教学问题设计

教学问题设计（精选12篇）

教学问题设计 篇1

教学内容:人教版数学四年级上册第112页例1。

教材分析:“烙饼问题”是数学广角中“优化问题”的第一课时的内容, 主要通过讨论烙饼时怎样合理安排操作最节省时间, 让学生体会在解决问题中优化思想的应用。这部分知识对学生来说是比较抽象、不易理解的, 虽然学生在生活中接触过烙饼, 但缺乏烙饼的实际经验, 所以在这节课的教学中, 教师要通过演绎、列举、观察、合作讨论、优化等方法, 由直观到抽象, 帮助学生理解“怎样烙饼才最合理”的实践策略, 从而培养学生初步的优化意识。

教学过程:

一、创设情境, 导入新课

1.教师设问:在日常生活中我们经常碰到一些数学问题, 例如:煮熟一个鸡蛋要用8分钟, 煮熟2个鸡蛋要用多长时间?

预设生成1:一个一个地煮, 一个8分钟, 2个要16分钟时间。

预设生成2:把2个鸡蛋一起放进锅里煮, 要用8分钟时间。

2.再次设问:为什么会想到一起煮呢?

3.教师小结:当2个鸡蛋一起放进锅里煮时, 既可以节约时间, 又能节约能源。煮2个这样, 那煮8个、10个怎样煮呢? (一起煮) 看来, 煮鸡蛋是要讲究方法的!生活中这类问题还有很多, 大家可能吃过各种各样的饼, 看, 吃过这样的饼吗? (课件出示)

有的学生说吃过, 有的说没有吃过。

师:这些饼叫烙饼, 知道是怎么做的吗?

拿出教具一边演示烙饼的过程, 一边讲解:先把一面烙几分钟, 再把另一面烙几分钟, 熟了。

师:想试试吗?用你的手当饼, 书桌当锅烙一个试试。

学生动手操作烙饼。

师:看似很简单吧, 其实不然, 烙饼中也有学问哦, 今天咱们就来探讨烙饼问题中的学问, 看如何合理利用时间。 (板书课题:合理利用时间)

设计意图:创设生活化的教学情境, 激发学生的学习兴趣。在本节课的伊始, 教师从生活中“煮鸡蛋”的简单事例出发, 调动学生已有的生活经验, 引导学生回顾平时怎样合理安排操作能节省时间, 为新知教学渗透优化思想做好准备。

二、自主探索, 探究烙法

1.解读信息, 理解烙饼规则。课件呈现主题图, 从主题图上你发现哪些数学信息:每次只能烙两张饼, 两面都要烙, 每面要3分钟。

2.观察法, 探究2张饼的最优烙法。 (1) 明确烙1张饼的时间, 学生回答, 老师课件出示。 (板书:1张6分钟)

(2) 研究2张饼的最优烙法。设问:如果要烙2张饼呢?需要几分钟?你是怎样想的? (1) 同桌互说:你是怎样烙的?所用时间是多少? (用双手在书桌上试一试) (2) 指名学生汇报, 预设出现两种情况:a.烙一张饼需要6分钟, 烙两张饼需要12分钟。b.可两张饼一起烙, 先烙正面需要3分钟, 再烙反面, 又需要3分钟, 共6分钟。学生汇报时, 师结合教具直观演示, 让学生明白两种烙法的操作过程, 并引导学生进行完整口述。 (3) 比较优化两种方案。设疑:你认为哪种方案好?为什么?让学生从两种方案中比较得出:第二种方案好, 原因是节省时间, 只需要6分钟就可烙好两张饼, 从而让学生初步体会到优化思想在解决问题中的应用。 (4) 设疑:一张饼和两张饼的张数不同但所用的时间是一样的, 为什么?师:这就是烙两张饼的最佳方法。板书:2张 (同时烙) 6分钟

设计意图:根据学生的认知水平, 首先让他们探究2张饼的最优烙法, 降低思维的难度, 减缓知识的坡度, 同时在解决2张饼的问题上让学生初步体会优化思想在解决问题中的应用, 形成寻找解决问题最优化方案的意识, 为探究3张饼的最优烙法做好铺垫。

3.动手操作, 探究3张饼的最优烙法。 (1) 设问:爸爸、妈妈和我每人一张, 怎样烙才能让大家尽快吃上饼?小组合作完成以下要求: (1) 小组合作, 用学具摆一摆。 (2) 想一想, 3张饼可以怎样烙? (2) 展示烙法, 寻求最优方案。预设学生生成:第一种18分钟, 第二种12分钟, 第三种9分钟。学生汇报后, 教师及时给予肯定和赞赏, 并用多媒体课件演示用9分钟烙完3张饼的过程。 (3) 交流烙饼的经验和技巧。 (1) 烙2张饼最少2次烙完, 需要6分钟。 (2) 烙3张饼的最佳方案是3次烙完, 需要9分钟。 (3) 每次烙饼, 锅里总有两张饼速度最快。

设计意图:“如何尽快烙好3张饼”是本课的难点, 在探究3张饼的最优烙法时, 教师让学生借助学具、动手操作、直观演示, 结合课件演示两种烙法的对比, 引导学生发现:充分利用锅内的空间, 使得每次锅里同时烙两张饼, 这样最节省时间。学生在直观中思考、在操作中发现, 从而感悟到简单的运筹思想。安排学生“想、摆、说、比、议”等过程, 突出学生自主学习的作用;通过小组互助学习能够互补知识结构, 有利于“学困生”的进步;通过交流培养学生语言表达能力和思维的灵活性。

4.总结方法, 探究规律。 (1) 思考4、6、8张饼的最优烙法。 (1) 师:不摆学具, 想一想:如果要烙4张饼, 怎样烙才能最节省时间? (2) 追问:2张2张地烙有什么好处呢?生:每次在锅里烙2张饼, 这样最节省时间。 (3) 小结:烙4张饼的时候, 可以分成两组, 2张2张地烙。 (4) 师:那6张、8张呢? (课件出示, 并总结双数饼烙法) 。 (2) 讨论5、7、9张饼的最优烙法 (课件出示) 。 (1) 师:3张饼3次烙好。想一想烙5张饼怎样烙最节省时间? (2) 预设学生生成:a.先烙2张, 再烙2张, 最后烙1张。b.先烙2张, 然后3张按3张的最佳方法烙。 (3) 引导学生算出两种方法的时间来比较这两种方法, 哪种方法最节省时间?根据学生回答, 完成板书。师小结:把后面的2张饼和1张饼合成一组按照3张饼的最佳方法来烙, 最节省时间。 (4) 5张饼分成2张和3张, 那7张、9张怎么分? (课件出示, 并总结单数饼方法) (3) 思考:烙饼张数与所用最短时间有什么关系? (课件出示)

设计意图:本环节中, 教师创设开放的学习情境, 从探究烙双数饼和单数饼最省时的方法入手, 让学生独立思考、小组合作探究烙多张饼的最佳方法和所用的最短时间。学生由操作到摆脱学具;由动手操作到抽象思维, 层层深入, 探究出烙饼张数与所用最短时间之间的关系, 领悟“运筹思想”的真谛。

三、巩固新知, 学以致用

1.填空。 (1) 烙26张饼, 最优烙法 () 次烙完。 (2) 如果每面要4分钟, 烙20个饼最快要 () 分钟。

2.完成课本第114页“做一做”。

设计意图:由于学生已将烙饼的最优方法建立了数学模型, 能很快地说出烙法, 并计算时间。这样既能使所学知识得到巩固和应用, 又可以发展学生的思维, 开发学生的潜能, 培养学生的实践能力。

四、课堂小结

这节课我们学了什么, 从中大家感悟到什么?

设计意图:“烙饼问题”是一种数学思考的方法, 目的是让学生在解决实际问题中理解优化的思想, 形成从多种方案中寻找最优方案的意识。

教学问题设计 篇2

词语教学

“字不离词、词不离句、句不离文”是构成语言的一条基本规律。李老师的词语教学，就遵循了这样一条规律。由识字入手(因为本课有8个生字)，到词语的认识、理解、欣赏，再到体会句子的优美，由句子扩展到段(一)演示描述法

演示描述法又叫直观法，就是利用实物和鲜明的图画、幻灯、音响等生动的演示和抓住字形本身的特点进符释义等手段向学生提供感性材料，使学生对词语的意义有所理解或加深理解。例如教学《乌鸦喝水》时，写水“渐渐地升高”一句中的“渐渐地”，教师可通过演示实验使学生理解词义。指名让学生把事先准备好的小石子往装有半瓶水(稍带红色或蓝色)的瓶子里一粒一粒地扔下去，其他学生仔细观察水面的变化 当学生看到瓶子里水面逐渐升高的情景时，教师稍加点拨，学生马上就会领悟到“渐渐地”就是“慢慢地”的意思。这样，学生通过观察，很容易明白这个词语的意思。如教“攀岩”一词，没见过的学生很难理解这种体育运动。教学时，可以出示攀岩的挂图，或是播放有关攀岩的录像资料，再结合语言进行描述，通过这样的直观形象的描述，学生就对“攀岩”这个词有了具体而又准确的认识。(二)提问讨论法 提问讨论法就是在教师的引导下，学生积极的思考，在讨论中完成对词语的理解。例如教学《夜宿山寺》中的“危”，教师可以直接提问学生，“危楼”中的“危”字，有两种解释，一是危险，二是高，你认为这里应取哪种解释?(高)接下来可以请同学讨论取义的依据(“危楼高百尺”，说明楼很高；“手可摘星辰”，也说明搂很高；“不敢高声语，恐惊天上人”，是说离天很近，大声说话天上人都能听到，也说明楼高，所以应解释为“高”)(三)动作表演法

学生喜欢表演，通过表演的方式可以让学生直观的理解词语的含义，并且也是使学生理解那些只能意会而不能言传词语的一种非常好的方式。对那些能通过动作神态表演来理解的词语，可指导学生通过表演来达到理解的目的。如《夏夜多美》中讲授生字“睁”的意思，学生可以根据字义做动作，目争睁，闭上眼睛做睁开的动作，想象小蚂蚁掉进池塘的样子。《回声》中有这样一个词语一“一蹦老高”，那我们就可以让学生上台表演一下。学生在表演过程中自然而然就理解了该词语的含义。还有像“大模大样”、“摇头晃脑”等词都可以采用表演的方式加强理解。(四)联系比较法

联系法就是联系学生已学的词语、联系学生的生活和思想实际，联系上下文帮助学生理解词语的意义，比较法则是让学生采用比较的方法来理解词义，如同义词的比较，或是删减比较等。如“胖乎乎”是指胖胖的，为了让学生体会它的意思，我们可以让学生联系生活，回想一些小孩子的情况，胖嘟嘟的，很可爱。通过这种联想，使学生明白了词语的状态，唤起学生的感受来理解词语，加深了学生对词语的理解。在讲授“颁布”这个词的时候，我们可以让学生回顾学过的“公布”这个词，公布的意思是(政府、机关、团体)公开发布(法律、命令、文告、通知)，“颁布”与“公布”是同义词，行为的主体都可以是政府，关系的对象可以是法律、法令、条例。但“公布”的行为主体还可以是“机关、团体”，所涉及到的对象还可以是“通知、文告”等，“颁布”则不能这样用。通过这种联系比较，学生不仅回顾了“公布”意思，而且加深了对“颁布”的理解。由此可知，联系比较可突破就词论词、孤立地灌输知识的框框，对帮助学生加深理解旧知识有积极的作用，而且能使学生对词义有更准确的理解，有利于学生思维的深入和发展。(五)阅读法

