主问题设计使中学语文阅读教学更有效

主问题设计使中学语文阅读教学更有效（通用8篇）

主问题设计使中学语文阅读教学更有效 篇1

主问题设计使中学语文阅读教学更有效

摘 要：余映潮老师针对传统语文阅读教学中的缺点提出了主问题设计教学理念，“主问题”是根据文本和学生自身的特点设计出的高屋建瓴式的能“牵一发而动全身”的重要的提问或问题。本文结合具体的教学实践，从主问题设计的要点和创设的策略两个角度阐述了一些自己的心得和看法。

关键词：阅读教学 主问题设计 有效

《语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维,、获得审美体验的重要途径。” “应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”课堂阅读教学是语文教学的一个重要方面，也是学生提高阅读能力的一个有效途径。在课堂阅读教学中，提问是传授知识的必要手段，是训练思维的有效途径，是师生进行信息交流，教师进行教学调控的重要方法。杨振宁先生说过：“问题提得好，等于创造完成了一半。”在新课程理念下，提问的技巧和方法直接影响到教学的有效性。而在传统阅读教学中，字词的积累，标点、语法、修辞等的分析，文学以及文化常识的识记，等等，烦琐、细碎、杂乱。有些课堂教学中，教师会就某个重要的段落列举几个或十几个问题，这样就将美妙的文段进行肢解，知识点“沙化”现象严重。这样的教学大多带有静止、片面、孤立等弊端，缺少指向于渗透文章的“合力，表面热闹实则空洞，置学生学习于被动地位。因此学生学得累且无趣，严重影响了教学的有效性。

特级教师余映潮老师提出了“主问题”设计的教学理念，就是和上述阅读课堂教学中随意发问、简单追问和习惯性碎问相对的一种问题形式。所谓的“主问题”，指的是根据文本和学生自身的特点设计出的高屋建瓴式的能“牵一发而动全身”的重要的提问或问题。

通过对余老师的教学理论和实例的学习以及结合自己在中职语文教学中的经验，体会到阅读教学中的主问题设计，可以简化教学头绪，减少课堂教学中的大量无效提问，真正把课堂还给学生；它可以带动学生对课文的整体品读，彻底改变以往那种肢解课文讲到底，“碎问碎答”的弊端，将课堂教学引向以学生课堂思维活动为主的整体性阅读教学，真正让学生成为课堂学习的主体；它能提高学生参与学习的主动性，提高课堂效率；它避免了课堂上总是几个学生参与、回答、分享，其他学生旁听的尴尬局面，使人人都有机会，尊重每一名学生，给所有同学展示自我的机会；它能真正发挥教师的主体性，把教师从繁琐的教案中解放出来，设计更好的“精品”；它能杜绝新课程的“新八股”教学模式，拒绝教师的“不作为”行为，从而真正提高课堂教学效率。

那么，在教学实践中进行主问题阅读教学时应注意什么？到底如何更好地推进主问题设计呢？以下，笔者结合多年中学语文教学的经验，谈谈自己的一点心得。一． 主问题设计要把握的几个要点：

第一：把握教学目标。要实现主问题，首先必须要对教学目标准确把握，这是教学主问题设计的依据，也是主问题设计的方向。只有准确把握了教学目标，主问题设计才有意义，才有其“生存”的基础，才会出现应有的效果。反之，如果不按照教学目标，那么就会出现南辕北辙的偏颇，产生事与愿违的结果，主问题设计无从谈起。

第二：把握教学内容。教师要潜心研读教材，只有真正把握了文本才能设计出含金量高的主问题，因此要把教材嚼碎嚼烂，内化为自己的东西，把握其精髓。其次，还要把握教材的重难点，懂得内容的取舍。一篇文章可讲的东西很多，如了解背景、感知内容、理解层次、品味语言、探究中心、拓展延伸等等。想面面俱到必然会因教学时间的限制而演变成“蜻蜓点水”，浅尝辄止。所以要视教学重点、难点来大胆取舍。

第三：把握教学对象。必须在问题设定前充分关注主问题的解读者，他们的知识储备和学习能力直接关系问题设置的成败。难度过高、过低或过于宽泛都会削弱主问题作用的发挥，直接影响到教学效果。要把主问题抛给学生，让他们在问题下自己主动提出新问题，将学生提问的焦点始终引领到教学重点上。问题从学生中来，教学时就有很强的针对性，能形成开放而有活力的语文课堂，提高课堂教学效率。

第四：把握“主问题”的含义。教师的设计要在了解学生学况的基础上，必须对学生构成吸引力，起到“一石激起千层浪“的效果，避免单一化和泛化，否则就失去了主问题的意义了。例如，《孔雀东南飞》，可以这样设计：焦仲卿走上“自挂东南枝”的绝路的原因究竟是什么？引导学生读文本分析得出：一是爱刘兰芝，因为兰芝美丽勤劳、知书达理等；二是自己软弱；三是封建家长制逼迫等。虽然问题只有一个，但是已经含盖了文中要反映的主题思想以及人物的性格特征。二 主问题创设的策略

（一）抓住学生思维中普遍存在的疑点。

康宏东老师在《阅读教学主问题设计艺术探究》中提到的主问题设计要“找准对话支点”中讲到“以文本的疑点为支点”，“学生在阅读文本有过程中难免有疑惑费解之处”，这些费解之处正是正确把握文章主题的关键所在。比如《好雪片片》，读完文章，学生一定会有这样的疑问，文中从没出现过“雪”，但是为什么题目和“雪”有关呢？我们可以从这里切入，设置以下问题：文章从哪些角度去描述这位老人的？“好雪片片”出自哪里？是什么意思？文中的老人和雪花有什么关系？回答了这几个问题后，学生很自然地把握了文章的内涵。

（二）抓住文章的写作背景。

很多文章，要把握作者的写作意图，必须了解当时的写作背景或者作者的经历，才能真正的读懂其中的内涵。比如《荷塘月色》，是一篇写景和抒情结合的散文，以写景为主线，以作者的情感变化为暗线。文章第一句话“这几天心里颇不宁静”是全文的文眼，这句话的理解是把握全文的关键，但是只有当学生了解了当时的写作背景，才能真正理解这句话的含义，也才能真正理解文中写景的作用。

（三）抓住文章的主要线索。

一些小说散文，学生初步阅读时会感到有些零乱，教者如果能从有关情节线索中精心选择一个内涵丰富的点并以此形成一个“主问题”，使这个“主问题”形成一条教学线索，往往能牵动起学生阅读和思考，不仅使学生顺利地读懂课文，而且使他们的思维也受到有效的训练。在课文《孔乙己》的教学中，教者设计了这样一个“主问题”：谈谈孔乙己与“偷”。要求学生围绕“孔乙己与„偷”‟自读课文，从课文中任选一个点进行品析讨论。在教师的点拨下，引发了学生的课堂讨论：第一，由“偷”引出“酒”。为喝而偷，深刻揭露了孔乙己好喝懒做的性格。第二，由“偷”引出“笑”。“偷”成了人们取笑、挖苦、揭短的把柄，由“偷”引出的笑，表现了社会环境的冷漠。第三，由“偷”引出“打”。小说中的孔乙己，不管是皱纹间时常夹些伤痕，还是脸上又添新伤疤，以至被打折了双腿，他始终都没有醒悟过来，世人也没有停止对他的“打”。第四，由“偷”引出“情”，文章通过写孔乙己的“偷”，深刻揭示出孔乙己性格上的弱点，表现了作者对孔乙己又怒又哀的态度。作者在小说中用一个“偷”字贯穿全文，从而更广泛、更深程度地从不同的方面揭示作品的思想内涵。由这个“主问题”组织起来的课堂阅读教学，学生首先带着明确的问题，怀着探求的兴趣进入课文，圈点勾画，品评咀嚼，思考表达，接着又带着学习的兴趣和表达的欲望，参加讨论，听取点拨，深化认识。课文教学在这一环节中可以说是读、写、听、说、思融为一堂，能力提高和技巧训练合为一体，学生的活动和教师的点拨相映生辉。

（四）抓住文章中的关键词语。

一些文言文有较完整的故事情节，而且往往有不少成语出典其中，教者如果能利用这些学生喜闻乐见的成语，假如能抓住这些词语进一步挖掘，比如通过创编故事设计“主问题”，有利于激发兴趣，简化头绪，突出重点。在《邹忌讽齐王纳谏》教学的开始阶段设计“主问题”：教师请学生根据课文内容口头创编“门庭若市”的成语故事。教者将一般老师惯常所做的解读课题、简介作者、介绍背景、诵读课文、感知整体等多个教学环节浓缩在这一精当的主问题之中，用一个主问题就替代了繁多的教学环节，完成了对全文的整体感知。既有“删繁就简三秋树”的简洁之妙，又有“领异标新二月花”的新颖之美。

随着新课程改革不断深入，我们在日常教学中发现，学生的胆子大了，他们敢于表现，敢说，敢问，敢做；学生的思想活了，他们乐于回答问题，喜欢评价是非，善于解决问题。在这种有利的形势下，如果我们教师在课堂教学中善于“问”，那么课堂提问势必将成为沟通教师、文本和学生的桥梁，成为挖掘学生潜能，培养创新精神的催化剂，也必将大大提高语文阅读教学的有效性。参考文献：

[1]《对阅读教学“主问题”设计的探索和实践》余映潮 《河南教育》2008年第3期 [2]《论阅读教学“主问题”的设计艺术》余映潮

[3]《说说“主问题”的设计》余映潮 《中学语文教学》2004年第7期

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主问题课堂教学的特点:

“主问题”设计的课堂教学与平时课堂教学的区别。 (1) 思维的角度不同。以往的教学大都是平面性的, 即学生在教师引导下层层展开, 在一个又一个的问题中引领学生由浅入深逐步进入文本, 然后教师“带领”学生走出文本, 学生的思维被教师紧紧牵制着, 缺少文本之间的彼此联系和融会贯通, 从思维的广度上讲是比较单一的线形结构, 这样教师也就很难脱离其主导地位, 也因此有些问题不能得到解答时教师出现“越俎代庖”的现象, 学生的主体地位被削弱。

主问题设计具有立体性, 他给学生一个指向, 给学生更多的空间, 通过种种不同的方法和手段让学生从不同的角度去探究文本 (内容, 思想感情, 标点, 修辞, 表达方式, 人物形象, 环境, 语言特色等方面) , 从而可以让更多的不同层次的学生参与到文本的讨论中来, 也可以实现整篇课文的布局谋篇的探索, 使学生的思维从不同的角度更显其立体性。并且学生可以从不同的角度 (内容, 思想感情, 标点, 修辞, 表达方式, 人物形象, 环境, 语言特色等方面) 进行反馈, 汇总, 整合, 从而达到对文本立体把握。

(2) 教师处理教材的方法有所不同。在主问题设计时, 教师更多的是从整文着手, 抓主要, 抓核心, 抓关键, 对一些不是重要的东西就会较少顾及, 而与设计的主问题没有关联的问题甚至不去“关照”, 从而使教学线条更为流畅。平时课堂上使力比较均匀, 稳步推进, 教学重点讲一点, 非重点也“拎一拎”, 可能因为学生不明白或者不放心, 便从良心上去提醒或者“照顾”某些问题, 这样的教学的线条较为停滞, 较为生涩。

(3) 视角的广度上有所不同。主问题的视角是面向整篇文章的, 具有“牵一发动全身”的特点, “从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、欣赏的重要提问或问题”。而平常问题的角度是为完成一个局部的问题或者是一个小方面问题而设计的。主问题更有广度, 更能实现“应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣”新课标的这个愿望。

(4) 从思想上看, 一般而言传统的课堂保守一些, 主问题设计得更激进一些。传统的课堂教学模式比较固定:导入新课, 字词讲解, 分析课文, 复习巩固, 课堂小结, 这样的教学过程, 优点是:思路清楚, 课堂划块比较明确。缺点是:现在的学生越来越追求新奇, 长此以往也会使学生产生疲惫感, 削弱语文学习的冲动和热情, 从而渐渐丧失对语文的兴趣。“主问题”是教师根据教学目标, 教师反复研读课文, 针对文章重点内容高度提炼以后, 筛选出具有能够涵盖全文, 切中文章“要害”的核心问题, 他的特点是能突破陈规, 更灵活, 更有弹性, 更赋予挑战性, 可以说主问题是实现教学目标的重要途径和有效抓手, 将对语文阅读教学产生积极的意义和影响。

主问题设计应注意的几个原则:

1.对教学目标的准确把握

要实现主问题, 首先必须要对教学目标准确把握, 这是教学主问题设计的依据, 也是主问题设计的方向。只有准确把握了教学目标, 主问题设计才有意义, 才有其“生存”的基础, 才会出现应有的效果。反之, 如果不按照教学目标, 那么就会出现南辕北辙的偏颇, 产生事与愿违的结果, 主问题设计无从谈起。

2.应该从“大局”出发

从文本的“大局”出发, 这是主问题设计的核心与基石。如果说教学目标是要达到什么目的的问题, 而主问题则是如何有效实现教学目标的问题, 他用“精”、“少”、“实”、“活”的问题激活课堂, 有效地简化教学头绪, 使教学内容于单纯之中表现出丰富, 于明析之中透露出细腻, 让这种高屋建瓴的方法落实教学目的。有了主问题, 课堂教学就清晰了。马克思哲学认为任何事物都是矛盾的综合体, 而矛盾有主要矛盾和次要矛盾之分, 而主问题设计就是一堂课中所要抓住的主要矛盾, 课堂教学中的主问题设计相当于对敌作战时的战略部署。主问题设计目标要集中单一, 主问题应该在众多的问题中筛选出最有价值的一个问题进行挖掘, “伤其十指不如断其一指”, 通过对这个问题的集中剖析, 实现教学目标的真正落实。

3.对文本的精确独到的把握

设计主问题, 教师必须首先咀嚼, 嚼碎, 让自己走入文本, 提炼出自己的感受, 内化为自己的东西, 然后开始设计既符合自身特点又符合文本的主干。主问题的设计是对文本的设计, 这就离不开对文本的了解。如果对文本并不了解, 那么对它的解剖就无从谈起。主问题的确立并不是非常容易的事情, 教师应另辟蹊径, 有独特的理解, 才能提炼出真正带动全文的主问题。

4.应体现一定的梯度

一篇文章的主问题只有一个, 但是在这个主问题下可能会延伸出现一组小问题, 在解决中应该注意一个抽丝剥茧的过程, 连贯而不凌乱, 环环相扣, 步步为营, 出现一定的梯度。主问题设计应该是符合学生的身心发展规律和语文学习特点的设计, 由浅入深, 同时应该避免随意性, 即让学生泛泛而谈, 没有限制, 陷入“放羊式”的教学误区。

主问题设计的方法:

主问题的设计是一项体现教学智慧的工程, 也是教学的关键之所在, 它需要教师的创造。本人十几年的教学摸索, 有这样几个可以尝试的建议:

一、从显性的方面来讲

通过文章的题目, 文章的结尾, 文章的标点, 课后的习题等方面来设计主问题。

(一) 文章的题目

在《我的叔叔于勒》中确立的教学目标是资本主义社会中人与人之间“只认金钱不讲亲情”赤裸裸的金钱关系。设计的主问题就从题目着手提问:于勒是文章所要写到的人物, 题目加上“我的”和“叔叔”有何不同, 学生的回答是亲情关系, 那么“我们”对于勒是不是充满一种骨肉相连的亲情呢?然后激发学生探讨, 我们随着于勒的贫富变化而呈现出对我的叔叔的不同态度, 文章的教学目标“赤裸裸的金钱关系”就达到了。

(二) 文章的结尾

《春酒》一文确立的主要教学目标是领悟作者思念故乡、追思亲人的感情。为实现这个教学目标把“家乡味”作为本文的主问题, 围绕这个主问题, 从文章的结尾入手提问, “一句话提醒了我, 究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢?”难道他所怀念的仅仅是家乡的酒吗?通过初步了解就知道不是, 他要寻找的是家乡特有的味道, 通过分析“那家乡的节日的喜庆, 那家乡的快乐”就呈现出来了, 教学目标也很自然地实现了。同样在《社戏》一文中, 本文设计的教学目标是感受平桥村的景色美、人情美、民风淳。为实现这个教学目标, 设计的主问题也从文章结尾着手, 文章结尾说:“一直到现在, 我实在再没有吃到那夜似的好豆, 也不再看到那夜似的好戏了。”但是我们在文中不难看出, 其实那晚的戏并不是那样的好看, 那么不好看的戏为什么会让“我”有这样一种想法?这就促使学生进入文本, 进行引导, 通过学生的讨论, 那里的景色美、人情美、民风淳自然流露出来, 文章的教学目标也是水到渠成。

(三) 文章的标点

在《故乡》中的教学目标是通过人物描写来烘托人物性格。主问题试图通过语言这个途径来设计:本文出现一个比较多的标点符号省略号, 你觉得在故乡中少年闰土语言后的省略号和中年闰土语言后的省略号作用上有区别吗?带着这个问题自然而然让学生明白少年闰土的说话滔滔不绝, 中年闰土说话吞吞吐吐, 出现巨大的反差, 从而促进学生的深层探究, 文章的教学目标也能够实现。

(四) 课后的习题

课后的习题是文章内容的重要补充, 是编者经过精心设计的能够直指文章核心的利剑, 利用文章的习题, 设计主问题, 也有意想不到的收获, 如《我的第一本书》习题中提到, “作者怀着怎样的心情追忆他的第一本书, 作者追忆的难道真的仅仅是指那半本书吗?你还可以作怎样的理解?”把它作为文章的主问题, 也能够起到提纲挈领的作用。

二、从隐性的方面讲

根据文章的矛盾冲突来进行, 文章的线索, 作者的情感, 写作手法, 文章的主旨, 还有同一单元、同一类型以及已有学生的资源或生活资源都可以成为主问题的设计内容。

(一) 巧用作者布局中的矛盾,

把问题抛给学生, 让他们在相互的辩论中挖掘到文章所蕴涵的深层的东西。

在施教《信客》一文中, 教学目标是要体现信客的精神品质, 可以设计这样一个主问题:你愿意做这样一个信客吗?同意者认为, 信客这个职业能够给山区人们带来音信, 敲开与外面世界的大门, 是一种为人民服务的奉献精神。有的同学则认为不愿这么做, 因为不仅收入低微, 路途险阻, 更重要的是还要受不白之冤, 这样讨论来进行辩论, 激起高潮, 让学生更好地熟悉文本, 更好地把握文章, 让学生更加深刻地了解人物精神, 从而实现教学目标。

