯会心者知之。”这是明代袁宏道说的。可见“自悟”和“得趣”是有相通之处的,都有“走心”“会心”一说。如此说来,阅读中“自悟”的过程也是“觅趣”、“得趣”的过程。

而当今,有些语文教师过于功利,“急于求成”,迫不及待地把阅读肢解为各种题型和答题技巧,好像学生懂得了这些“雕虫小技”就是懂得了阅读,其实不然,这是一种本末倒置的做法。教师过多地强调“技巧”,养成了学生“轻文本”“重技巧”的意识,学生“自悟”少了,得到的“趣”也少,阅读的兴味便淡了。长此以往,学生不仅不能领略阅读的真谛,阅读本身也变成一种索然无味的事情。

因此,在平时的教学过程中,教师强化学生“重文本”的意识尤为重要,要让学生认识到“文本为大”。笔者认为“裸式阅读”不失为一个好办法。

“裸式阅读”,即学生在阅读时,除了文本还是文本,再无其他。这里的“其他”,对高中学生来说,是一道道阅读题,是一些配套的“辅助”材料。学生理解文本过分地依赖于这些材料,脱离了这些,自身就不能够解读,这是很可怕一种现象。这样的“导学”“参考”,直接剥夺了学生质疑问难能力的权利,把学生自由的思想“圈禁”住了,就好像你观看一部电视剧,才看了剧目,就有人已经把主人公的生死结局剧透个底朝天,再也没有看这场剧的心情,再也没有随情节起伏、人物命运变化而产生的情绪波动。你白纸黑字印在这儿说这篇文章是这样,那“百忙之中”的“我”就没有必要再去读、揣摩、玩味。因此倡导“裸式阅读”就很有必要,我们总是告诉学生人生少有捷径可走,阅读也是这样,让学生静下心来潜心研读文本,在读中悟,在悟中得趣,这才是真正的阅读。

“裸式阅读”并不是“浏览式”的“全裸”,而是“带着任务悟读文章”,这里的“任务”,笔者提两点不错的建议:一是质疑问难,二是作批注。张金保(2007)年在《中学语文教学》上有一篇文章《学生是问题生成和解决的主体》,笔者也认为阅读中让学生质疑问难在锻炼学生思维、提高学生质疑创新精神等方面都有诸多好处。因为学生直接与文本对话、与作者对话,“质”和“问”之时就是自我参悟的一个过程,是“趣”之始。当学生带着疑惑和好奇,以讨论交流等方式释惑,是“趣”之大得。古人云“不动笔不读书”,从《脂砚斋评石头记》中朱批的字里行间,流露出其由艺术审美带来的百味杂陈。学生以批注的形式阅读边读边思边感,边感边悟,长年累月,不仅能提高了文本解读能力,写作能力也提高了,写出脂砚斋、周汝昌式的精彩点评、文章也不无可能。

但是目前在高中阅读教学中,这两点落实不到位。究其原因:一方面,黄厚江(2015)在《创造充满活力的语文课堂(上)———语文共生教学的基本主张及实践操作》中指出“语文教学的诸多问题中,最突出的就是‘结论教学’,即学习过程的缺失,这是语文教学低效率的主要原因。”教师在教学中并不在乎结论得出的过程,往往只求方便简洁地把答案直接灌输给学生;另一方面,一线语文教师工作任务重,研读文本的时间不足,甚至教案大多直接从网上下载,教师往往没有能力去解决学生提出的问题,不能静心赏析学生的批注;再次,教师总是充满了对学生能力的担心,担心学生根本提不出问题,或者担心学生所提的问题毫无价值;担心学生写不出好的批注,担心学生作批注时只是流于形式,不走心……

这些问题大多数来源于教师教育理念和意识层面。如果教师课前整理学生所提的问题,那些提问人数最多的问题就是教学目标和重点,这些问题利用教参、搜索引擎以及强大的集体备课就能得到解决;至于学生的问题究竟有没有价值,老师要想信学生的能力是奇迹弹簧,你相信他能拉多长,他便会往你的要求去努力,你若认为他是块死铁,那他就是块死铁。至于批注,可以和目前高考散文阅读青睐的“赏析句子”结合起来。教师在课前阅读部分学生的批注,精心挑出典型的加以评讲,引导学生在作批注时不仅要写出自己的直观感悟,还要注意用学着运用一些鉴赏的专业术语,评讲时也可以采用交流讨论的形式,让学生的思想得以交流。《人民教育》上有一篇文章研究江西省吉安县敦厚镇梨塘小学教学模式的文章,文章中说梨小教育模式的一个核心要义是让学生习惯乃至热爱独立思考,并以呈现自己独特的思想为荣。他们认为“这就如小孩学步,开始踉踉跄跄,后来就能独立走”。