学生学习词语的一种最基本的方法是阅读法。即是指导学生在阅读中学习词语。儿童学习语言是一种无意识的印象记忆，他们把各种语言现象常常是以完整的语言模式接受下来。例如我们在教孩子说话时，需要多次反复的教，他们就可能在不同的场合说这句话。根据儿童思维发展的特点和学习语言的特点，汉字的教学必须在具体的语言环境中进行，同样的道理，词语的教学也不能脱离具体可感的语言环境，应该在课文的阅读过程中进行。可以通过集体读、自由读、指名读、小组读、分角色读、比赛读等等生动活泼的课文朗读方式，加深对词语的理解；也可以用开火车读、词语对对碰、找朋友、我是小考官指名读等等方法，来活跃课堂气氛，加深词语印象。对于新接触到的词语，教师应指导学生在反复的来回的阅读过程中，通过联系上下文理解词语的意义和用法。而且只有这样学生才能在大量的课文与课外读物的的阅读过程中获得大量的词语。(六)、造句拓展法

教学生学习词语的最终目的是学以致用，指导学生把学过的词语造句，加以运用，增强学生词语的体会与理解 一个词语让学生多造几个句子，可以帮助学生形象生动地理解这个词语兀价方面的意义。因此在阅读文章时，在讲解词义时，在比较词语时，都可以进行造句训练，这也是学习词语的一个非常重要的行之有效的方法。《看花灯》一文中有一个生词“猴子”，小朋友都喜欢小动物，又是很可爱的小猴子，我们可以进行拓展训练，用“猴子”说一句话，相信同学们会用这个词造出很多的句子，如“我家有一只小猴子!～这只猴子多可爱啊!”等等。由此可见，采用此法不仅可帮助学生理解词义，而且也达到了学以致 用的目的。问题设计

一、什么是主问题

所谓“主问题”，是相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习‘惯性的碎问而言的。它指的是阅读教学中从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的“牵一发而动全身”的重要问题。

二、主问题设计的切入点 1．要紧扣教学的重点设计主问题

教师在确定每一篇课文及每一节课的教学目标时，就要明确其中的教学重点。要把解决教学重点作为教学的主体任务。从文章的主旨人手设汁主问题是紧扣教学重点的捷径。例如，《邓稼先》一文是表现邓稼先作为“两弹元勋” 如何为祖国核武器事业做贡献的传记性文章，此文用六个小标题提起全文．脉络清晰．条理分明。每一个标题均能起到概括本部分内容的作用 于是．在解题和完满深情的朗读及点评后，我设计了一个主问题：文中哪个地方最让你感动，你为什么感动?可以是一个事例，也可以是一句话，也可以是一个词。这一主问题的设计，从学生对课文内容的感知到深入理解，到对人物精神品质的感受、学习，到对本文在写法上的收获，对语言的品味等，都一包袱拎起来了。2．要为突破教学难点设计主问题

《土地的誓言》一文是“东北作家群”之一的端木蕻良在“九一八”事变十周年之际写的散文。此文抒发了难以遏止的思乡之情，对故乡的土地发出了自己的誓言。从文章题目看是对故乡土地发出的誓言．主体内容在第二大段的后半部分，但作者却用了大部分的篇幅写自己对广大关东原野的热烈而深沉的热爱，以及故乡美好的生活所留下的记忆。很多学生不易理解．就可依此难点设计一个主问题：作者对土地发出了怎样的誓言，作者为什么要用大量的篇幅写自己对广大关东原野的炽痛的热爱以及故乡美好生活留下的印记?围绕这一主问题．师生通过有感情的朗读，体会到文中一浪高过一浪的感情波澜在作者发出誓言时已达到了高潮。很显然，文章大量的篇幅是从感情为誓言的决心而蓄势．从内容上为发出誓言作铺垫。

3．要依据学生的学情设计主问题

我们要换位思考．时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。因此教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略，让学生“虚心涵泳，切己体察”(朱熹语)． 感受言语生命的活力，全面提高语文素养。

如：鲁迅先生的《社戏》一文，以“我”看社戏的经过为中心情节。一般的教学设计多是按照小说的三个要素梳理情节结构，然后分析人物形象．赏析景物捕写。这样的设计．难以激发起学生的阅读兴趣。我在将本文的情节从“事情”的角度概括为“随母归省一钓虾放牛一戏前波折～ 夏夜行船一船头看戏一月下归航一归航偷豆一六一送豆”八段情节以后，根据七年级学生的年龄特点、情感特点、兴趣特点设计了两个主问题：1．你读哪一段情节觉得最有趣味，说说理由。2．你认为文中哪个段落或句子写得最精彩，说说理由。因为文中有很多充满童真童趣的情节可以调动学生童年生活的体验． 触动了学生的兴趣点、情

感点，因而学生们说得兴味盎然。主问题设计的切入点、难易度要紧扣住学生的

认知点、兴趣点、情感点．教学才可能是高效的。

4．从课文的标题人手设计主问题

如：对《罗布泊，消逝的仙湖》一文的教学，在指导学生充分预习后，我从解题人手设计了一个提挈全文的主问题：你从题目中读到了什么? 消逝前的罗布泊是怎样的，消逝后又是怎样的，是什么原因使它消逝了?围绕这一主问题，师生深入到课文内部．通过对罗布泊消逝前后的对比，深究出了它消逝的原因。

5．从关键词或关键句人手设计主问题

张晓风的散文《行道树》的结尾说：“立在城市的飞尘里．我们是一列忧愁而又快乐的树。”这一句是全文点明题旨的话．也是对全文内容的收束。我就从这句话中的关键词“忧愁而又快乐”人手，设计了一个主问题：行道树为何忧愁，又为何快乐?从文中找出语句来理解。

通过这一组相互矛盾着的关键词，学生深入研读文本，理解行道树忧愁和快乐的真正内涵，从而深入理解了行道树在奉献中快乐着的奉献者形象。吴均在《与朱元思书》一文的第一段末句说：“奇山异水．天下独绝。”这一句领起了下文中的第二、三段．在文中起到总起全文的作用。可以扣住此句设计一个提挈全文的主问题：下文中那些句子写了奇山，哪些句子写了异水，作者是怎样表现他们的“独绝”的? 6．主问题设计，可从文章的结构脉络方面入手 任何一篇文章，都有作者的一种写作思路，并在文章的结构脉络中得以体现从文章的结构脉络人手设计主问题，有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路，提高整体感知文章内容的能力。如《石钟山记》一文，结构紧凑，文笔畅达，一气呵成。我采用“二‘笑’串全文”的统摄方法，在学生阅读全文并初步理解的基础上，要求学生找出文中最能表达苏轼心理活动的词。经过讨论统一到不个“笑”字上。它们是:“余固笑而不信也，’;“笑谓迈曰”;“而笑李渤之陋也”然后，我设计一个主问题，即三“笑”分别是在什么情况下出现的?这“笑”表现厂作者怎样的心理活动?针对三笑溯“笑”之源，探“笑”之真谛，进而更好感知课文内容 又如教《林黛反进贾府》，需要讲到细节描写，我设计了这样两个问题:(1)课文中几次写到哭?分别是谁哭?(2)“哭”所表达的人物感情是否一样呢?这样的问题切合中学生认知水平，切口小，开掘深，紧紧抓住人物细节，将大观园内一个个人物的身分、地位、性格、内心世界生动地凸现出来。

7.主问题的设计，可从文章的主题思想方面入手 每一篇文章的写作，都蕴含着作者一定的写作意图，或抒发作者的爱国情怀，或高扬人性的美好品格，或表达对人情冷暖的关注，或表达作者对人生的感悟，或蕴含对世人的警示，或揭示某种社会现实，等等。这些蕴含在文章深层的主旨，有待于教师设计出各种阅读问题加以引导点拨，帮助学生进行理解，以此培养学生把握文章中心思想的能力。

比如讲《林黛长进贾府》时分析林黛玉的性格特征，我设汁了这样一个问题:文中，贾母问黛玉念何书，黛玉答“只刚念r《四书》”。后来，宝玉问:“妹妹可曾读1弓。”黛玉答:“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字”黛玉这种矛盾的回答，是不是曹雪芹的疏忽?问题抛出，使学生心理处于冲突而又渴望得到解决的状态，经过一番讨论，学生刘一林黛玉“步步留心，时时在意”有了较深刻的理解。8.主问题的设计，可从文章的语言特色和作者的思想感情方面入手 任何一篇文章的写作，都体现了作者一定的语言风格，或生动形象，或清新自然，或通俗易懂，或含义深刻，或幽默风趣，或富于人生哲理，或引经据典，或化用名诗名言等等，从而表达作者丰富的思想感情。为此，在阅读教学的过程中，通过主问题设计，可培养良好的用语习惯，领悟生动的语言文字，品析、鉴赏语言特色。

比如《荷花淀》一文，作者主要描写了“夫妻话别”和“寻夫遇敌”两个场面。当水生告诉妻子说自己已是第一个报名参军时，妻子低着头说:“你总是很积极的。”这是一句含义深刻的“台词”，透彻理解它的内涵对准确分析人物形象，把握小说主题思想都有相当重要的作用。我要求每位同学根据这句话本身所提供的语言信息回答下面的问题:水生嫂对水生参军的事是支持还是反对?同学们依据情节先后得到了“反对”“支持”两个答案，表明他们已了解小说的故事情节，对水生嫂这一人物形象也有了初步的认识。在这基础上，我又启发他们:单用“支持”或“反对”来回答问题都是不全面的。在这两个主问题的支撑下，同学们逐渐领悟到作品中人物的语言其实是作者艺术匠心的体现，在“支持”“反对”这一矛盾冲突中，作者按照生活的本来面目为我们塑造了水生嫂这一真实可信而又鲜明生动的艺术形象。9.主问题的设计，可从激发学生的联想想象，开拓学生的创新思维的方面入手 语文阅读教学，不仅仅是培养学生一般的思维分析能力，更重要的是培养学生的联想想象能力和创新思维能力。比如，在《项链》教学中可让学生以课文内容为依据假想一下，如果路瓦栽夫人大出风头后项链没有丢失，此后的情节会如何发展? 10.主问题设计，还可以从人文思想教育方面入手 提问应该有助于促进学生的认知能力，有助于形成正确而健康的价值观和人生观。它的教学功利性除了着眼于知识的获得外，更着眼于为人的成长而精心设计的教学提问，体现出鲜明的导向性。

比如对荀子的《劝学》，在完成对课文主旨分析的同时，可从不同的角度设问，以提高学生的个人修养。如导向文化感悟，可用交谈的方式，和同学们谈论有关学习的一些问题，请同学们说说有关学习的名句，感悟古今伟人对学习观念、方法的远见卓识，从而让学生体会到，“学习”的本身是一种文化，一种学问，在学习文化知识的同时，必须注重对“学习”的学习;如导向品格修养，可设计这样一个问题:“荀子主张‘学不可以已’，这个‘学’字当然指学习，但是他到底‘劝’人们学习什么呢?”此问题围绕“学什么”而展开，引导学生追寻学习的本质，即提高人的修养，引导他们对学习终极目标的思考;如导向哲理思辨，可设计以下两个问题:(1)文章中的“君子”和“吾”的学习境界有什么不同?(2)“君子”和“吾”是两种不同境界的人，作者为什么要向我们展示这不同境界的人呢? 以上引例可以看出，主问题的设计和教学符合新课标要求的以“学生为主体，教师为主导’，的新教学理念_存实际教学中，教师通过“主问题”的方式，将课堂还给了学生，做到了学习、阅读的主体是学生，学生在课堂上有大量的时间去阅读课文，思考课文。而且，学生阅读课文不再是咀嚼教师阅读之后贩卖的残渣，而是有了属于自己的“个性化阅读”，学生个体得到充分的尊重。同时，这样的教学有利于提高学生对课文的整体理解能力，使他们对课文的解读不是零散的、支离破碎的，而是全局的。

三、主问题设计的结构形式(一)单一式主问题设计

这样的主问题设计相对简单明了，即一堂课或一篇课文只有一个主问题，通过这个主问题来实施教学。如：《陋室铭》中，可以让学生思考这样一个问题：刘禹锡喜欢陋室的生活吗?学生自然会在教师提问的指引下关注陋室的生活：“苔痕上阶绿，草色人帘青”，苔藓都长到台阶上来了，可见陋室阴暗潮湿，来访的人少。“谈笑有鸿儒，往来无白丁”，贬在安徽和州，又能有几个“鸿儒”，可见朋友少。“可以调素琴，阅金经”，生活是多么地冷清寂寞!“南阳诸葛庐，西蜀子云亭。”自比诸葛、子云，建功立业之心是何等迫切!由此可见，隐居避世的生活并不是作者所想要的。在教学中，教师以“刘禹锡喜欢陋室的生活吗?”引导学生思考陋室的生活，以及作者对陋室生活的态度，进而从整体上把握文章内容和作者的思想情感，起到了纲举目张的作用。