(二) 从文章交代的结果进行原因分析

在教学《范进中举》一文时, 确定的教学目标是认识封建科举制度对知识分子的毒害和封建社会趋炎附势的世态。为实现这个教学目标设计的主问题是:对范进中举时失疯原因进行分析, 指出其发疯的必然性, 那么封建科举制度对知识分子的毒害的教学目标就能达到。如在教学《杨修之死》时确立的教学目标是分析曹操和杨修的性格特征, 学习刻画人物的方法, 由此设立的主问题是杨修之死因探析, 是一个偶然因素, 还是一个必然结果?在探讨中也不难发现两个人物的不同性格特征, 曹操的心胸狭窄, 阴险毒辣, 杨修的恃才放旷, 聪明反被聪明误, 杨修的死亡是一个必然事件。

(三) 利用作者铺设的线索顺藤摸瓜

在《最后一课中》用小弗朗士的心理活动的变化为线索这个问题来实现对文章的主问题的设计, 从而达到“通过动作和心理活动的描写表现人物性格的写法领会本文所表现的强烈的爱国主义精神”这一个教学目标。《走一步再走一步》, 可以围绕“我的心理活动”来展开主问题设计:文章“我”的心理活动有什么变化, 为何要强调这个心理变化, 让学生讨论, 以“达到学习和运用描写心理活动的词语, 体会心理描写的作用”这个教学目标。

(四) 通过想象来进行

在文学作品中许多的作品的结局耐人寻味, 《威尼斯商人》中夏洛克败诉之后, 对夏洛克的人生展开合理的想象, 会有意想不到的效果。《变色龙》奥楚蔑洛夫处理完狗咬人事件, 裹紧大衣穿过广场之后, 在回家路上偶遇将军夫人, 又会有怎样的转机出现, 通过这样的设计, 使得人物的性格得到更为充分的展示, 开启学生的创造之门。

但是教无定法, 只有仁者见仁智者见智, 同样的一篇文章也可以设计不同的主问题, 殊途同归, 这都依赖教师的创造性设计。

语文教学中怎样使阅读更有效 篇3

关键词：语文教学;有效阅读

中图分类号：G427文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2014）24-072-1

《语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”在语文教学中，教师凭借着一篇篇课文，向学生传授各种语言文字知识。但是由于阅读的方法单一，学生只能眼观文字，耳听讲解，依靠想象来理解课文内容，阅读速度慢，认识肤浅，效率更低。如果在阅读教学中能够充分利用多种教学手段，则可以收到事半功倍的教学效果。

一、利用录音，培养整体感知能力

通过“读”来感知课文内容，是阅读教学的首要环节。感知就是首先要对课文有一个总的了解，总的印象。格式塔心理学认为，整体先于部分，并决定部分的性质和意义。一篇课文在讲解之前，首先要让学生知道课文的主要内容，这样，教师交待学习的目标才会有所依托。整体感知的另一个意义是对课文的感情基调和字词的整体把握。在阅读教学中，学生若能与作者在情感上产生共鸣，注意力就会格外集中。

传统教学中的“读”，主要有教师泛读、学生默读、集体朗读等形式，篇篇课文皆如此，长年累月无变化，学生自然会感到枯燥无味。如果在教学中对一些叙事性较强的记叙文及抒情味较浓的散文，采用与教材配套发行的课文朗读录音，其效果就会大不一样。然而，每个人的才能是有限的，不可能每个教师既有播音员的声音又有主持人的语气。在教学中运用录音媒体就能扬长避短。另外，学生对自己没有听到过的专家、名人的朗读录音怀有较大的兴趣，注意力会更加集中。比如，教学《荷塘月色》时，先让学生听教学录音进行感知，使学生在感知的基础上领悟朱自清先生在黑暗势力的重压下，仍保持自己高洁的品质，但由于其世界观的局限，既不愿和世俗同流合污，又不能投身于革命斗争中，只能苦闷、彷徨，想解脱感情的重压而又不可能的复杂情感，就会对学习该文的语言特色产生事半功倍的效果。

二、利用影像，培养分析思维能力

感知只是认识的开始，理解才是目的。理解是在感知基础上的认识和深化。语文教材中有不少记述和介绍事物发生、发展的历史过程以及形状、特征等的课文，仅凭教材、教参的文字介绍和简单的图示向学生进行讲解，学生难以理解。为突破这一难点，教师若善于巧借电教媒体来解决，则为学生理解课文、学习知识铺平了道路。

阅读教学中，一篇课文的重点、难点怎样突出和突破，是教师感到棘手的问题。实践证明，电教媒体是解决这一问题的有效手段，它能使较复杂、难理解的内容变为直观、浅显、易懂的感性材料，使学生易于理解和掌握。以朱自清学生的文章《绿》为例，这篇课文中，梅雨潭、梅雨瀑、梅雨亭三者的位置关系是教学的难点。如果在教学中先播放介绍温州仙岩梅雨潭风景点的录像画面后，自己说出三者的位置关系，就能很快解决难点，大大节省教师讲解、启发的教学时间。这样，学生学得轻松愉快，印象深刻。

三、利用学生主体，培养自主阅读能力

积淀是提高学生语文素养的源头活水。学生要积淀，自主阅读是最重要、最关键的途径。著名人本主义教育家罗杰斯曾说过：“凡是教师能够讲述的、能够传授的知识，多半是死的、凝固的、无用的知识;只有学生自我发现、探索的知识，才是活的、有用的知识。”新课程也强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”阅读教学应在教师的引领指导下，以学生的自主阅读为主线，以培养语文阅读能力为主旨，在整体感悟、理清思路、体验情境、把握意蕴、品味语言、鉴赏评价等具有显性标志的实践环节上，借助各种常用的阅读技能来展开。要在朗读中体验抒情性作品的情感和美感，培养语感，积累语言材料，要在略读、速读中整体感知文章内容，理清思路，提取和筛选信息，要在精读、默读中体味和推敲重要词句的含义和作用。要学习从多角度深入理解课文，并进行鉴赏性、研究性阅读。同时，要在“三个维度”有效结合的基础上，引导学生开展阅读活动，调动学生的生活体验，展开个性化的阅读。

四、利用教师主导，培养创新能力

教师是阅读教学活动的引导者、促进者。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。《语文课程标准》也指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“阅读不能改变人生的长度，但可以改变人生的宽度。阅读不能改变人生的起点，但可以改变人生的终点。”基于此，利用教师主导，培养创新能力。阅读是学习的起点，是理解、把握文章的过程。要让学生反复阅读原文，要边读边想，要圈点勾画，并在阅读笔记上写出感受、欣赏、评价之类的内容。在阅读的基础上，把文章的某方面和自己的某些生活经验、思想感情等联系起来思考，通过比较延伸、联想和推测，提炼出某种不尽相同的内容，并用简单的文字表达出来。这个环节的关键是在理解的基础上要运用发散思维、逆向思维等。在这个过程中，教师要充分发挥主导引领作用，对学生的阅读习惯、思维方式、阅读体验等作出恰如其分的评价，必要时进行科学合理的纠正和引导，决不能无原则地对学生一概予以肯定或否定。

主问题设计使中学语文阅读教学更有效 篇4

【关键词】自主预习语文阅读教学 “主问题”设计

【中图分类号】g 【文献标识码】a

【文章编号】0450-9889（2016）05b-0086-02

阅读是高中语文最基本的教学活动，也是提升学生语文阅读素养的关键。高中语文阅读教学中运用“主问题”引导学生进行文本解读的方法，得到语文教师的普遍认同。有效的“主问题”在阅读教学中往往能够起到“牵一发而动全身”的效果，学生的自主预习将使“主问题”教学锦上添花，进一步提升“主问题”的这种效果。

一、基于自主预习的阅读教学的“主问题”内涵

阅读教学的“主问题”是指能够激发学生积极思考、达到“牵一发而动全身”的重要问题。“主问题”是从阅读教学的整体角度或学生整体参与角度来说的，它是一个相对概念，相对于高中语文阅读教学中肤浅、零碎、短效性问题而言。“主问题”不同于肤浅、零碎、短效性问题，不会肢解文章，而是对整个阅读教学起到“主导”或者“支撑”等作用，有效避免传统阅读中肢解课文的阅读方式，将教师的教、学生的学，以及文本有效地融合在一起，以问题的形式突出文章的重要内容，激发学生阅读学习兴趣，发挥学生阅读学习主观能动性，在“主问题”的引导下，引导学生通过“主问题”以及衍生的子问题探究，准确地掌握阅读文本的内容，全面深刻地理解文本内涵。

自主预习的阅读教学的“主问题”是建立在学生充分预习基础上，学生通过预习，自主对文本进行解读。学生在文本解读的过程中，熟悉文本，对文本形成初步认识，最终形成自主预习的成果，并生成疑问。自主预习为课堂“主问题”探究奠定了基础，将更有利于发挥“主问题”的导向性作用，增强学生与教师、文本的互动。

二、基于自主预习的阅读教学“主问题”设计原则

（一）主体性原则。阅读教学“主问题”设计应该是基于学生“主体性”展开设计。教师要引导学生进行自主预习，通过自主预习，熟悉文本，形成初步认识，为“主问题”探究做好铺垫；在“主问题”设计上，教师要充分考虑学情，包括学生主体的阅读兴趣、阅读需求、阅读能力、阅读个性等，尽量使“主问题”具有普遍适用性。

（二）针对性原则。“主问题”是阅读教学的载体，“主问题”设计的有效性直接关系着阅读学习的效率。这就需要“主问题”设计要具有针对性，针对高中语文课程标准的要求，针对阅读文本的文本特色，针对学情。这样才能凸显“主问题”在阅读教学中运用的优越性，增强“主问题”载体的“含金量”。