（二）复合式主问题设计

复合式主问题是指一堂课的主问题有两个或两个以上，这样的主问题设计不但要考虑问什么，而且要考虑问题的先后顺序。复合式主问题又有以下几种常见的设计方式：

1.递进式主问题设计

这是一种常见的主问题设计方式，它是将几个主问题由浅入深、由易到难、循序渐进地进行安排，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深入，前后问题环环紧扣、逐渐深入，以引导学生的思考不断向纵深发展。如：《风筝》一文，在教学中，我设计了这样的问题：

(1)“我”和“小兄弟”对待风筝的态度分别是怎样的7 ． 通过这个问题，引导学生探讨“我”和“小兄弟”小时候和长大后对风筝的不同态度：小时候“我”是向来不爱放风筝的，不但不爱，并且厌恶他，以至于踏扁了弟弟的风筝；而“小兄弟”最喜欢风筝，风筝被踏扁后，他绝望地站在小屋里。长大后“我”为这一幕而内疚自责，而“小兄弟”却“全然忘却”、“毫无怨恨”。

(2)“我”和“小兄弟”对风筝的态度为什么会发生变化? 通过学习，使学生明白“小兄弟”的“全然忘却”、“毫无怨恨”正表明了“我”精神虐杀之狠之深，“使”我永远得不到宽恕。在这两个问题中，第一问是第二问的基础，只有解决了第一个问题，才能很好地解决第二问题；第二问是第一问的深化，能激发学生产生新的疑问，从而引导学生深入思考。这样的问题设计不但能统领全文，同时还能由浅人深、由丑小鸭的外形、经历深入到丑小鸭变成白天鹅的原因、再由丑小鸭联系到安徒生，进而探究作者意图。只有学生对丑小鸭的外形、经历、成功原因有了全面的把握之后，才能将丑小鸭与安徒生进行比较，得出自己的结论。

2.矛盾式主问题设计

这样的主问题设计，一般由两个问题组成，前一个问题提出后，通过课堂教学，引导学生得出一个结论，而后一问题则是对此结论的质疑与否定，是与之相矛盾的一个结论，这种设计旨在让学生在矛盾中思考、辨析、选择，不断地去粗取精、去伪存真。

如：教学《社戏》一文，让学生讨论“那一夜的戏好看吗”。

（1）戏好看吗? 好看(看戏前盼，看戏时乐，看戏后喜)。（2）戏好看吗? 不好看(想看的没看到，铁头老生不翻筋斗；不想看的拼命唱，老旦一唱唱半天；想吃的没吃到，卖豆浆的聋子也回去了；什么也没有看懂，只看懂演员的服饰、道具、动作，根本不明白在演什么)。

（3）既然不好看，为什么作者要说：“一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了。”

这样的问题设计，使学生在下完“戏好看”的结论之后，又得出“戏不好看”的结论，看似都很有道理。这两个矛盾的结论在学生的头脑中冲突争斗，激起学生更深的疑问：戏到底好不好看?作者为什么这样写?这样，才能对文章有更深刻的理解。

3．循环式主问题设计

这样的主问题设计如同一个圆形，从第一个问题出发，经过一系列问题之后，又回到了第一个问题，但这并不是第一个问题的简单重复，而是在解决了一系列问题的基础上，再来重新审视第一个问题。对这个问题有了新的认识、新的理解，这是一个循环往复、螺旋上升的过程，学生的认知、思辩能力有了新的发展。

如：杨聪在《观潮》一课中，设计了这样几个主问题：

（1）周密“看”到了什么?周密从这些画面中看到了南宋临安的繁华热闹，看到了普通百姓闲适的生活，这一切在周密的心中就是太平盛世的象征。（2）你从中“看”出了什么? 南宋王朝极其懦弱，偏安一隅，奸臣当道，堪称最软弱的王朝，最终灭亡了。从文中也还可以看出南宋灭亡的部分原因。

（3）作者为什么对昔Et临安的繁华津津乐道和欣赏留恋呢? 既包含了周密内心无限的感伤，也包含了他对南宋君主的留恋，还有对蒙古统治者的不满。

这样的主问题设计，从周密看到的南宋的繁华热闹出发，使学生看到了繁华热闹背后的衰败软弱，最后又回到了繁华热闹。让学生思考作者这样写的意图，形成一个循环，能使学生的认识得到不断深化。

4.并列式主问题设计

并列式主问题，即问题之间是并列关系，后一个问题的提出与解决并不依赖于前一问题，问题之间可以相对独立，删去其中一个问题对整体影响不大。并列式问题就好像是几条平行的公路，一条公路并不依赖于另一条而存在，一条公路的畅通与否也不影响其他的公路。

如：笔者在教学《夸父逐日》一文时，设计了这样四个问题：

（1）夸父是什么? 神、人、巨人。（2）夸父为什么逐日? 力量说：“征服自然，证明自己的力量；征服太阳，证明自己的力量；追上太阳，证明自己的力量。”

生存说：“驱逐干旱，为了自己的生存。”拯救说：“消灭饥渴、干旱，为了拯救人类。”

（3）夸父是怎么死的? 物质原因：渴死、饿死、被沙子噎死⋯⋯身体原因：病死、累死、摔死、老死⋯⋯

精神原因：郁闷、绝望而死⋯⋯

（4）你是怎么看待夸父的? 英雄说：“志向远大、毅力非凡⋯⋯”傻子说：“不自量力、半途而废⋯⋯”

这几个问题，虽然前后联系，但后一个问题并不依赖于前一个问题的解决，老师可以根据课堂的实际情况，从中选取几个问题进行教学，灵活性较大。

“植树问题”教学设计及设计意图 篇3

[摘 要]“植树问题”对学生来说是一个难点，因此教师要通过建立“植树问题”的模型帮助学生掌握一一对应的数学思想，从而让学生感悟“化归”的解题方法。

[关键词]植树问题 间隔 一一对应 模型

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）02-080

【教学内容】人教实验版四年级下册第117～118页。

【教学重点】运用一一对应，建立植树问题模型。

【教学难点】建模，“化归思想”的渗透。

【教学准备】课件，小棒；学生自备画图用直尺。

【教学过程】

一、情境引入，初步建模

1.图片：感知“间隔”

师（出示学校或广场树木、路灯、建筑等图片）：熟悉吗？用数学的眼光看一看，这些景物都有什么共同的地方？（板书：间隔）

2.站队：认识“一一对应”

师：树和树之间、柱子和柱子之间、路灯和路灯之间有间隔，咱们同学站队的时候有没有间隔？谁愿意到前面来站一站？几个人？几个间隔？再来一个人，几个人几个间隔？再来一人，几个人几个间隔？你发现了什么？（生：人比间隔多1个）为什么呢？先不管这个同学，从前面看，一个同学一个间隔，一个同学一个间隔，一个同学一个间隔，怎么样？有规律吗？这种现象在数学上叫做“一一对应”（板书）。前面都是一一对应，最后一个是人，人数和间隔数相比怎么样？如果继续往后排，排到墙，没法站人了，几个人几个间隔？人与间隔怎么样？一一对应，相等了，是吗？这节课我们就应用一一对应的思想，来研究一些新问题。

【设计意图：从学生熟悉的事物入手，根据学生的认知规律，创设有趣的排队游戏，激发学生的学习兴趣。同时充分利用学生已有的生活经验，让学生对间隔现象有新的认识，逐步学会用数学的眼光观察世界。】

二、探索规律，建立模型

1.猜测

师（出示例1）：同学们在全长100米的小路一边植树，每隔5米栽一棵（两端要栽）。一共需要多少棵树苗？先猜一猜，一共需要多少棵树苗呢？

2.找规律

师：猜测毕竟是猜测，究竟哪一个结果正确呢？还需要进行更细致的研究。咱们能不能在小组内互相说一说、摆一摆，或者画一画？用你们自己的方式找一找这其中的规律，好吗？请大家用一一对应的眼光看一看，你有什么新发现？

3.展示交流，总结规律

师：哪个小组是用小棒摆的？先上来说一说。（板书：棵数 间隔数）还有不同的摆法吗？哪个小组用了画图的方法？还有不同的画法吗？除了画图，摆小棒，还有用其他方法的吗？通过各小组的研究，我们发现了一个共同的规律，是什么？（棵数比间隔数多1）

4.优化方法

师：在刚才找规律的过程中，大家用了不同的方法，有的同学研究了几根小棒，有的同学画了图。比较一下，你觉得哪种方法更简捷？为什么？如果画图的话，怎样画更简捷？以后我们在解决复杂问题时，也可以像今天这样，把大的变成小的，把多的变成少的，从简单的例子入手进行研究，这是一种常用的数学学习方法。学会了吗？

5.验证规律

师：刚才我们发现的这个规律是不是正确呢？一起来验证一下。用一条线段表示20米长的路，每隔5米栽一棵，一共分了四段，栽了几棵树呢？棵数与间隔数有什么关系？为什么会多这一棵？

6.应用规律

师：这个规律能不能用到100米的小路上？哪个结果正确呢？谁来解释一下算式的含义？（强调100÷5的意义，即求出的是间隔数）

7.拓展与深化

师：如果是1000米的小路，能栽多少棵树？如果是10000米呢？都多一棵。这一棵是哪一棵？如果这一棵不栽，会是什么情况？想象一下。这时候棵数和间隔数怎么样？你又能发现什么规律？如果另一头也不栽呢？你还能发现什么规律？看来这里边还有很多的学问呢！

【设计意图：向学生渗透一些重要的数学思想方法。 教学时通过现实生活中的一些常见的实际问题，让学生从中发现规律，抽取出其中的数学模型。】

三、拓展应用

1.路灯题：在一条全长2千米的街道两旁安装路灯（两端也要安装），每隔50米安装一座。一共要安装多少座路灯？

2.垃圾箱问题：为净化环境，公园沿一条600米长的小路一侧设置垃圾箱，每隔30米放一个（路的一头不放），一共需要多少个垃圾箱？

师（总结课题）：刚才大家说的都像植树问题，人们也把具有这一类特点的问题统称为“植树问题”。请同学们想一想，生活中还有哪些现象类似于植树问题？公园里还有这样一个问题，请大家再帮着解决解决。（出示课本118页例2）

【设计意图：推广到与植树问题相近的一些问题中，让学生进一步体会，现实生活中的许多不同事件，如垃圾箱、路灯等都含有与植树问题相同的数量关系，它们都可以利用植树问题的模型来解决，从而感悟数学建模的重要意义。】

四、回顾小结

想一想，这节课我们一起学习了什么？你感觉怎么样？有没有什么收获？

《植树问题》教学设计 篇4

1.能利用实物操作或画线段图的方法, 发现植树问题的规律, 抽取数学模型。

2.使学生经历和体验“复杂问题简单化”的解题策略和方法。

3.让学生感受数学在生活中的广泛应用, 尝试用数学的方法解决实际生活中的简单问题, 培养学生的应用意识和解决实际问题的能力。

教学重点:

发现植树的棵数和间隔数之间的关系。

教学难点:

运用数学模型解决生活中的实际问题。

教学准备:

多媒体课件、泡沫条、小树模型、尺子等

教学过程:

一、激趣导入、引入课题

1.猜谜:两棵小树十个杈, 不长叶子不开花, 能写会算还会画, 天天干活不说话。

2.手指游戏:伸出左手, 每两个手指间夹一支笔, 看看可以夹多少支笔。 (笔不够可以用其他物品代替)

3.引入思考:这是怎么回事呢?引出“间隔”。

4.联系生活:生活中有很多间隔。比如教室里有4组桌子, 就有3个间隔;排队做操有间隔; (教师击掌) 什么也有间隔? (声音) 同学们也来找找。

5.引出课题:在数学中, 我们把这些隐藏着总数与间隔数之间关系的问题统称为“植树问题”。 (板书“植树问题”) 今天我们就一起来研究“植树问题”。

二、了解植树的不同情形

(一) 创设情境

学校门口有一条长20米的绿化带, 打算在里面种上桂花树, 一共能种多少棵?你能设计一个植树方案吗?

引导学生理解:要设计好间隔长度。每隔几米种一棵树合适?

(集体讨论, 间隔长度选定为5米)

(二) 动手操作

1. 同桌2人合作, 拿出泡沫条和小树模型, 将泡沫条看做20米长的绿化带, 每隔5米栽一棵, 模拟植树。想一想有哪些不同的情形。

2. 完成学案中自学 (一) 的内容。汇报结果, 明确有两端要栽、只栽一端、两端不栽3种不同情形。

三、认识植树的内在关系

(一) 引发思考

同学们真能干, 设计了三种不同的植树方案。想一想, 除了每隔5米种一棵, 还可以把间隔长度设计为几米? (4米、2米、1米、10米)

(二) 合作探究

1. 四人学习小组合作学习。选择一种间隔长度, 先猜一猜两端要栽可以种几棵树, 只栽一端可以种几棵树, 两端不栽可以种几棵树。

2. 利用手中的工具材料, 想办法验证你们的猜想是否正确。完成学案中自学 (二) 的内容。

(三) 归纳总结

1. 将各小组的不同数据归于同一个表格中进行观察。

2. 你发现了什么?

板书:

路长÷间隔长度=间隔数

两端要栽:棵数=间隔数+1

只栽一端:棵数=间隔数

两端不栽:棵数=间隔数-1

3. 齐读。

四、深入探究植树的内在关系

同学们在全长100米的小路一边植树, 每隔5米栽一棵。请你选择以下任意一个问题来解答。

1.两端要栽, 一共需要多少棵树苗?

2.只栽一端, 一共需要多少棵树苗?

3.两端不栽, 一共需要多少棵树苗?

总结:无论选择哪种植树方案, 都要先求出间隔数, 再求棵数。

五、试一试, 利用植树问题的数学模型解决实际问题

1.找一找, 寻找生活中的植树问题。

课件出示一组图片, 学生找一找哪些蕴含了植树问题的解题原理。

2.选一选, 下面每题相当于植树问题中的哪一种情形?

排队做操 ()

公交站 ()

锯木头 ()

广场的钟声 ()

六、当堂检测

(一) 巩固基础

1. 在一条全长2千米的街道一旁安装路灯 (两端要安装) , 每隔50米安装一座, 一共要安装多少座路灯?

2. 大象馆和猩猩馆相距60米。绿化队要在两馆间的小路两旁栽树, 相邻两棵树之间的距离是3米。一共要栽几棵树?

3. 园林工瓦沿公路一侧植树, 每隔6米种一棵, 一共种了36棵。从第一棵到最后一棵的距离有多远?

(二) 思维拓展

笔直的跑道一旁插着51面小旗, 它们的间隔是2米。现在要改为只插26面小旗, 间隔应改为多少米?

七、全课小结

谈收获, 进一步巩固新知。

知识延伸:20棵树植树问题

数学史上有个20棵树植树问题, 几个世纪以来一直享誉全球, 不断给人类智慧的滋养、聪明的启迪。20棵树植树问题源于植树, 升华在数学上的图谱学中。早在16世纪, 古希腊、古罗马、古埃及等都先后完成了16行的排列, 并将美丽的图谱广泛应用于高雅装饰建筑、华丽工艺美术 (图1) 。进入18世纪, 德国数学家高斯猜想20棵树植树问题应能达到18行, 但一直未能见其发表绘制出的18行图谱。直到19世纪, 此猜想才被美国的娱乐数学大师山姆·劳埃德完成, 并绘制出了精美的18行图谱 (图2) 。进入20世纪70年代, 两位数学爱好者巧妙地运用电子计算机超越了数学大师山姆·劳埃德保持的18行纪录, 成功地绘制出了精致美丽的20行图谱, 创造了20棵树植树问题新世纪的新纪录并保持至今 (图3) 。跨入21世纪, 20棵树植树问题又被数学家们重新提出:20棵树, 每行四棵, 还能有更新的进展吗?数学界正翘首以待。

20棵树植树问题:有20棵树, 若每行四棵, 问怎样种植才能使行数更多?

板书设计:

植树问题

路长÷间隔长度=间隔数

两端要栽:棵数=间隔数+1

只栽一端:棵数=间隔数

历史教学中问题教学的设计 篇5

蔡静丽

选用最佳的教学方法是教学获得成功的关键性因素之一。历史教学方法的设计，实质上是根据不同的教学目标、教学内容、学生状况、课堂类型以及教师的素质等，对已有的教学方法进行优化组合或发展创新，从而使用最适当、最有效的教学方法进行教学的过程。结合笔者多年来的教学实践，我认为中学阶段在所有的教学方法中，利用率最高、渗透性最强的当属“问题式”教学方法。下面就这个问题上的思考和实践略陈管见，欢迎批评。

一、问题教学的概念和地位

在现代教学过程中，传统的教学方法，如讲述法、图示法、谈话法和讨论法等仍在广泛地应用着。此外，随着课程改革的深入发展，现代教育技术水平的提高及教学环境的改善，中学历史教学中出现了一些在传统教学方法基础上发展起来的新方法，其中具有代表性的主要有电脑教学法（又称计算机多媒体辅助教学法）、历史情境创意教学法、历史探究教学法等。其实，在教学实践中，为了达到理想的教学效果，我们实际上很少单一地使用某一种教学方法，往往是多种方法交替使用，互为补充。为了更好地发挥各种方法的优点，使整个教学过程有机地衔接起来，从而实现教学目标，课堂问题的设计就显得尤为重要。课堂问题的设计基本上是围绕教学内容进行的，但有时为了达到较好的效果，也可以发挥想象的空间，设计一些看似与主题“无关”的问题，正如说评书的人讲到关键时候总要卖关子吸引听众一样，设置悬念，使故事情节跌宕起伏，引人入胜。我们也不妨在课堂中对学生一试。比如，我在讲述《中国近代现代史》上册第一章第一节“鸦片战争”具体内容之前，先让学生观看了一段有关“禁毒”的宣传资料，然后提出了有关毒品的问题，结果很容易地把学生带进了课堂，既提高了学生学习的兴趣，又达到了思想教育的目的。很显然，这里的“问题”是一个广义的概念，有着较强的伸缩性。一堂常规的历史课，无外乎导入、教学内容呈现、小结、评价等步骤，课堂问题的设计就散见于整个教学过程中。由此可见，所谓问题教学方法，并非完全分离于其他教学方法之外，单独操作便可以完成教学任务，而是以传统的教学方法为依托，在教学过程中起着统领和转承的作用。这种通过教师设疑，引发学生积极思考，再质疑，然后通过其他手段或解疑、或归纳概括、或展开讨论，从而达到教学目标，完成教学任务的教学形式，就是问题教学方法。它最大的特征是教师设疑和学生质疑的统一。巴尔扎克说过：“打开一切科学的钥匙都毫无异议是问号。”认知冲突是激发学生认识活动的最重要动力。记得当学生时，几乎所有老师都在讲“凡事都要问个为什么？”，“要有打破沙锅问到底的精神”等等。在教育教改不断发展的今天，这种老师根据教学内容和学生实际在教学中一直使用的传统方法，特别是在历史课教学中，仍然有着谁也无法代替的地位和作用。

二、问题教学中的问题设计

近年来，很多教师都在探讨问题教学，但在实践中的效果却不一致，特别是那些流于形式的“启发式”和不分难易程度的问答式，在一定程度上制约着学生思维能力的发展，也淡化了历史学科中的创新因素。采用问题教学方法，就必须着眼于如何设计问题？历史课堂教学中，问题无时不有，无时不在，一个匠心独具的教师设计问题，往往会产生“一石激起千层浪”的效果。教学中提倡多问几个“为什么？”但又不能凡事都问“为什么？”。那么，历史教学中，如何才能设计出好的问题，使教与学结合地更为流畅呢？

首先，教师设疑要针对学生的心理特点和认知特点。有悬念的设疑，可以诱发学生围绕着问题积极地思考，产生跃跃欲试和急于求知的欲望，从而巧妙地向学生引发学习任务，创造出探索知识的最佳情境，如前文提到讲授“鸦片战争”内容的案例，这种设疑往往使用于导入新课时。

第二，教师设疑必须要考虑到学生的年龄特征，知识水平和思维特点。要充分估计到学生的实际水平，提出的问题必须明确具体，难易适中，不能太偏或太难，使学生回答困难。比如，在讲完“五四”运动的史实后，如果马上提问：“‘五四’运动为什么是中国革命从旧民主主义革命时期转变为新民主主义革命时期的标志？”，这一问题显然超出了中学生已有的知识水平和思维能力，结果就会造成有问无答的局面；又比如，讲太平天国运动时，提问“既然农民战争具有历史局限性，为什么还要肯定农民起义的积极意义？”，这样的理论问题不仅偏难而且有很大的争议性，中学生是很难答出来的。不过，教师设计的问题也不能过于简单，学生不需要思考即能答出的问题没有太大的价值，自然也就不具有启发性。第三，教师要围绕教材的重点、难点以及能引发思考的内容设疑。如：在《世界近代现代史》上册第一章第一节的教学中，我针对教材中的两个子目提出以下问题：“欧洲经济发展”与“欧洲资本主义萌芽”之间有什么内在联系？为什么说商品经济不等于资夲主义经济？如何理解商业资本对资本主义萌芽的巨大影响？货币地租在资本主义萌芽过程中起了什么作用？资本主义萌芽出现的原因是什么？资本主义萌芽的本质是什么？这样，在学生预习的基础上，环环相扣的若干问题，经过我的启发和学生的思考，既突出了教材的重点，又突破了教学的难点，从而较好地完成了教学任务。这些问题的设计，一方面培养了学生的历史思维能力，另一方面对学生养成良好的学习习惯也起着积极的影响。

最后，设计问题时还应注意创造性。创造性的问题可以把竞争机制引入课堂，可以引发学生之间的辩论，可以激发出独创性的见解，更会使学生的思维品质得到升华。如：在《世界近代现代史》上册第一章的教学中，我设计过这样的几个问题：（1）既然但丁被誉为意大利文艺复兴的先驱，为什么他的作品中还充满着宗教的色彩？（2）既然马丁、路德在进行宗教改革，为什么还宣扬“信仰耶稣即可得救”的原则？（3）既然尼德兰革命是世界历史上第一次成功的资产阶级的革命，为什么不是世界近代史的开始？这些问题，虽然对历史知识比较薄弱、能力偏低的高一学生只有在讨论和积极思考中才能初步解决，但是教师不能避而不问。实践表明，这些问题正是教学中学生的质疑点，在这里采用问题教学方法，会更好地激发学生的兴趣。在老师点拔启发下，学生通过积极思辩，既加深了对历史概念（如文艺复兴、宗教改革等）的理解，又提高了学生自身的思维能力。

三、问题教学方法中的“引导”和“评价”

会不会学习？能不能学会？是课堂教学中需要解决的两个最基本的问题。问题教学方法中的问题设计很关键，它影响着学生的学习兴趣和方法，而如何引导学生解决问题，则意味着学生能不能学会；如何评价学生的思维成果，则意味着教学是否成功。因此，问题的设计还应该考虑对学生的“引导”和“评价”。