（三）突破性原则。“主问题”要具有“牵一发而动全身”的效应，这就需要“主问题”设计遵循突破性原则。“主问题”设计要紧扣阅读教学的重难点，紧紧围绕教学重点展开，围绕“主问题”的探究逐步突破难点，以重难点的突破带动其他阅读学习活动，从而很好地完成教学目标。

三、基于自主预习的阅读教学“主问题”设计探索

（一）抓预习，自主生成“主问题”。自主预习是学生阅读学习的起点，也是“主问题”教学所要达到的终点，即实现学生自主阅读能力的培养。高中语文教师要从重视阅读学习巩固传统思维中转变过来，向阅读学习的两头延伸，重视学生阅读学习自主预习环节，可以通过预习问题，引导学生进行自主预习，为“主问题”探究做铺垫，同时节省课堂“主问题”探究时间，提升学习效率。

例如，人教版高中语文必修二《我有一个梦想》，这是一篇演讲稿，在预习环节可以引导学生自主完成下列学习任务：

1.自主学习本文的重点字词，熟练朗读课文。

2.利用网络搜集这篇演讲稿的演讲背景，了解演讲稿的基本特征。

3.在反复诵读中体会排比、比喻等修辞手法的作用。

4.围绕文章题目，为自己阅读学习设计一个问题，并试图完成该问题。

上述四个预习任务，旨在为阅读学习扫除基本障碍，第四个预习任务是为了培养学生问题意识，通过自主预设问题，提升学生自主学习的问题意识，也为“主问题”探究做好铺垫。对于学生自主预习，教师除了运用常用的教学案对学生进行引导外，还要善于发挥学生主体作用，尝试让学生自主设计自主阅读学习任务，提升学生自主学习能力。

（二）抓题眼，巧点文本之“睛”。高中阅读文章，不少题目就像文章的眼睛一样，能够折射出文本的内容精髓，鲜明地突出文章的重点阅读内容，这就为“主问题”设计创造了一个很好的契机。高中语文教师在设计“主问题”时，要有“抓题眼”的意识，以“主问题”为文本解读的切入点，发挥题眼在阅读教学中的导引作用，从而透过“题眼”设计“主问题”，巧点文本之“睛”。

以马丁?路德?金的《我有一个梦想》为例，这篇演讲稿的题目就是文章的文眼，“主问题”设计如果能够扣住题目展开设计，文本中作者表达的主要观点就水到渠成地呈现出来。在学生自主预习环节，第四个自主预习任务其实也为教师“主问题”探究做了预设，不少学生在自主设计问题时，就围绕文章的题目展开，设计出一系列问题，例如“我”的梦想是什么？“我”是谁？“我”为什么会有这么一个梦想？这个梦想追求的背后折射出什么样的现实？

教师可以根据学生生成问题的现状，既可以在学生自主预习环节中生成的问题中遴选“主问题”，如果学生设计的问题缺乏导引作用，教师可以引导学生自主生成“主问题”，这篇演讲稿的“主问题”就可以抓住题眼，设计出这样的“主问题”：我的梦想是什么？进而从“主问题”延伸出系列新的子问题，有效实现文本的解读。

（三）抓句眼，妙入文本之“境”。一篇优秀的文章，往往都有打动人心的句子，不少句子就是文章的眼睛，这些句子就是文章中的主旨句，它们往往以议论或抒情性的表达方式出现在文章中。因此，在阅读教学中，语文教师要善于引导学生抓住文章中议论、抒情的句子，以此为文本的切入点，妙入文本之 “境”。抓句眼不仅可以引导学生进入文本的意境，还有助于学生进入文本的“情境”，从而达到有效解读文本的目的。例如，戴望舒的《雨巷》，“主问题”设计可以扣住下列句子：

她彷徨在这寂寥的雨巷，撑着油纸伞

像我一样，像我一样地

默默彳亍着，冷漠、凄清，又惆怅。

这个句子既着眼于“我”，又搭建起“我”与丁香一样的姑娘之间的联系，同时也折射出文章的感情基调。我们可以设计出这样的“主问题”：冷漠、凄清，惆怅是写“我”的感受还是抒写撑着油纸伞的丁香姑娘的感受？在这个“主问题”下，可以衍生出下列子问题：“我”是怎样的“我”？（考查学生自主预习：作品的时代背景）“她”是怎样的她？（解读象征意义）为什么是撑着油纸伞的她？“我希望逢着/一个丁香一样的/结着愁怨的姑娘。”寄寓了诗人怎样的思想？

这样一步步引导学生妙入文本之 “境”，让学生感受到诗人在现实与理想碰撞和失落中的痛苦、无奈、煎熬，这彷徨、感叹、哀怨是现实的黑暗和理想的幻灭在诗人心中的投影，同时又让我们看到了一部分青年人在理想幻灭后的痛苦和追求的心境。

（四）抓思想，巧寻文本之“魂”。思想感情往往是一篇作品的灵魂，抓住文章的思想就等于抓住了文章的灵魂。因此，在阅读教学中，教师要善于抓住文章的思想设计“主问题”，巧寻文本之 “魂”。

例如，郁达夫《故都的秋》这篇散文，写于1934年8月。由于国民党白色恐怖的威胁等原因，作者从1933年4月由上海迁居杭州，这段时间，他思想苦闷，创作枯淡，过的是一种闲散安逸的生活，这使故都之物表现出清静、悲凉的感情基调，作者的思想是显而易见的：“凡是有情趣的人，对于秋应总是一样地能引起深沉、幽远、严厉、萧索的感觉。”直抒作者对故都之秋无比眷恋之情。

因此可以抓住思想设计“主问题”：结合文本内容，说说《故都的秋》这篇散文抒发了作者怎样的思想感情？这样学生就能够透过思想感情的探究，解读故都之风物：清晨所见、牵牛花，槐树落蕊，秋蝉残声，秋雨话秋凉，枣树奇景等；同时引导学生体会作者“秋江南之秋不能让人满足”的情结所在。

阅读教学主问题设计及教学研究 篇5

【摘要】

沈大安先生的《语文教学走向生本》讲座，引起小语界的广泛关注与思考。如何在教学中真正实现“走向生本”呢？笔者拟从“走向生本的主问题设计及教学”展开探索。教学主问题设计从师本走向生本，其最大的意义在于教师以学生的认知基础作为阅读教学的基点，设计出符合学生认知规律又饱含文本精髓的主问题，并展开教学。教学主问题设计走向生本，有两种基本途径：

首先教师要将预设做得更细致，设计教学主问题时应全方位地考量学生，考虑学生的最近发展区，使教师设计的主问题生本化；其次在精心预设的基础上，力求完美生成，依靠教师的不懈引导与学生自己的智慧，使主问题的生成实现生本化。最终为达到这样的理想境界：“以最主要的问题和最简洁的线条拉动最丰富的语言材料，以最轻松的方式让学生获得最丰厚的收获，以最接近学生的起点带领他们走向最遥远的终点”而努力！

【关键词】

小学语文 生本 阅读教学 主问题

沈大安先生在总结浙江省第八届小学语文青年教师课堂教学评比活动时，做了《语文教学走向生本》的专题讲座。我个人认为，这次讲话的意义至少有三层：

“拨乱反正”——针对当前语文教学课堂中愈演愈烈的表演风，沈老振臂一呼：“教师过于强势，学生的学习处于被动地位„„课堂不是教师自我表现的舞台，不应以教师的教学思路和自己的设计为本。我们要站在学生的立场上，更多地考虑学生是怎么学的。语文教学要走向以学生为本。”

“拨云见日”——如何以学生为本，沈老提出了几点建议，如文本解读走向生本，内容选择走向生本，教学过程走向生本，反馈评价走向生本。

“归本溯源”——讲话中，沈老从更深层次上阐述了语文教学的方向，他多次谈到了“必不可少的一步是站在学生的角度思考”、“小学语文教学贵在符合儿童的年龄心理特点，能够化难为易，深入浅出。”、“教学应当遵循儿童的认识规律，由浅入深，充分展开，从错误走向正确，从朦胧走向清晰，让学生亲历学习过程。”

沈老的话讲得很委婉，但我从中读出了一丝幽怨，学生——成为沈老心中最牵挂的人。在几年来的语文课改舞台上，老师红袖飘香，而学生的发展是否也尽如人意呢？作为一线教师，如何在教学中真正实现“走向生本”呢？

太多的疑问困扰着我。

2008年初，我的论文《整体牵引，银丝串珠——“主问题”引领下小学语 1 文阅读教学实践及研究》初评获得比较好的成绩；论文答辩时，郎老师针对论文内容提了二个主要问题，我至今谨记在心：

第一，郎老师提到，老师在设计提炼“主问题”时，如何处理预设与生成这对矛盾（就是教师的精心预设与学生课堂学习中临时生成的关系）？

第二，针对“主问题”的特点，是否还应该有生发性和层次性这两个特点？ 当时我无言以对。

虽然洪老师为我打了圆场，建议我以修改论文标题的方式来解决存在的问题（题目改成《基于“主问题”引领的阅读教学设计及研究》），虽然这篇文章也获得了杭州市专题论文评比一等奖，但说实话，“一俊遮不了两丑”，郎老师的两个问题直刺要害——因为我在设计主问题并教学的时候，何曾想到过学生，何曾考虑过学生的基础，总为自己想到了一个能覆盖全文的问题而沾沾自喜，总是“一意孤行”地在课堂上行走。

如果我把“主问题”研究分成两个阶段的话，前一阶段，是站在教师教学的角度，通过教师的潜心会文本、多角度设计主问题并教学；后一阶段，就是站在学生发展的角度来探索、实践。