判别问题教学方法是否成功的标尺之一，是看学生在课堂上是否积极活跃。因为现代教学主张鼓励学生对教科书的自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解，让学习过程成为一个富有个性化的过程。一般情况下，学生在解决富有创造性的问题时必然会进行辩论，因不同的人对同一个问题的理解角度不同，所以在辩论中会提出不同的观点。教师对不同的结论或观点不能妄加评论，而是要积极肯定学生的思维成果。我们评价学生课堂活动的原则应该是:不怕学生观点有误，就怕学生没有观点，哪怕是提出了错误观点也要表扬。这种做法实际上也算是在历史教学中实施养成教育，即培养学生从无知到有知，从不会思维到敢于思维和乐于思维的思维习惯，这更符合学生历史思维的形式和发展规律。学生的创造性思维总是在他们积极思考与激烈的争论中闪现的。

记得在“文艺复兴”教学中，我曾设计了一道看似简单的问题。“文艺复兴的实质是什么？”，没想到引发出了两种观点：一种观点认为文艺复兴是一场思想文化运动，另一种观点则认为是一场政治运动。我随即在课后组织了一场有关文艺复兴实质的辩论。结果，辩论双方振振有辞，难解难分，现将学生辩论的部分观点摘录如下：

甲方：文艺复兴是一场思想文化运动。理由：（1）因为文艺复兴是为了把人们从宗教的束缚中解放出来，在意识形态上打破教会的神学世界观，改变维护封建制度的各种传统观念。（2）人文主义是一股社会思潮，在人们的思想解放和文化、科学事业的发展中起了巨大作用。（3）因为教材中没有提到与政治目的有关的词语。

乙方：文艺复兴是一场政治运动。理由：（1）文化运动只是一种现象，一种变革社会的方式，其本质是一场政治运动。（2）既然文艺复兴是新兴资产阶级发起的，其目的肯定是想通过取得政治权利来维护自己的经济利益。（3）初三政治教材中说：当时是封建制度压制了资产阶级的发展，拥有大量财富的资本家的野心不能满足，于是只有在政治上取得统治权利，才能制定一系列有利于资产阶级的“法律”，于是便产生了革命与斗争。由此可见，在思想文化运动背后隐藏着资产阶级的政治目的。

《植树问题》教学设计 篇6

關键词：植树问题；一一对应；不同种法；间隔数；棵数

【中图分类号】G623.5

教学内容：

人教版义务教育课程标准实验教材四年级（下册）植树问题

教学目标

1、通过动手摆、动手画等数学活动过程探究新知，发现植树问题中各类型间隔数与植树棵数之间的规律。

2、紧密结合“一一对应”数学思想、渗透“复杂问题简单化”的研究方法，构建植树问题的数学模型，从而掌握三种类型的间隔数与植树棵数之间的关系。

3、尝试用数学的方法来解决实际生活中的简单问题，在解决问题的过程中，感受数学与生活的联系，获得良好的数学体验。

教学重点：

1、理解并掌握“只种一端”时间隔数与棵数一一对应的特点。

2、掌握三种类型的间隔数与棵数之间的关系。

教学难点：

应用三种类型的各自特点解决一些相关的实际问题。

教具准备：纸质小路、小树

课前谈话：你喜欢什么样的老师？猜猜老师喜欢什么学生？“聪”字详解。

教学过程：

一、谈话导入

师：你种过树吗？种树时有什么要注意吗，是一棵挨着一棵还是隔一段种一棵？这节课我们就来研究与种树有关的问题，数学上称它为—植树问题！

板书课题

二、重点探究“只种一端”

1、探究前奏：植树类型的生成，以及化繁为简的思路渗透

课件出示盘山公路的图片

师：这是一条盘山路，打算在这条路的一侧种树，来看看具体要求！

课件出示探究问题：在2000米的盘山公路一侧种树，每隔50米种一棵。怎样种？能种多少棵树？

生：要看看怎么种，种法不同，棵数就会不同

师：会有几种种法？

生1：可以两端都种上、也可以有一端不种

师：还有吗？

生2：还能两端都不种。

（师板书：只种一端、两端都种、两端不种）

师：能知道每一种情况能种多少棵吗？（生作出为难状）

出示盘山公路的题目，学生谈到种树可能有三种情况后，可以明确指出先来研究“只种一端”的情况：

引导孩子画线段图，体现种树过程：画一个间隔画一棵树，画一个间隔画一棵树。这样学生很容易就能体会到间隔与树“一一对应”的特点。

师：是不是2000米太长了，不好想？那咱就先来研究一个简单的，20米的，如果20米会了，我想2000米的你们一定就能够解决了！

2、研究“只种一端”的特点

出示研究问题：在20米的小路上，每隔5米种一棵树（只种一端），能种几棵树？（课件中突出“只种一端”）

师：谁能给大家说说什么是“只种一端”？ 生答略

师：我这有一条小路，只种一端，谁来种一种？

（黑板上贴出小路，生黑板贴小树，多贴几次，方向不同、棵数不同都可以）

引导发现：只种一端时，一个间隔种一棵树；一个间隔对应一棵树。（可以师指着图，学生说）

完成1号学习纸的利用简易线段图模拟种树，全员参与

师：纸上我给你画了一条线，代表20米的小路，用小竖线代表树，大家都来种一种吧！

师巡视，找一生贴图。

师：间隔数和棵数有什么关系？有什么发现？

生：间隔数和棵数一样多（或相等）

师追问以下问题：

*什么情况下，间隔数和棵数相等？（只种一端时）

*只种一端时，间隔数和棵数有什么关系？（间隔数和棵数相等）

同位之间互相说，牢固掌握“只种一端”的特点。

3、“只种一端”棵数的计算

师：“只种一端”是要想知道能种几棵树，求出什么就可以了？

生：间隔数

师：列式算一算，能种几棵树！

学生列式，师板书：20÷5=4（棵）

追问：“求的什么？”“为什么间隔数能代表棵数？”

生：因为只种一端时，间隔数和棵数相等。

4、“只种一端”类型的练习

课件出示3组题目，学生列式解答

三、“两端都种”和“两端不种”特点的研究

1、“两端都种”的特点

课件出示刚才的20米小路的问题（“只种一端”改为“两端都种）

师：两端都种是能种几棵？

生：5棵。

师：为什么比刚才多了一棵？

师：能直接列算式吗？

（生口答，师板书：25÷5+1=5（棵）

重点提问、引导理解：为什么加1？（多一棵，找生贴）多哪一棵？（找生用红笔圈出）不加1行吗？

师：说明两端都种时，间隔数和棵数什么关系？什么时候要用间隔数加1？

生自己说关系

2、“两端不种”的特点

课件出示刚才的20米小路的问题（突出“两端不种”）

师：两端不种时呢？怎么求棵树？

学生直接列算式，师板书：25÷5—1=3（棵）

提问：为什么减1？减的哪个1？图上的哪一棵？（找生去红笔划掉）求棵数时，什么时候要用间隔数减1？（两端不种时）

3、小组活动，验证“两端都种”和“两端不种”的特点

师：一个例子的规律并不能代表真理，下面我们再举例验证一下我们结论。

出示2号学习纸：两端都种和两端不种的规律验证表格。（略）

师提要求：组内成员画图举例，组长记录，共同讨论结论，并用算式表达。

小组活动并汇报。

四、总结特点并练习。

1、师生互动小结：通过刚才的研究我们发现：只种一端时，间隔数和棵数是对应的、相等的，算出间隔数也就能算出棵数；两端都种时，棵数会比间隔数多1；两端不种时，棵数就比间隔数少1

闭眼默想，各种情况

2、三种类型的综合练习

师：这些特点都掌握了吗？做几个练习题试试吧！课件出示

3、首尾呼应，解决上课初2000米路植树的问题。

师：上课时给盘山公路种树的问题，现在你可以解决了吗？

课件出示，学生列式解答。

小结：你认为哪种关系最重要？

五、生活中类似问题举例及应用

师：除了植树时有间隔，生活中有没有和它类似的例子。老师搜集了一些例子，一起来看看！

课件出示。

六、全课总结

本节课你学到了什么？

师：这节课学到的知识只是植树问题的一部分内容，还有更多深奥的问题等待大家去探究解决，

尾巴：封闭图形的种树问题。

优化问题设计提高教学效率 篇7

一、问题要有趣味性

兴趣是最好的老师,学生只有对所学的内容产生浓厚的兴趣,才会积极主动地进行探究,进而获取相关的知识和能力。因此,在设计问题时,一定要注意问题的趣味性。当然要强调的一点是,设计的问题除了具有趣味性外,还要与所学内容息息相关,否则就失去了问题设计的本意。

如,教学“有理数的混合运算”时,教师可以充分发挥“二十四点游戏”的作用。扑克牌大家都熟知,用扑克牌来吸引学生的注意力,比教师单纯地说教要强得多。游戏开始前需先给学生说明一下规则:红为正,黑为负,可以用已学过的各种运算列式得出24或-24。然后分组进行比赛,每一组抽出牌后,各组以最先算出者为胜:

第一组抽出:红桃4,黑桃10,红桃K,方片8;第二组抽出:梅花10,方片4,黑桃7,红桃Q;第三组抽出:方片9,黑桃5,红桃3,梅花10;第四组抽出:黑桃A,方片J,梅花2,梅花9。

这样教学,既培养了学生的学习兴趣,又让学生能更深入地感受到生活中处处皆数学及数学的重要性。同时也可以让学生体会到解决问题的方法有多种,只有多琢磨、多思考,才能得到最佳的方案。

二、问题要有开放性

数学是一门逻辑性比较强的学科,在教学时要给学生设计一些开放性的问题,让学生的思维向纵深处发展。开放性问题可以激活学生的潜能,让学生的思维更加开阔。开放性问题的出发点和终点在于让学生进行深层次的思考,在于让学生进行全方位、多角度的探究,从而对于同一个问题得出不同的解决方法。对不同问题找出相通之处,触类旁通,举一反三,进而提升学生的创造思维能力。

如,在教学“正方形”时,教师可给学生出示一个开放性的题目:已知正方形ABCD,有一个与其相同的正方形绕其中心旋转,那么重叠部分的面积是多少?问题看似简单,其实并不简单,其中的关键在于作辅助线,而这恰恰是学生不熟悉和想不到的。教师可以对学生进行适当的点拨,且不可直接给学生说出答案。

三、问题要有实践性

引导学生用生活中的经验来学习数学,用数学知识来解决生活中的问题,从而达到数学与生活的相互融合是教学的根本目的。因此,在教学时,要以贴近学生生活实际的例子为素材,让学生感受到数学就在自己身边,从而也体会到数学的作用和实用。新课标强调面向了全体学生,但教材内容不一定适合每一个地方的学生,突出校本教材的作用才是让学生得到发展的关键。

如,在教学“黄金分割”时,可让学生通过观察图片,感受美是符合黄金比例的。这个比例学生可以通过比较来得出,如韩星张敏镐,如明星章子怡,他们的面部、身材都接近于0.618这个值。于是可给学生出示这样一个题目:小明妈妈身高162cm,她的上半身长为75cm,那么她要穿多高的高跟鞋才能显得更加漂亮?通过这样的问题来进行教学学生喜欢学,且学习的积极性很高,因为这些明星是学生喜欢的,也是学生崇拜的,教师也要跟上潮流,否则学生就会说你“OUT”了。由此可以引导学生主动发现美,同时也让学生感受美是天生的美,不是任何人都有的,身边的你、我、他虽然都不一定达到这个比例,但是心灵美才是最重要的。

教学问题设计 篇8

1.问题的设计与展开要注意揭示数学概念的本质

“反正弦函数”是高中数学三角函数中一个重要的数学概念.对反正弦函数概念的理解是教学的重点和难点.对反正弦函数概念的学习和理解, 可以促进学生对函数概念及反函数概念的理解;展示反正弦函数概念的形成过程, 可以帮助学生更有效的理解和掌握反函数的概念, 加深学生对概念本质的理解, 提高学生的数学素养.所以怎样的问题链才能“揭示反正弦函数的本质”是我们在进行教学设计时首先关注的问题.

在教学设计时, 我们主要考虑两个核心问题:

一是为什么要学习反正弦函数?这是因为三角中若已知角的正弦值, 我们希望能通过某种方法, 把这个角反表示出来, 并且进一步考虑当正弦值在[-1, 1]内变化时, 相应的这个角怎么变?这就是探讨一个函数的反函数的问题.

二是如何展示反正弦函数概念的形成过程?利用反函数的概念判断正弦函数是否存在反函数, 在什么条件下一个函数存在反函数, 利用函数与反函数的关系, 探究反正弦函数具有什么性质.基于这样的理解和认识, 我们设计了以下问题链:

问题1:正弦函数f (x) =sinx (x∈R) 存在反函数吗?说明理由.

问题2:反正弦函数是怎样定义的, 为什么这样定义?

问题3:怎样作反正弦函数的图像?

问题4:反正弦函数y=arcsinx, x∈[-1, 1], 作为一个函数, 它有哪些性质?这些性质你是怎样得到的?说明理由.

通过对问题2的探究, 引出反正弦函数的定义, 问题3与问题4其目的是从函数的角度进一步理解与认识反正弦函数的概念.

2.问题的设计与展开要考虑学生的认知基础

在问题的设计与展开过程中, 要充分考虑学生现有的认知基础, 要思考所学知识所需要的知识基础, 要弄清楚所学的内容, 它的生长点在哪里?这个生长点是否已经植入学生的大脑中?“反正弦函数”这节课的生长点就是“反函数的概念”, 有了“反函数”这个“种子”, 反正弦函数才会在学生的大脑中生根发芽, 也就是我们常常说的“应该从学生已有的知识与已有的方法中逐步引出新的知识与新的方法”.所以在问题1出现之前, 我们首先复习反函数的概念:提出:一个函数存在反函数的条件是什么?此后的一系列问题都建立在反函数概念基础上, 从一定意义上讲, 这些问题的解决也促进了学生对反函数概念的理解.

3.问题的设计与展开要注意符合学生的认知习惯

对学生来讲, 抽象的、概括性的问题, 大都会引起学生思维的障碍.所以在对问题的设计和展开过程中, 要充分考虑学生的认知习惯和认知风格, 合理分解问题, 要注意由简单到复杂, 由具体到抽象.

如在问题2的探究过程中, 我做了如下设计:

尽管正弦函数没有反函数, 但是从刚才的例子中, 我们得出只要求出其中一个满足式子的角, 其他的也就都能知道了, 所以我们可以考虑:

(1) 对于正弦函数f (x) =sinx (x∈R) 能否在R上找出一个子区间A, 使得在A上定义的新函数f (x) =sinx, x∈A存在反函数?满足上述条件的子区间有多少?

有无数个.在这么多子区间中, 为了使每一个正弦值在[-1, 1]内的角都能用反正弦表示出来, 必须选取满足值域在[-1, 1]的子区间.

(2) 怎样选取子区间A, 才能使函数f (x) =sinx, x∈A存在反函数且值域为[-1, 1]?

在满足要求的子区间中选择undefined.该区间满足:①x的值与y的值一一对应;②正弦值能取得[-1, 1]上的一切值;③在该区间上研究比较方便, 构建出函数undefined

这样, 通过对问题2的分解与铺垫, 学生的对问题2的探究通畅了, 不再觉得它是一个“抽象”“难懂”的问题了.

4.问题的设计与展开要善于激发和利用学生的认知冲突

对于新概念的学习, 要多问几个为什么, 尤其要引导学生多问“为什么”, 因为这样做不仅可以帮助学生深刻理解概念, 也能帮助学生形成良好的思维习惯.在教学过程中, 在解决“为什么”这类问题时, 要善于制造和激发学生的认知冲突, 在探究冲突中达到对知识的理解和掌握.

在认识“arcsinx的意义”时, 我提出:“arcsinx表示什么?”一名学生回答:“arcsinx表示一个角, 它的正弦值是x.”此时这个回答可能反映了大多数学生对符号arcsinx的理解, 而这个理解是不完整的.我认为在这里花点时间将概念理清是值得的.于是, 我制造了这样的认知冲突:正弦值是x的角都能用arcsinx来表示吗?

学生甲:“这里的x, y是一一对应的, 所以arcsinx只能表示一个角.如前面提到的undefined只能是undefined.”

学生乙补充:“arcsinx表示的是一个取值范围在undefined内的角, 它的正弦值为x.”

由此, 我们可以归纳:arcsinx既然表示的是正弦值为x的角, 且undefined, 当然, 这一点从它的英语文字中也表达出来了:其中arc是“弧”的意思, sinx是指正弦值为x, 合在一起表示“正弦值为x的弧所对的角的值”.

认识了arcsinx的意义后, 自然又产生了这样的问题:将反正弦函数定义在undefined上研究方便在哪里?为此我又制造了这样的认知冲突:学习了反正弦函数后, 我们能解决前面提出的问题:undefinedx∈ (0, π) 吗?学生经过讨论, 得出应分两种情况:当undefined, 则undefined;当undefined时, 不能用undefined表示, 怎么办?观察后发现它们是一对补角, 所以有undefined, 得undefined.接着又有学生发现可以把角x化为undefined内的角undefined, 再用诱导公式undefined来求解.由此得出结论:对于不在undefined内的角, 只要转化到undefined内就能用反正弦函数值表示, 而诱导公式能将一个任意角三角比化为锐角三角比.这样设计使学生在不断的和原有认识冲突中, 找到解决问题的方法, 同时理解了为什么把反正弦函数定义在undefined上研究比较方便.

5.问题的设计与展开要注意提高课堂教学的效率

在问题驱动教学中, 对问题的设计与展开要关注课堂教学的效率.

首先要明确重点与难点, 应该把主要时间与精力花在难点的突破与重点的理解上.比如将原本在课堂上反函数的复习环节改为放在课前预习阶段完成.

其次要激发学生的兴趣, 学生主动投入了, 我们的课堂才会更有效率.前面所述的制造和利用学生的认知冲突就是一种很好的激发兴趣的方法.另外, 适当简介一些数学知识的来由, 也能激发学生探索的热情.

在这节课的引入可以这样设计:我们已经学过了许多有关三角的知识, 那么你是否了解三角学是如何产生的呢?其实三角学产生于测量的需要, 如在航海中、在天文观测中都要用到测量.古时的人在实际的测量过程中遇到两个问题:一是已知一个角, 求该角的三角比值;我们前面已经学过的正弦函数研究的就是这类问题.如undefined代入正弦函数关系式中, 可得undefined.另一个问题是反过来已知角的三角比值, 求角值.如已知undefined 我们看到满足这个式子的角有无穷多个.但只要求出其中一个, 其他的也就都能知道了.但是对于诸如undefined 之类的情况, 现在我们就连一个角也没法表示出来, 而这样的例子还有很多.他们是怎么解决的呢?

根据这个年龄学生的好奇心较强的特点, 设置一些情境问题, 把学生主动探究的精神激发出来, 有利于后继问题的探究.

主问题教学设计研究述评 篇9

(一)

从我国上世纪七、八十年代的新时期教育改革以来, 语文教育界的实践家革除陈弊, 锐意改革, 依据语文学科的个性特点, 发扬我国语文教学的优良传统, 对语文教学进行了精心的设计, 开创了新时期以来的语文教育改革新局面。

上海特级教师钱梦龙老师于1982年针对传统语文教学的“讲读”模式, 提出了一个新概念“导读”, 由此而形成了一个从理论到实践相对完整的语文教学法体系。钱老师称之为“语文导读法”, 这一体系的形成与他在1981年的一次教改实验的启发是分不开的, 我们且将目光投注到这个具有标志性意义的教学事件:

钱老师在《一件小事》的教学中先布置自读, 要求学生按课后习题所提示的几个方面理解课文, 并提出疑难问题。然后由教师把问题综合起来, 集中到学生提的一个问题上:“文章里的‘我’是不是一个自私的剥削者?”

不少学生认为, “我”穿的是“皮袍”, 出门要坐黄包车, 老女人摔倒后“我”又表现出种种自私的心理, 因此认定“我”是“剥削者”;但也有不少学生持不同的意见。钱老师意识到, 这个问题不仅是理解课文的难点所在, 而且是一个“牵一发而动全身”的关键问题, 而学生中存在对立的意见又有利于激发学生争论的热情。

这次教学实验取得良好的效果, 同时也让钱梦龙老师认识到:学生自读《一件小事》后提了不少问题, 其中“‘我’是不是一个自私的剥削者”这个问题集中表现出学生思维的走“势”;于是教师以这个问题为突破口, 把学生“导”入一个争辩的情境, 自始至终顺乎其势, 导而不牵。这样, 教师的主动性调动了学生的主动性, “导”就取得了较好的效果。

之所以称这个为具有标志性意义的教学事件, 就语文教学模式而言, 钱梦龙老师在这次教改实验以后, 进一步总结, 创立了后来风靡大江南北的“语文导读法”;就语文教学的教学设计理念而言, 钱梦龙老师开创了“主问题”设计的先河。这个关键问题被钱梦龙老师形象地界定为“牵一发而动全身”, 而这个形象性概念后来一直被许多人引用, 直到余映潮老师提出一个理论性概念———“主问题”。

我们再看另一个标志性意义的教学事件:1997年10月, 四川省青年语文教师课堂大赛, 李镇西老师一堂《孔乙己》征服了所有听课老师, 产生了轰动效应。之所以称这个为具有标志性意义的教学事件, 就特级教师李镇西老师的教学生涯而言, 李镇西老师从闻名四川走向了闻名全国;就语文教学的教学设计而言, 他艺术性地处理了“主问题”精心预设与精彩生成之间的关系。

在后来李镇西老师亲自整理的《孔乙己》教学实录记载到, 当有学生提出“为什么作者在小说的结尾说‘大约孔乙己的确是死了’?既是‘大约’又是‘的确’, 这好像是矛盾的。该怎么理解呢?”他这样描述当时的心情:

我高兴极了!这正是我备课时设计的一个自以为能够“牵一发而动全局”的问题———紧扣“大约”“的确”两个词进行挖掘与分析, 就可以从人物性格和社会环境两个方面深刻地理解这篇小说。本来我想一开始就抛出这个问题, 但我忍了又忍, 还是期待学生提出来。可以说从第一个学生提问开始, 我就期待着有同学提出这个问题。

当时的成都教科所吴玉明老师这样评价李镇西老师的问题设计:

“用关键性的提问作为突破口, 引导学生深究。李老师用‘孔已己究竟死没死’引出课文最后一句‘大约孔乙己的确死了’, 然后抓住‘大约’‘的确’大做文章, 展开热烈的讨论。这个牛鼻子牵得好, 全文要解决的主要问题——人物命运及性格特征、造成孔已己悲剧的社会根源等等都顺势牵了出来, 迎刃而解。”

通过两位语文教育家标志性意义的教学事件, 我们可以发现两位名师在教学前的教学设计中, 都着力于关键问题的设计。如果说“主问题”设计思想滥觞于钱梦龙老师的导读设计, 那么在教学实践和理论建设上对语文问题设计作出突出贡献的当是宁鸿彬老师和余映潮老师。

(二)

著名特级教师宁鸿彬经过十几年的教学改革探索, 创立了以培养学生独立思考、自主学习为特色的语文教育体系, 在国内教育界产生了较大影响。这是宁鸿彬老师的《七根火柴》的教学实例, 较全面地体现了他的教学观点和教学方法。宁老师设计了五个主要的起支撑作用的问题:

1、假如你是红军博物馆的解说员, 请你向前来参观的人介绍这六根火柴的来历。

2、这篇小说的题目是不是文章的主题?如果不是的话, 请重新拟一个表现主题的标题。

3、文章主要写了两个人卢进勇和无名战士, 他俩谁是主人公?

4、无名战士, 并非真的没有姓名, 作品以“无名战士”出现, 有没有其他用意?