所以，非常感谢郎老师，给我留下了继续探索的新课题——走向生本的主问题设计及教学。更可贵的是，这个课题研究的内容与沈大安老师的讲话精神不谋而合！

我认为，教学主问题设计从师本走向生本，其最大的变化或者说意义在于教师需要充分认同学生的学习主体地位，最大限度地站在学生的立场上来认识文本、解读文本，并以学生的认知基础作为阅读教学的基点，设计出符合学生认知规律又饱含文本精髓的主问题，并展开教学，实现在课堂上尊重主体，引导体验，组织交流，促发提升，使课堂的教与学表现出生命的丰盈。

所以，我觉得，教学主问题设计走向生本，有两种基本途径：

一是作为教师，要将课前的预设做得更细致，即在设计教学主问题时，应全方位地考量学生，尽可能地考虑学生的最近发展区及学习取向，使教师设计的主问题生本化；

二是在教学中，在精心预设的基础上，力求完美生成，依靠教师的不懈引导，依靠学生自己的智慧，使主问题的生成实现生本化。

教学中，教师可以根据不同的文本特点，进行选择，或者有机融合。

一、基于学生的主问题设计及教学

对于教师预设教学的“主问题”，我在《基于“主问题”引领的阅读教学设计与研究》中进行了阐述，主要谈到了：教师要学会潜心研读文本，对文本解读要精到、深入，而主问题设计要浅出；教师要学会善于多角度进行设计，通过“寻 2 题眼”、“扣脉眼”、“品文眼”、“觅疑眼”等途径进行设计。

我认为，以上设计主问题的路径在“走向生本的主问题设计”还是适用的，但是教师的设计理念发生很大的变化，前者虽然也提到了要体察“生情”，但基本还是以教师的一厢情愿为主，是走“教路优先，以教导学”之路；而现在，我们必须首先考虑学生的学情，在此基础上设计主问题，是走“学路优先，以学定教”之路。

在日常教学中，为使设计的主问题走向生本，教师首先要充分考虑到学生的学习基础，针对学生真实的学习状况进行教学；要了解学生学习这个文本，学生的原有基础是什么，哪些是学生已经知道的，不需要我们再讲、再问；要清楚学习这个文本，学生的需求是什么，有什么困难，哪些地方容易发生错误，哪些地方容易忽略，我们怎样帮助他们。然后才是静下心来，精心设计涵盖文本、覆盖课堂的主问题。

是否可以这样说，也只有这样的主问题，才能实现“文本美丽、学生激活、教师智慧”的和谐发展。

我特别欣赏支玉恒老师在教学《西门豹》时精心设计的主问题：

师：我们已经知道了课文写了三件事，我还想让大家再好好读一下课文，这次你们读完了，我要提出五个问题请你们回答。（学生惊呼：哇！）你们想不想答好这五个问题呢？(生：想。)师：那你们就一边读一边根据课文内容，自己先给自己提问题，自己思考解答。听懂了没有？（生：懂了）那就这样一边读，一边提问，一边思考。（学生读课文）

师：读完了，是不是等着我那五个问题呢？（生答：是）但是，我先不问。我先请你们猜一猜，我要提什么问题？（生议论，很感兴趣）

生1：您要问：西门豹怎样破除迷信？

生2：您要问：西门豹到了邺这个地方，问了老大爷哪些问题？ 生3：您可能要问：西门豹为什么要惩治巫婆和官绅？ 生4：老师也许要问：老百姓为什么不反抗那些巫婆和官绅？ 生5：您可能要问我们：西门豹是个什么人？ ……

师：不——对。（还有学生要举手）好了，不用猜了，猜到明天你们也猜不着！（学生表现出吃惊状）不过，从你们猜的问题中，我倒是知道了你们的心思。刚才你们提的问题，实际上都是你们想知道的吧？（生笑：是）从你们的提问中，我知道了你们读懂了什么，还有什么不太明白的。是这样吧？（生：是）

就在学生猜不出五个问题的“愤悱”状态中，支老师这才如数家珍般地亮了 3 出来：

（1）读了这篇课文，你心里痛不痛快？（2）读了这篇课文，你心里佩不佩服？（3）读了这篇课文，你心里有没有愤恨？（4）读了这篇课文，你心里有没有同情？（5）课文中有没有什么使你觉得奇怪？

在这个教学片段中，支老师设计的五个主问题，显然已经直指文本精髓，出乎所有人意料之外，同时又在情理之中，更可贵的是学生在老师“新”的问题设计中生发了更深刻的体验，重新构建了新的教学点——学生自己提的这些问题其实都很不错，有的也是文章的核心问题，但关键在于，学生通过自己提问，能提出这些问题，从某种程度上说学生对文本有了比较深入的理解，教学的价值已经达到了。假如这时支老师再按学生的思路走，就不会有学生对文本内涵的深层感悟了。

二、源于学生的主问题提炼与教学

一般地讲，教学主问题都是在初读课文阶段或细读课文阶段引出的，进而支撑起整堂课的基本框架。我拟从“初读课文”、“细读课文”两个阶段粗浅地谈谈“走向生本的主问题”设计与教学。

1.初读课文——课方始，疑亦生

面对陌生的文本，很多教师往往越俎代庖，以自己的解读替代学生的解读，这也是沈老师所担心的：“教师解读文本最好经历‘普通读者——教师——学生’的角色转变过程，其中必不可少的一步是站在学生的角度思考：如果让孩子们来读这个文本，哪些地方是他们自己可以读懂的？估计他们会有哪些不懂的地方？他们会误读吗？„„”

所以，在初读课文阶段，引导学生质疑，既能避免阅读教学“零起点”，同时充分尊重学生在课堂上的主人权利。作为教师，除了对文本深入地解读，也要根据对学生学习水平的估计，预设对策，准备在课堂中按学生的实际状况调整教学策略。

第一步：形成新问题——引而不发

我们说，发现问题是解决问题的前提，因此在教学中应注重培养学生就“题”质疑，就“文”质疑的习惯。

学生在预习或初读课文时，会提出许多问题，如对课文的故事情节、时代背景及字、词、句等表层的质疑。因为是初读，所以这些问题一般还较为肤浅，而且有些问题比较散乱，有些问题也不是通过这节课的学习就能解决的。这时，教师的梳理工作就显得特别的重要，教师要将学生所提出的问题以肯定的态度进行 4 分类、梳理，从而让学生发现学习的重点、难点，进而带着问题去学习课文，解决问题。同时学生的心里特别希望自己提出的问题能够得到大家的重视，并得以解决。因此，在这一教学环节中，教师尤其要注意激发的学生的质疑意识，鼓励学生大胆质疑。

案例：孙双金老师教学《天游峰的扫路人》片断 师：看了这个课题，你有什么问题要问老师，问自己？ 生1：天游峰的扫路人是谁？为什么要写扫路人？ 师：好，想到了两个问题，还有不同的问题吗？

生2：天游峰为什么有扫路人？天游峰的扫路人有什么特点？为什么写扫路人？天游峰位于什么地方？

师：谁知道天游峰位于什么地方？

生3：天游峰是武夷山的第一险峰，有900多级阶梯。

师（让刚才提问的一名女生上台）：你刚才提了两个问题，综合一下，天游峰是旅游胜地，这里的游人很多，为什么不去写游人，而写一个扫路人？这是你的发现，请你把这个问题写在课题下面，还要写上你的名字。

接着，孙老师让学生带着问题自由阅读课文，接着，指名学生朗读自己最喜欢的段落，并说出喜欢的理由，然后，孙老师以“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”的古训鼓励学生就“文”质疑，让学生以6人小组为单位进行讨论，将当场能解决的问题当场解决，把不能解决的、较有价值的问题派代表写在黑板上，最后黑板上出现了以下9个问题：

1、作者为什么不去写游人，而写一个扫路人？

2、是什么笑声伴随着作者回到驻地的？

3、作者为什么这么自信30年后老人一定活着？

4、第七段中，为什么老人倒抽了一口气？

5、茶为什么能沟通我们的心灵？

6、写老人外貌的句子为什么不合在一起？

7、笑声惊动了竹丛里的一对宿鸟，它们扑棱棱地飞起来，为什么又写它们悄悄地飞回原处？

8、不累不累——为什么老人扫那么高的山而不累？

9、作者为什么要写笑声一直伴随“我”回到驻地？

本案例中，质疑贯穿始终，学生由课题生疑，带着问题初读课文，然后又带着更多的问题走出课文，激起了进一步探究的欲望。

学生初读课文后，提出了许多与课文内容有关的问题。这些问题中有些很有价值，也可能是教师预设中的重要问题，但通过学生的自主质疑，教师的有效梳 5 理，从根本上解决“老师牵着学生走”的现象，更重要的是，学生在质疑中加深了对文本的感受，学习动机也随之被激发起来了，思维活跃起来，为新课的学习埋下好的伏笔。

在这个阶段，教师必须要做的工作：一是要善于引导，对学生的质疑情况应当心中有底：对过于浅显的问题可一笔带过；要是学生体会不到，我用什么问题引出来？二是要善加激励，学生提出的问题，可能很幼稚，甚至很荒唐，但这是学生“自己的”问题，说明学生在学习过程中进行积极的思考，作为教师要给予热情的鼓励。

第二步：筛选主问题——不露痕迹

学生通过初读课文，归纳出多个问题，如果这些问题逐个解决，不但突出不了重点，而且时间也不允许。教师要根据课前的预设，通过梳理，确定本堂课需要解决的重点问题，形成课堂教学主问题，架构教学主体。