5、体会文章的思想内容和思想感情, 归纳一下阅读小说的一般要求和方法。

特级教师余映潮老师在研究宁鸿彬老师《七根火柴》的教例时, 对宁老师的提问设计给予了高度评价。他分析道:

五个问题引发五次教学内容, 形成五个课堂教学的“板块”。精巧的提问被设计成为支撑课堂教学的骨架和集纳教学内容的聚光灯, 完美地结构起课堂教学的“历程”。

余映潮老师系统地研究语文教学设计, 始于上世纪90年代。他首创了“板块式”立体型训练模式, 主张:“在阅读教学的每一节中都必须有一两个相当突出的训练板块, 以突出教师的教学意图和对学生的训练, 以突出教法和学法, 以突出教学艺术的实施。”他借鉴宁鸿彬老师“提问设计”, 明确提出课堂教学“主问题”设计思路, 并总结出在课文教学的初读阶段、进行阶段、深化阶段分别设计提问, 以推动对学生的“板块式”读写训练。从1997年开始余映潮老师再次登上讲台做示范课, 将教学设计思路的探索与课堂教学实践有机结合起来。

(三)

近几年来, 余映潮老师的语文“主问题”教学设计研究引起了语文教育界不同反响:

湖北的王世发老师认为“余老师提出的‘主问题’教学研究的主张既是突破传统阅读教学程式的一种有效措施, 更是建构整体阅读教学格局的一种教学策略。”

包头师范学院的韩雪屏教授在对阅读教学的研究中将“主问题”界定为支撑阅读对话教学进行的“脚手架”:“主问题的支架, 指的是理解或生成文本意义时有关文本全局性的枢纽问题。”

华东师范大学的倪文锦教授首次在高等师范教材中将“主问题”以教学法的形式予以肯定和确立:“主问题, 指对课文阅读教学过程能起主导作用、起支撑作用, 能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。”

有人认为余映潮老师的问题设计仅仅着眼于更好地进行教学“板块”的组织, “工具性”倾向严重, 如钟炎曾在“教育在线”论坛上指出:“反观余映潮先生的语文课堂教学, 学生自始至终都受到教学‘板块’的严格控制, 学生自己不能去发现问题, 提出问题, 更不能对教材和教师说半个‘不’字。充其量只是‘我喜欢……’之类的浅层交流, 而听不到‘为什么……’等具有怀疑精神和批判意识的声音。”

针对余映潮老师的问题设计模式化的追求, 彭红兵指出:“它能帮助那些没有受过正规而系统的大学本科教育的老师尽快走上讲台并迅速胜任一般水平的语文教学!它会让本来勤奋的语文老师因为有了这个万变不离其宗的模式而变得懒惰!它还有可能把那些本来有思想有才华有希望成为教育家的语文老师变成平庸甚至浅薄的教书匠!”

但瑕不掩瑜, 余映潮老师在语文教学问题设计方面的贡献在于, 首次提出“‘主问题’设计”的概念, 并在理论研究和实践探索上取得一定进展, 在大江南北带动了一大批语文教师在研究教材、找准线索以及考虑如何指导学生阅读, 形成生动活泼的立体式双向交流的课堂教学结构, 增大课堂教学容量, 提高课堂效率, 从而在语文阅读教学设计上取得了良好的教学效果。其实“主问题”教学设计的研究, 本不在于提供若干程式供人照搬套用, 而我们使用者在选择某种教学策略时也贵在掌握其精神实质, 并根据具体情况加以灵活处理。

参考文献

[1]余映潮.余映潮阅读教学艺术50讲[M].西安:陕西师范大学出版社, 2005.

[2]宁鸿彬.《七根火柴》教学实录[J].中学语文教学1994 (9) .

[3]钱梦龙.我和语文导读法[M].北京:人民教育出版社, 2006.

[4]李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.

语文课堂如何精心设计教学问题 篇10

一、创设问题情境,培养学生的问题意识。教学起点在哪里?笼统地说应在“跳一跳可以摘到桃子”之处;具体地说,学生初读课文后,在谈感受时已知、已懂、已有所感悟的,就不必再讲再问了,教学起点应从学生质疑、从学生都关心、从教师最担心的问题开始。也就是说“问题”、“疑惑”是“教”和“学”的切入点。教学的过程也就是在个人读书、思考的基础上,通过师生对话、 生生对话解决提出的问题又产生新问题的过程。教学从问题开始,学生带着新问题走出课堂,这是非常正常的情形。反之,没有问题、看似一帆风顺的课堂,才是虚假的、低效的课堂。

1.创设宽松、民主、和谐的问题情境。激发学生问题意识的关键是要创设宽松、民主的环境和氛围,建立和谐民主的师生关系,消除学生在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感,使学生敢想敢问。在教学中,不难发现,走下讲台,蹲下身子,走进同学们中间,和学生打成一片的老师能够让学生更亲近,教学效果更好。这样的教师往往都把自己当成平等的“首席”,成为学生学习的参与者和合作者,积极为学习共同体营造宽松、自由的教学氛围,鼓励学生大胆质疑、 提问,鼓励学生求新求异,学生敢于发表自己的见解,教与学融为一体。 尤其是在小组合作学习中,教师加入学生小组,成为合作者,共同讨论对问题的看法和体会,学生就自然把教师当成他们中的一员,产生共鸣,收到意想不到的效果。其次,要善于培养学生的问题意识,使学生想问。传统的课堂教学一般是教师讲到哪里, 学生想到哪里,教师按照备课预设的环节进行着自己的教学设计,不给学生独立思考的空间。即使有个别学生有问题要问,老师也害怕离题太远, 一个手势就把学生的问题意识扼杀在摇篮里。新课改课堂关注的是学生的表现和学习过程,教师在备课是要预设给学生创设问题的情景,课堂上让学生充分展示和交流,让他们真正体会和感受自我表现、互动交流和尝试成功的喜悦,学生参与了课堂的全程,不但学懂了知识,更重要的是享受到学习过程的乐趣。所以教师在课堂上要积极创设认知上的冲突,诱发学生的问题意识,使学生确实感到有问题要问。在整个施教过程中,教师要把“问题”作为教学的出发点,把产生的新问题作为教学的结束点,让问题成为学生教与学的纽带。

2.及时评价,鼓励学生大胆质疑问难。语言是思维的外壳。从学生提出的问题中,老师可以及时了解各种反馈回来的信息。教师应边听边想, 迅速判断:学生表述的语音是否准确,语意是否完整,是否围绕中心内容来提问等等。教师要能迅速接受并及时处理来自学生的信息,才能对症下药地进行启发、引导、纠正,千万不要忘记给学生以恰如其分的评价。 也可让学生比较、研讨,提出有价值的问题。最重要的是,要创设机会让中下生尤其是那些性格内向、对语文兴趣不浓的同学发言,哪怕是极细小的进步,甚至只要说清楚都要给予肯定。教师的启发用语要精炼、亲切, 灵活多变。“你还知道什么?”“你读明白了吗?”培养学生大胆质疑要持之以恒,“一枝独秀不是春,万紫千红春满园”始终是语文教师进行问题意识培养的一个终极目标。

二、精心设计课堂提问,把时间和空间还给学生。提问是一门学问, 更是一门艺术。我们要摒弃传统教学的“满堂灌”,也不能进行“地毯式” 的“满堂问”。课堂是线,问题便是珠子,如何将这珠子穿好,穿得恰当、得体、漂亮,真要老师一番匠心。语文课堂上怎样设计有效问题, 更好的发挥教师的主导作用和学生的主体地位,依然是摆在每一位老师面前的课题。 我认为要把握好适时, (选择提问的时机合适,学生对学习内容有问题、必要提的时候。) 适度(把握问题的难度,跳跳就能摘到果子,问题过高或过于简单都失去发问的意义。) 适量(要问该问的问题, 不多问,不滥问,选择最必须解决的问题提问。) 全面(面向全体学生, 所提的问题都是全体学生都能根据自己的不同水平作出回答的,而不只针对好学生或学困生。)

1.设计探究性的问题。对于学生来说,某个字读什么音,怎么写是无需探究的,教师设计的问题必须符合前苏联教育局维果茨基的“最近发展区”理论。他认为,儿童有两种水平,一种是儿童现实所具有的水平, 叫实际水平;一种是在教师引导下儿童所能达到的水平,是潜在水平。在儿童的现实水平和潜在水平之间存在一定的空间,这个空间就是最近发展区。我们形象的把它称为“跳一跳, 摘果子”。老师设计的问题一定要落在学生的“最近发展区”,太大或太容易都没有探究的价值。就拿 《颐和园》 这篇课文来说,老师就很注重问题的设计,在教“长廊”一部分时, 老师说:“这一段里藏了一个世界之最,看谁能找出来?”对于这个问题同学们都很感兴趣,因为要通过他们的学习有所新发现。再如学习“昆明湖”一段时“游船、画舫在湖面慢慢地滑过,几乎不留一点儿痕迹”这句话老师设计“这一句中那个字用得最准确,说说你的看法”这个问题,也就是“滑”字妙用很值得探索,一石激起千层浪,激发了学生思考的兴趣。再如教 《我的战友邱少云》 中的问题 “ 究竟是什么像刀一样在绞 ‘我’的心呢”,对于这个问题,同学们稍加思索就可以想到是一种痛苦, 是战友被烈火焚烧的痛苦像刀一样在绞“我”的心;经过学生之间的合作,进一步讨论之后,有觉得像刀一样在绞“我”心的还有担忧、无奈和绝望。问题空间有多大,探究的空间就有多大,如教学 《守株待兔》 一课时,教师引导学生理解成语意思,学生积极发言,并能联系学习和生活实际,谈自己对这一成语的理解,思维活跃,各抒己见。如 《穷人》 一课的结尾只写“桑娜拉开了帐子”便戛然而止,这给读者留下了一片自由探索的空间,也给学生提供了尽显个性的好机会。教师可以引导学生回顾全文,根据渔夫和桑娜的思想变化过程,选择自己的认知情感,推测想象 “拉开帐”子后会发生什么事情呢? 由于教师善于利用教材留下的自由选择的空间,去开启学生的认知情感, 课文体现的夫妻情、邻里情,才尽显其美。

2.设计生成性的问题。也就是用老师的问题引出学生的问题。仍用 《颐和园》 为例,讲到长廊部分“一眼望不到头”,“这条长廊有七百多米长,分成273间,几千幅画没有那两幅是相同的。”体会到长廊真长的特点。例如 《坐井观天》 中教师问 “同学们学了课文还想知道什么时”, 引出了一个学生的问题:“我想知道如果青蛙跳出了井口,会出现什么情况?” 《守株待兔》 寓言故事教学中学生提出的“那个人为什么不守几棵树而守一棵树”的问题都是在教学中的一些生成问题。在设计生成性问题时可以从以下几方面入手:

(1) 围绕课题设计。这样的问题往往用在讲读课文开始。如在教 《鸟的天堂》,课题中的天堂指什么? 鸟的天堂又指哪里呢? 《伟大的友谊》 抓住“伟大”设计“牵一发而动全身”的问题“为什么说马克思和恩格斯的友谊是伟大的”? 《飞夺泸定桥》 可抓住“飞“和“夺”进行提问。 《草船借箭》 可抓住“借”等。 《可贵的沉默》 抓住“可贵的”设计问题,直入主题。

(2) 根据中心句设计。 《詹天佑》 一课开头“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”围绕“杰出”和“爱国”设计问题,课文从哪些方面来写,抓住了他的哪些事迹来写呢?这样提纲挈领,学生学习思路也就打开了。

(3) 围绕课文思路设计。叶老说过:“读一篇文章,摸清作者的思路是最要紧的,按作者的思路去理解才理解得透彻。”紧扣文章思路设计问题,顺藤摸瓜,从而更好的理解课文。教 《美丽的西沙群岛》 比较详细地介绍了西沙群岛的美丽和物产丰富,读读课文,看看哪些段落是写景色美丽的,哪些段落是写物产丰富的。

(4) 围绕重点、难点设计。重、 难点是学生学习中难以理解的地方, 抓住这些方面提问,可以解决学生的疑惑,突破难点。如教 《养花》 一文的最后一段,作者说:“有喜有忧、 有笑有泪……这就是养花的乐趣。”这一段是对全文的总结,也是难点所在, 可以提问“为什么说忧和泪也是乐趣呢”?通过这个提问可以使学生联系课文内容理解乐趣的含义:赏心悦目是乐趣,多得知识是乐趣,付出劳动是乐趣,分享成果是乐趣,当然为喜欢的东西流泪献真情也是乐趣。自然而然理解了“忧”和“泪”也是作者的乐趣了, 难点也突破了。 《凡卡》 《穷人》 等课文的结尾都有一定的寓意,抓住这些难点提问,组织学生讨论,教师点拨就能理解重、难点。