同样是孙双金老师执教的《天游峰的扫路人》，孙老师的筛选艺术值得学习： 师：同学们提了好多问题，一个一个来回答太费时了，谁给我出个金点子？ 生1：让同学们解释一下，你再点评一下。（点评：银点子）生2：让小组讨论，会的解决，不会的请教老师。（点评：铜点子）生3：把一些问题并在一起，再作解答。（点评：金点子）

通过讨论，大家认为“累”字很重要，为什么游人累而老人不累呢？还有一个就是老人能活到30年后吗？然后，师生围绕这两个问题进行深入探究。

在这个片段中，孙老师有意识地引领学生去分析、解决自己发现、提出的问题，“老人累不累”、“他能活到100岁吗”等等，最终在教师的有效引导下，学生对自己提出的问题进行归纳，形成了教学的主问题——为什么游人累而老人不累呢？其实这个主问题应该在教师的预设之中，那么由教师直接抛出来，还是在教师引导下由学生依靠自己的智慧与努力提炼出来，教学的价值迥异。

尊重学生，把确立主问题的主动权交给学生并不意味着课堂上放任自流，更不意味着否定教师的引导，只是这种引导要自然，最好是不露痕迹，是“随风潜入夜，润物细无声”的。这一环节之所以巧妙，就在于将教师的主导性和学生的自主性有机地结合在了一起。

有位教育家说过，当孩子们意识到你是在教育他的时候，教育也就失去了其应有的魅力。当然，引导要达到春风化雨般的效果，仅仅靠语言等技巧性训练是远远不够的，更重要的是依靠教师深厚的人文素养。

2.细读课文——道弗牵，开弗达

我觉得在细读课文阶段，特别要关注的是文本表达方法层面的智性，即文本最鲜明的个性和作者的创造性，教师在教学的过程中尤其要调动学生的心智情 6 意，以主问题引领的方式真正走进文本之中，使得发现文本智性的过程同时成为学生智性（创造力）的开掘过程，进而在课堂上演绎文本的丰富内涵与独到之处。

进入细读课文阶段，学生对文本已经有了初步的了解，扫除了阅读的基本障碍，此时聚焦的主问题更具爆破性。

案例：王崧舟老师执教《草船借箭》

师：同学们，前些天，有一个问题始终困扰着王老师。王老师想来又想去。为了解决这个问题，我把《草船借箭》这篇课文整整读了20多遍。你们想知道是个什么问题吗?(学生大声回答：想!)我暂时不告诉你们，请你们先仔仔细细地读读课文，猜猜困惑王老师的会是一个什么问题?看谁有水平，猜得准。

(学生兴趣盎然地读课文，思索)师：好，请同学们大胆地猜，是哪个问题困扰着王老师? 生：3天怎么能造好10万枝箭? 生：为什么诸葛亮向鲁肃借船这件事儿不能让周瑜知道? 生：诸葛亮的计策妙在哪里? 生：曹操为什么不射“火箭”? 生：鲁肃是周瑜的下人，为什么不向他报告诸葛亮借船的事? 师：这些问题我也都想过，不过通过读书，我都已经搞懂了。那么，到底是哪个问题困扰着王老师呢?(师板书：诸葛亮在跟周瑜立军令状之前，到底想过些什么?)师：要解决这个问题，可以用哪些方法? 生：我觉得最好的方法是读课文，理解课文内容来解决。

师：不错，反复读书，认真思考，也能解决这个问题。下面请同学们分组研究这个问题。王老师建议每个小组中的人员分好工：先是一人读课文，其余同学边听边想课文中哪些材料与解决这个问题有关；读完课文后互相交流、讨论，一人准备汇报，其余同学准备补充。

……

师：可见，诸葛亮在立军令状之前想得那么周到、那么成熟、那么滴水不漏，你们说诸葛亮神不神?(生齐答：神。)妙不妙?(生齐答：妙。)在本案例中，王老师通过创设猜问题的情境，激发了学生探究的强烈兴趣，最大限度地发挥学生探究的自主性、主动性。同时，这一环节的实施，还有助于学生感知课文的“语表层”，形成初步的整体印象，为学生深入探究课文打下扎实的基础。王老师的处理也非常巧妙：

教学中，通过“学生猜——教师立”的方式，师生共同完成了高质量的探究性阅读专题——“诸葛亮在跟周瑜立军令状之前，到底想过些什么?”这个主问 7 题不但涵盖了课文的最大内容，有相当难度，足以让学生花一番精力研究、探索，而且它的答案是多维，能充分展示学生的学习个性，更重要的是它必须根据文中已知内容去推断未知，训练学生逆向思维的能力。

我想，使教学主问题走向生本的策略和途径还有很多，比如敏锐地捕捉课堂上学生出现的错误信息，调整教学策略，通过积极引导，生成新的主问题；抓住课堂上学生的“兴奋点”、“关注点”，恰当地设计主问题等。总而言之，作为教师需要读懂课文，读懂教材，读出独到的见解；更重要的是要站在学生的角度品味语言，来确定教学的内容与重点，找准学生语言发展的生长点，力争使我们的语文课堂教学达到这样的境界：“以最主要的问题和最简洁的线条拉动最丰富的语言材料，以最轻松的方式让学生获得最丰厚的收获，以最接近学生的起点带领他们走向最遥远的终点！”

参考文献：

1.沈大安 《语文教学走向生本》 2009年5月22日 嘉兴市桐乡实验小学

主问题设计使中学语文阅读教学更有效 篇6

——《台阶》的说课及反思

《台阶》是八年级上册第二单元的一篇文章。这一单元是以“爱”为主题的单元。这是一篇记叙文，是小说。通过作者的描写，为我们展现了一位普通的、平凡的父亲：一个普通农民，一个朴实、淳朴、无私、敢于拼搏、坚忍不拔的农民。所以，怎样阅读小说，怎样从作品中感悟人物情感，小说组织材料、传达主题的方法，都是学生的学习任务。因此‘我就这样进行了我的教学。

首先，说说我在这堂课中要教给学生什么，学生将要学到什么。这是一篇记叙文，也是一篇小说，整体把握文章内容、概括文章内容是学生必须了解的。因此，我把他确定为本堂课学生学习的知识目标，而充分理解父亲及树立正确健康的心态则成为情感目标。其次课文中对人物生动细致的描写，来展现人物性格及情感是小说传达主题的方法；以及本课以“台阶”组织材料表现主题的方法也自然成了学生学习的重点。课文内容离学生实际生活较远，理解父亲的改变与失落就自然成为难点了。另外，孩子们忽略家长的关怀，不理解家长，所以，借文章中的“我”讴歌父亲，启发、唤醒学生对家长的尊重和理解。以上便是这节课所要达到的目标、重点和难点。

其次，我再说说这堂课怎样教，学生怎样学。在这堂课中，我准备从“读文·感知——品文·探究——感悟·收获”这三个环节引导学生，分析人物性格品质，探究作者的写法及领悟文中的思想感情。首先，让学生默读课文，边读边想，边按提示搜索信息，感知文章的内容，只有对内容大致了解后，才能对人物、语言、写作手法进行深入的赏析，这是学生自读自悟的过程。然后进入品析人物、品味语言、探究写法的环节。这个环节，通过主问题加副标题“ 的父亲、父亲的 ”的设置，再加上学生自己标画句段、大声朗读这些句段，从中品味语言、分析人物性格，然后再以多种形式（学生个别读、男生齐读、教师范读）再读精彩段落的过程，使学生能走进文本、跳出文本、在回归文本，这样，学生既把握了人物性格品质，又理解了思想情感，还学到了自己写作记叙文的技巧与方法。从学生回答来看，“主问题讨论探究法”确实取得了一举几得的作用。最后，通过进行作品的即兴创作提升学生的情感，在理解父亲的基础上，用文字表达情感，从而使学生在浓浓的父爱中理解父辈，健康成长。

再次，说说为什么采用“读文·感知——品文·探究——感悟·收获”的教学方法，特别是“主问题讨论探究法”进行教学、指导学法。首先，这符合学生的认知规律，学生在默读、朗读、选读、再读中由浅入深、由表及里的理情节、抓人物，析写法，悟情感。其次，采用“主问题讨论探究法”这种方法，能给教师无限的“导”的空间，可以导重点、导读文、导帮助、到评价。同时，也给学生无限的学的空间，他们可以学情节、学任务、学写法、学生活。再次，能使不同层次的学生都有不同的感受、感悟，通过全班交流，让他们在共读的过程中共同提高，这就实现了语文课堂教学中面向全体、分层教学。而学生呢？在共读交流中，他们的听说读写能力也有所提高。

最后，说说多媒体辅助教学的设计、板书设计及作业设计。导入中的歌曲是为创设课堂情境而设置，图片为拉近学生的生活，为“创作”铺垫，其他则重于学法的指导。板书以“父亲、台阶、品质、追求、失落”这样的关键词，诠释课文。作业设计既是对课上所学阅读方法、写作手法温习的机会，又是培养良好阅读习惯的延伸。其中写《台阶》的赏析或读后感让学生回味、品析，把语言表达转化为文字表达，并可在研读课文补足分析中的漏洞，语言功底弱的则可写成读后感。后者则是让学生积累语言，升华感情，陶冶情操的。

这节语文课的教学既有收获也有值得思考的问题：

一、阅读教学以学生“自读——共读——用读”的读评课文的形式进行，学生收获的要多一些。特别是对于记叙文（小说）的阅读教学，使用“主问题讨论探究法”，不仅让学生读文透彻，走进文本，还能让学生掌握赏析这类文章、写作这类文章的钥匙，教学目标也就实现了。

二、语文课确实是“对话课”。语文课堂是师生对话、生本对话、生生对话，教师全身心的、无比亲和平等的进入课堂，能激活学生思维、调动其课堂行为的积极性。

语文阅读教学中“主问题”的设计 篇7

一、紧扣文章标题, 从全文角度设计主问题

不管是写作还是阅读, 标题承担着“文眼”的功能, 是解读一篇文本的钥匙, 因而第一步, 我选择从文章的标题入手来设计主问题。

以教学《邓稼先》为例, 这篇文章读起来令人荡气回肠, 其教学目标之一是解析并学习邓稼先先生的崇高精神和优秀品格, 但是如何做到既不空洞说教又能不将课文肢解呢?同时还要把目标落到实处, 这是一个值得思考的问题。于是, 在备课的时候我便想到了从文章的标题入手, 紧扣文章标题设计了一个主问题。上课的时候我先让学生朗读了两遍课文, 让学生对邓稼先的事迹有一个初步的认识, 然后我出示了备课时设计好的主问题:请为《邓稼先》增添修饰语, 即根据自己的理解给标题补全空白, 空白处可以是一个词、一个短语或者一个句子。这个问题引起了学生的思考, 他们纷纷开动脑筋去思考如何用简练恰当的词语去概括邓稼先这个人物。有的学生说出来鞠躬尽瘁、死而后已, 还有的学生用意志坚强、无私奉献来概括, 同时还有学生说出了“值得我们永远怀念的邓稼先”等融入了自己情感的语句。这种以“主问题”带动学生思考的方式就比让学生去分析一个词句的深刻含义是什么高效灵活得多了。

由此可见, 看似简单的主问题设计, 可以帮助学生从感性认知走向理性思考, 从对文本语言的品味走进人物精神品质的深切感受。因此, 在教学中抓好抓巧文章标题, 能轻松有效地打开解读文本的大门, 收到“一问解全文”的效应, 而且解读一篇文章从标题入手是完全符合学生的认知规律的。

二、选择文章开头, 从文章入口点设计主问题

常言道:“好的开始是成功的一半。”它强调了开头的重要。在语文学习中任何一篇优秀的作品都极其注重开头的构思, 比如朱自清先生的《背影》, 以开篇点题的手法, 奠定了整篇文章浓郁忧伤的感情基调;萧乾先生的《枣核》一文, 开头采用了巧设悬念的手法, 取得了引人入胜的效果;鲁迅先生的《藤野先生》, 开篇以清国留学生公园赏樱的丑态为下文情节发展埋下了伏笔;黄飞先生的《甜甜的泥土》, 开篇不是直接写泥土, 而是借用了初春残雪烈风的意象, 进而暗示了文章的内容……即是说, 选择文章的开头, 并以此下手设置主问题, 将取得事半功倍的效果。

例如, 我在教学《口技》这篇文章时便紧紧抓住了文章的开头, 通过设计主问题引导学生完成了有效的文本阅读。文章开篇是“京中有善口技者”, 根据这个开头, 我先让学生阅读两遍文本, 然后设计了以下主问题:“善”为善于、擅长的意思, 请问这个技艺高明的口技表演者用奇妙丰富的声音演绎了哪些场景?课文从哪些角度表现出了表演者技艺的高超?另外, 通过描述表演者的高超技艺, 作者想要表现什么?学生通过阅读和思考, 然后互相交流讨论, 很快掌握了全文描绘的口技表演的内容, 即三个场景:一家人梦中惊醒, 然后渐渐入睡, 最后是火灾发生, 进入全文的高潮阶段。这篇课文从演绎者的表演、道具的简单以及在座宾客们的反应等角度衬托出口技表演者技艺的高超, 而作者正是通过竭力描绘口技者的惊人技艺, 进而赞美了我国古代劳动人民杰出的才能与智慧。

三、抓住文章主题思想, 根据作者情思变化设计主问题

每一篇文章都蕴含着作者的思想, 或者说写作意图:有的是高扬人性的美好, 有的是表达对人生的感悟, 有的是抒发爱国情怀, 还有的表达对人间温情的关注以及对社会现象的揭露与讽刺, 这些是作者真正想要去表达的东西, 而它们又往往被作者曲笔隐藏, 若隐若现于每一个文字中。因此, 在教学中, 教师尤其要注意设计阅读问题引导和点拨学生, 帮助学生理解课文情感, 把握文章的中心思想。

例如, 鲁迅先生的小说《孔乙己》, 作者描绘了一个迂腐可笑、好吃懒做、可怜可悲的艺术形象孔乙己, 进而揭示出封建教育制度的没落与可笑, 通过批判传统教育制度对读书人的毒害揭露出国民愚昧、麻木的劣根性, 进而表达了作者渴望唤醒和改造国民精神、同黑暗抗争到底的决心。文章的主题是深刻的、引人省思的。因此, 在阅读教学的过程中我便设计了以下主问题进行启发和引导:在《孔乙己》这篇课文中作者通过“酒”、“笑”、“偷”、“打”这几个行为来表达孔乙己的形象, 进而展示了孔乙己的性格, 这其中有什么意味?学生带着这个问题去阅读和思考, 便能很快地靠向文章的主题。

总之, 教无定法, 在初中语文阅读教学的过程中能对主问题的设计保持恰当与巧妙, 并加以引导, 就能取得较好的教学效果。

摘要：“人因为阅读而高尚。”阅读是提升一个人思想境界的最直接的也是最有效的手段, 在学习阶段阅读是学生学习语文最重要的途径, 每个学生在学习语文的过程中都是从阅读出发, 并逐渐丰富起来的。阅读教学中的“主问题”设计能深层次引导课堂活动, 真正提升学生阅读水平, 是现代语文教学中不可忽视的一种策略。

语文教学要有效设计主问题 篇8

情境描述之一：感知凄美

学生自读课文、整体感知后，老师请学生尝试用一句话概括主要内容。一位学生借用鲁迅的话解释自己对课题中“悲剧”的理解：悲剧就是把美好的有价值的东西毁灭给人看。李老师顺势抛出问题：季羡林先生在这篇文章中是如何描写这些美好的事物的呢?(学生再读课文，找出描写古藤之美的段落或语句)

生：第8节中“它既无棚，也无架，而是让自己的枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上，盘曲而上，大有直上青云之概”，作者描写时抓住了古藤的形，十分形象。

师：虽说作者是抓住它的形描写，但表达的是一种敬仰，敬仰的是古藤的精神。

生：还是这一节，“每到春天，我走在树下，眼前无藤萝，心中也无藤萝。‘然而一股幽香蓦地闯入鼻官，写闻到它的幽香；‘嗡嗡的蜜蜂声也袭入耳内，写听到的声音；‘抬头一看，在一团团的绿叶中——根本分不清哪是藤萝叶，哪是其他树的叶子——隐约看到一朵朵紫红色的花，颇有万绿丛中一点红的意味，既有看到的色彩，还写到由此产生的联想”。作者从嗅觉、听觉、视觉和感觉等角度来形容古藤，非常形象。

师：是啊，他调动了各种感官，写出古藤形、色、味的美好。这使季羡林的内心感到无限的愉悦。难怪他会“顾而乐之”了。还有其他关于美的描绘吗?

生：第3节写了幽径的美。写了这里的色彩美“翠色在且”、“一团浓绿”；秋天“枫叶变红。与苍松翠柏。相映成趣”等。

随机感悟阅读教学离不开提问。提问可以启发学生思维，突破教学重点难点。李老师抓住本课既是重点又是难点的核心——“理解古藤悲剧的内涵”来设计问题。他首先提问——季羡林先生在文中如何描写古藤的美?为后来理解古藤悲剧蓄势，不失为妙招之一。曾记得特级教师支玉恒老师说过。教师精简课堂提问，提高问题质量，是使课堂教学更加简洁明快的最重要措施。同时，也只有这样，才能以问促读，使我们的阅读教学真正成为学生潜心读书的课堂。

感受古藤之美后，老师并未停止追问，而是承前发问：悲剧既然是“将美的有价值的东西毁灭给人看”，那么作者呈现给我们的是一种怎样的美呢?作者内心涌起的该是一种沉重压在心头，一种凄凉、一种悲哀无法排遣。这种美，可以用一个词来形容——凄美。学生思考后感受到这种“凄美”带来的心灵的震撼。学生又联系“再抬头向上看，藤萝初绽出来的一些淡紫的成串的花朵，还在绿叶丛中微笑”中“初绽”和“还”，体会被砍藤萝那种无辜，那种无助，读出这种“凄美”。在教者示范朗读下，同学们进入创设的凄美情境之中。

情境描述之二：探究主旨

师：躲过了十年浩劫。1992年这出悲剧又重演了。我们从哪里看到、读到、体会到这种悲剧给作者带来的悲哀呢?(老师提醒找到了可以与前面的美对比着读。巡视过程中，发现大多数学生是从第14节中找的，就锁定这一节研读。此后，师生间的思想的碰撞再次激起火花。)

生：我觉得这里体验到的应是一种愤慨，一种惋惜。(师：那谁来读一读?)

生：(读)“……它虽阅尽人间沧桑，却从无害人之意。每到春天，就以自己的花朵为人间增添美丽。焉知一旦毁于愚氓之手。它感到万分委屈，又投诉无门。”(师：没能听出来，再试一试。)

生：(再读。)“……它感到万分委屈，又投诉无门。”(语速稍慢，突出“万分”“又”和“无门”。)

生：(评)他读出了一种无奈

师：古藤给人们带来的是什么?(生答是“美丽”)

人们给它的是什么?(生答是“毁灭”)

师：(小结)对呀，愚昧灭美，这才是悲剧所在。(板书“愚昧灭美”“悲剧”)

师：(再问)作者在字里行间还隐含着一种什么感情?

生：还有对争名逐利之人的一种愤慨。如第14节后半部分“在茫茫人世中，人们争名于朝，争利于市，哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢?于是，它只有哭泣，哭泣，哭泣……”

师：是的，因为这里的“人们”缺少一份关爱，同情之心。(同学们齐读，感受这种愤慨之意)

师：末句重复用词。写的是“哭泣”，实际是对人的控诉，也是一种提醒：对古藤要关爱，要维护。那么，季羡林先生仅仅是要我们认识这样一场悲剧吗?

生：应该不只是这些。还有期待：希望人们要有爱心，懂得关爱自然，维护美的、真的、善的。

师：不错，没有良知，没有爱心，没有同情心。更是一种悲剧。这种悲剧在现代生活中不能重演。

随机感悟全国著名特级教师余映潮老师认为：“‘主问题是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学中显现着‘以一当十的力量。”本节课围绕探究悲剧的内涵设计的问题之二是：既然悲剧是“将美的有价值的东西毁灭给人看”，那么呈现给我们的是一种怎样的美呢?由于教学中的这种“主问题”涵盖全文内容，覆盖面极大，因此，课堂也就成为了所有的学生展示自己才华的舞台——每一位学生都享有充分的学习自由。学生对美的认识已有了文字上的研读，情感上的共鸣；对愚氓之人砍掉古藤的控诉、愤慨已有了深入分析，此时理解对美的毁灭，对有价值的东西的摧残就有了扎实的根基。在师生对话中，引起读者(在场的学生)和听众(听课教师)深刻思考的应该是：这一幕悲剧如果发生在“十年动乱”期间，是不足为奇的，因为那是一个悲剧的年代，可是它发生在“十年动乱”结束十几年后的今天(写作是在1992年)，这不能不让人痛心疾首。这十多年来。人们的物质生活迅速提高，已经奔上小康之路。可人们的精神生活却显得那样贫乏。关注自然，关注社会，关注生活中的真、善、美，并维护之，并不仅仅是一个人是否具有博爱之心的问题，而是关系到一个国家、民族是否具有健康、积极、良好的精神素质的大问题。

这样的悲剧如果是发生在偏远落后的荒蛮野岭之间。倒也罢了，可它偏偏发生在中国最具历史文化渊源的北大。这里是中国文化精英的聚集地，是思想最为解放的最高学府!然而(注意，文中第11节起始词就是一个“然而”，可说是意味深长!)堂堂燕园竟没有第二人关注藤萝的生死，并为之悲哀的，这才使其悲剧意味更加浓重。作者对人性的思考，对美的珍视。对真善美的呵护与追求，已不止于文章本身了。这种以小见大，由浅入深的主旨探究，着实可见李老师

对文本的钻研之深，对学生认知规律的把握之切。

情境描述之三：质疑解疑

(师生对话。探究主旨之后，李老师问还有什么疑问时，学生提出了一个个有质量有深度的问题。以下略举一二。)

生：第12节“真正的伟人们是绝不会这样的。反过来说，如果他们像我这样的话，也绝不能成为伟人”，作者对真正的伟人是什么感情?

老师提醒书后探究练习二中也有这个问题。引导学生理解这里说“我”是个渺小的人，“甘于为一些小猫小狗小花小草流泪叹气”。实际上是说自己有同情之心。有爱心；而这些“真正的伟人”却没有爱心，有着对“真正的伟人”的一种鄙视。

生：作者写的是古藤被砍的悲剧，标题却是“幽静悲剧”，为什么用这个标题?

老师结合前面的理解，在与学生交流中达成共识：这是自然生态之中的悲剧。愚氓好像灭的是古藤。实际虽离十年浩劫已十多年，但这样的悲剧仍旧发生，实属可悲可叹。所以“幽静悲剧”可理解为是一种象征。

生：第16节“十字架”该怎么理解?

师生互动：“十字架”有两种理解，一是沉重的负担；二是从基督教上说，是一种信仰。(比如我们有些年轻人挂在胸前)这里可理解为一种追求，对真善美的追求和维护。学生还作了补充。认为这里可以看成是有了一种责任。对万物的同情心和爱心。

案例反思

问题是课堂的生命，没有问题的课堂是没有生命力的。只有当教师站在作者的立场上、站在读者的立场上、站在教师的立场上、站在学生的立场上充分认识文本、解读文本，审视文本的精神内核，并以此作为阅读教学的基点，设计出符合文本精髓的主问题展开教学，才能真正做到在课堂上尊重主体，引导体验，组织交流，促发提升，使课堂的教与学表现出生命的丰盈。李老师充分的预设，有效的提问，适时的点拨，引领学生真正走进文本，走进作者内心，实现了与文本共舞。

1，有效的提问利于激发学生探究的兴趣。课堂提问的有效性要看提问是否有效地激发了学生的兴趣，引起思考、探索，推动教学目标的达成。教学中的“主问题”对牵动学生对文本的深刻理解，提高学生品读的质量，凝聚学生的阅读注意，加深学生思考的层次，有着不可替代的作用。本课李老师抓住两个核心问题来理解悲剧的内涵：其一就是季羡林先生在文章中是如何描写古藤的美的。课前，学生已经对文本作过充分预习。课上整体感知之后，爱美之心皆有的同学们自然会再次带着疑问和兴趣去研读文本，并且借助“品读”来寻找美，认识美，感知美。随后，李老师再设置一个坎：作者要写的是这株古藤被愚氓之人所砍这场悲剧，有同学会想：为什么要花大量笔墨写幽径之美呢?这像在原本趋于平静的湖面再次投石激起涟漪，触发大家的再次思考。幽径神奇而美丽，如诗如画，秀色可餐。生于其间，长于其间的古藤萝呢?——应该更是一个不同凡响，让你难以忘怀，让你刻骨铭心的角色。学生们悟到，这样来写幽径的美，是一种有力的铺垫、蓄势——用不同寻常的神奇秀美的环境来烘托古藤。可见，良好的提问不仅能使课堂教学事半功倍，有声有色，更能激发学生阅读文本的兴趣，培养探究问题的意识。

2，有效的提问利于训练学生思维的深度。学生是课堂学习的主体，只有全体学生积极参与、积极动脑思考探索才能有所得，也只有全体学生积极参与、思考探索的课才是成功的，高效的。本节课围绕探究悲剧的内涵设计的主问题之二是：既然悲剧是“将美的有价值的东西毁灭给人看”，那么呈现给我们的是一种怎样的美呢?因为古藤就是生长在美丽的幽径之中的。这便使原先所细细品读、感知到的古藤的美更笼上了一层悲怆的意味，古藤之美自然成为一种难以接受却不得抗拒的“凄美”。学生据文思考，并进行了对比，感知悲剧的内涵是愚氓之人对美的毁灭，由此拓展到作者是想激发人们对美的呵护。对真善美的珍爱与维护。活动交流中进发的思维的火花点亮了课堂的每个角落。自由读、个别朗读、齐读、老师范读更让课堂的语文味儿十足，学生读中感，读中悟，读中明理，充溢着阅读的感性与思维的理性交融的勃发之气。回看这节课，整个教学过程都是由问题牵引，学生在读中感悟，在说中交流，在问中理解，极大地发挥了个人和集体的智慧，充分体现了以教师为主导、学生为主体的意识。在这个过程中，学生思维潜能被唤醒，既训练了听说与读思相结合的能力。又感受到了语言的魅力，提升了语文素养。

3，有效的提问能给学生培养问题意识的时空。当学生围绕悲剧的实质发问质疑时，课堂也因思想的碰撞而更具质量。学生在发问中理解了作者对“真正的伟人”所持的鄙视之情，思考着“幽静悲剧”背后深广的象征意义，接受了作者愿意永远永远将“十字架”背负下去的厚重责任感。这些都不同程度地加深了大家对作品悲剧内涵的理解，而这，正是本堂课的重点和难点所在。由此可见，课堂上，教师恰当而得体的提问不仅能激发学生的求知欲，还能拓展学生的思维，帮助学生深化对文本的理解，增加学生对主旨思考的广度和深度。进而形成解决问题的能力。学生这种课堂质疑发问的有效，其前提恰恰就是教师主问题设计的精当。

课将结束，李老师联系“责任”这个话题适时向大家推荐，要想更好的理解作品内涵。可以去阅读作者当时所写的散文集《牛棚杂忆》，这给学生再次拓展了问题意识的时空。《牛棚杂忆》与本文同时期写作，责任的承担是相通的。这其中凝结了很多人性的思考。作者最难时也不丢掉良知。因此季老先生为人所敬仰，不仅因为他的学识，还因为他的品格。当学生对课文的领会达到一定程度之后，教师顺势再进一步引导学生追根溯源，想想为什么会这样，就可以把学生的思维引向纵深，从而培养他们思维的深刻性。

其实，阅读季老先生的书。不只能更深一层理解文章主旨，还让21世纪青少年走近这位“最难时也不丢掉自己的良知”的大家，去感知他的品格之高——心有良知璞玉，笔下道德文章。我想，这也体现新课程思想中“用教材教”，而不是“教教材”的初衷了吧。