(5) 围绕含蓄语句设计。高年级课文中有的句子含义很深,有的是揭示主题的中心句,有的是寓意深刻的含蓄句,对这些句子进行剖析、挖掘,设计问题帮助学生理解课文。如 《我的伯父鲁迅先生》 中出现的“碰壁”一段, 《金色的鱼钩》 可抓住最后一句话“在这个长满红锈的鱼钩上闪烁着灿烂的金色的光芒”设计“为什么说长满红锈的鱼钩是金色的”展开讨论。 《苦柚》 一文中华侨赞扬小姑娘的话“孩子,凭着你这颗善良的心,诚实的心,苦柚子也会变甜的” 等等,在这些地方着力设问探究,对理解课文,进行思想教育等方面都具有很重要的作用。

巧妙设计问题，组织高效教学 篇11

一、设计问题导入，渗入故事内容

德国教育家第斯多惠说过：“教育的艺术不在于传播的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”在小学英语课堂教学中，故事教学方式得以实施的前提条件是学生能够被背景故事所吸引，愿意去了解这个故事。因此，英语故事教学一开始，首先要让学生对故事有一个整体性的认识，了解情节，产生兴趣。这个效果可以通过巧妙设计问题来实现。

在故事教学开始前，一两个简单却具有整体性的问题，就能让学生对故事产生兴趣。如：在小学英语四年级下册《Seasons》这个单元中，重点需要学习关于四季的相关表达。于是，我准备了一个猫妈妈带着猫宝宝乘飞机游历全球的故事。故事中融入了四季的名称、天气的描述和旅途中所见所闻的表达等。我将故事分段，用不同的卡通图片展示出来，然后提问学生：“Where are they traveling？”“What season is the country？”学生在回答问题前必须对整个故事有一个大致的了解，才能知道两只猫到底去了多少个国家。就在浏览整个故事的过程中，学生们已经被故事中的情节深深吸引并自发讨论起来了。

二、设计细节问题，提高学习效率

故事教学的目的是让学生掌握蕴涵在故事中的英语知识点。因此，学生从整体上了解了故事的背景与内容后，便可以开始对知识点进行重点学习了。我们可以通过在细节上设计问题的方式，收到强调知识点的效果。

在小学英语三年级上册《My Friends》单元中，我为学生提供了一个有关朋友聚会的英语故事。故事中涉及了很多老朋友见面互相问候、新朋友见面相互了解，向他人介绍自己的家人朋友，聚会结束后互相道别等环节，很好地融入了本单元所学的表达方式。介绍了故事情景后，我要求学生分别找到特定的几个人物在见面和分别时的表达。学生在回答问题的同时，不知不觉中多次用到了“Hi…” “Goodbye…”“He is my friend…” “She is my sister…”等重点表达方式。所有问答完成后，学生们已经对这些表达烂熟于心了。

针对知识点所在的细节设计问题，可以在潜移默化中让学生接触知识、深化记忆。学生通过自己的力量掌握知识，必然能更加容易地消化吸收知识，从而提高课堂教学效率。

三、问题回顾故事，强化知识巩固

任何学习都需要复习巩固，英语学习亦是如此。这个阶段的教学，作为课程最后的巩固和升华，设计问题的目的，在于让学生在回答问题的过程中，对整个故事和各个知识点进行一次整体的回顾和复习。

例如，在小学英语四年级上册《Lets Make a Fruit Salad》的教学过程中，我向学生讲述了一个小伙伴们一起制作水果沙拉的故事。通过学习，学生们对于一些常用水果的表达方式、询问对方是否喜欢某物品、是否拥有某个物品以及简单的数量描述等都有了一个初步的掌握。我在这堂课的最后设计了一个问题：“How do the students make the fruit salad in this story？”简单一个问题，引入了对故事全局的回顾。学生若想完整而精彩地描述出沙拉的制作过程，便会很自然地用到本课的重点词汇和句型。对于自己不熟练的表达方式，学生们也能够及时意识到，会在课后有重点地进行回顾。

“植树问题”教学设计与评析 篇12

教学目标

1.利用学生熟悉的生活情境, 通过画图等活动, 探索并发现植树时间隔数与植树棵数 (两端要栽) 之间的规律, 并运用这一规律解决简单的植树问题。

2.通过探索间隔数与植树棵数之间的规律, 初步体会数形结合、一一对应、化归等思想方法, 初步学习抽取简单的数学模型。

3.结合探索间隔数与植树棵数之间规律的过程, 培养创新意识, 体验发现的喜悦。

【评析】数学广角的主要目的, 是通过应用数学知识解决一些简单的实际问题, 借以向学生渗透数学思想方法, 本节课的设计在数学思想方法的挖掘上是比较透彻的。首先, 解决植树问题的思想方法是什么?本节课的设计定位于一一对应, 即“1个间隔”对应“1棵树”;其次, 在探索解决植树问题时仅靠一一对应是不够的, 还要有其他的数学思想方法进行辅助:如把间隔化为线段, 把树化为点, 采用数形结合的方法进行探索等等。这样, 具体的思想方法明确了, 才能使学生准确地体会到数学思想方法的存在, 以及数学思想方法在解决实际问题时的重要作用。

教学重点

通过探究并发现植树问题中的规律, 初步体会一一对应等数学思想方法。

教学难点

把现实生活中简单的类似问题转化成植树问题, 并运用植树问题的规律解决这些问题。

【评析】明确了化归的思想方法。

教具、学具准备

教具:植树主题图、例1挂图或贴图 (有条件可以制作相应的课件) 。

学具:直尺。

教学过程

一、创设情境, 提出问题

1.可以结合植树节这一情景引出植树话题, 出示植树主题图 (或课件) , 引导学生思考:在植树活动中, 有哪些相关的数学问题?

2.引入例1:同学们在全长100米的小路一边植树, 每隔5米栽一棵 (两端要栽) 。一共需要多少棵树苗?

3.组织学生独立解答。

4.学生解答可能会出现:100÷5=20 (棵) , 教师首先组织学生质疑答案的正确性, 并追问:5表示什么?20表示什么?这个答案正确吗?我们怎样进行验证?到底一共需要多少棵树苗?

在此基础上揭示课题:这就是我们这节课要研究的“植树问题”。

板书:植树问题

二、组织探究, 发现规律

1.明确信息。

组织学生思考:要解决这个问题, 首先应该弄懂题目每一条信息, 重新读题, 看看有没有不懂的地方?

提问:“每隔5米栽一棵”是什么意思?

在此基础上使学生明确:两棵树之间的距离是5米, 就说两棵树之间的间隔是5米。前面100÷5=20中, 5是5米一个间隔, 20是有20个间隔。

并进一步理解:5米“1个间隔”对应着“1棵树”, 那么20个间隔就对应着20棵树。

【评析】在实际解决问题的过程中, 学生往往解出题目了事, 很少明确地体会到数学思想方法的存在。教师使学生明确“5米1个间隔, 1个间隔对应着1棵树, 20个间隔就对应着20棵树”, 不仅使学生有了用一一对应思想研究植树问题的心理准备, 也明确了怎样来研究解决这个问题。

2.寻找方法。

先问学生:用什么方法来研究解决“一共需要多少棵树苗”这个问题呢?

在学生充分独立思考的基础上, 及时启发、引导学生思想方法, 如:

(1) 能不能画出来?1个间隔对1棵树, 看看会怎样?

【评析】启发用数形结合、一一对应的思想方法。

(2) 当学生说要把100米的20个间隔都画出来很麻烦时, 教师及时引导学生想一想, 能不能先设计几个小一点的数据来研究, 来找寻规律?比如假设小路长5米、10米、20米……

【评析】启发用化繁为简、归纳的思想方法。

(3) 列个表怎么样?

如:

【评析】启发借助于表格, 用统计、找规律的思想方法。

3.探究规律。

组织学生以个人或小组为单位, 选用一种方法进行研究、探索, 并强调:研究时要研究三个以上的例子。

在学生研究过程中, 教师深入学生中间进行巡视、指导, 当一些学生已经发现规律后, 可以对这些学生归纳、总结规律进行指导, 如:

“通过研究几个例子我发现:在两端都栽树时, 1个间隔对应1棵树, 树的棵数比间隔数多1个。”

【评析】在学生学习过程中, 及时深入学生中间, 一方面, 能够很好地捕捉学生学习状况的具体信息, 做到心中有数, 有的放矢;另一方面, 发现问题能够及时采取有效措施, 个别问题及时处理, 典型问题共同指导, 既节省了课堂教学时间, 又有针对性, 从而达到事半功倍的教学效果。

4.交流反馈。

交流反馈时要注意:

一是在交流反馈中过程, 要突出三点:

(1) 明确研究的方法和过程, 采用的数据。

(2) 明确研究的结论。

(3) 采用点评手段, 部分的、浅层次的点明学生研究问题时所用的数学思想方法。

二是组织学生对不同的研究方法、研究过程、研究结果进行有效评价, 并给以鼓励。

比如, 学生用线段进行研究, 要阐明以下信息:

2个间隔对2棵数, 多1棵树,

3个间隔对3棵树, 多1棵树,

4个间隔对4棵树, 多1棵树。

发现规律:线段的点数比段数多1, 也就是当两端都栽树时, 树的棵数比间隔数多1。

所以, 在全长100米的小路一边植树, 每隔5米栽一棵, 间隔数:100÷5=20 (个)

所以, 树的棵数是:20+1=21 (棵)

然后教师点评:从简单入手, 对三个例子进行研究, 先画线段图, 再用“把间隔数跟树的棵数一一对应起来”的方法进行研究, 发现了“树的棵数比间隔数多1”的规律。

【评析】渗透一一对应、数形结合和归纳的数学思想方法。

再比如, 学生用表格进行研究, 要阐明以下信息:

发现规律:当两端都栽树时, 树的棵数比间隔数多1。

同上面一样, 树的棵数是21棵。

教师点评:从简单入手, 利用表格对三个例子进行研究, 通过“比较间隔数和树的棵数”, 也发现了“树的棵数比间隔数多1”规律。

【评析】渗透统计、对比和归纳的数学思想方法。

5.组织学生小结规律。

当两端都栽树时, 树的棵数比间隔数多1。

教师板书:间隔数+1=树的棵数

【评析】及时抽象模型。

6.深化理解。

引导学生结合前面的线段图想一想:在两端栽树的情况下, 植树5棵有几个间隔, 植树6棵有几个间隔, 植树7棵、8棵呢?

【评析】在发现了规律后, 能理解规律、运用规律解决实际问题仍然是学生学习的一个难点。教师引导学生结合线段图反向思维, 从5棵、6棵类推至7棵、8……使学生对“在两端植树的情况下间隔数与棵数的关系”的理解不但直观, 而且更加深刻, 以便应用于不同的情景下解决实际问题。另外, 利用现有的线段图等已经展现的资源, 也节省了教学时间, 提高了效率。

三、运用规律, 巩固练习

1.教科书第118页的做一做。 (略)

2.教科书练习二十的1题。

学生审题后引导学生思考:

(1) 敲钟用时问题与植树问题有联系吗?能用植树问题的规律来解决敲钟用时问题吗?

(2) 如果把“敲钟下数”看成是“植树棵数”, 那么敲钟时间间隔相当于植树中的什么?时间间隔数相当于植树中的什么?总时间相当于植树中的什么?

引导学生发现以下关系:

接下来引导学生想到:敲钟的下数就相当于植树的棵数, 用植树问题的规律完全能够解决敲钟用时问题。

敲5下, 有5-1=4 (个) 间隔, 每个间隔用时8÷4=9 (秒)

12时敲12下, 有12-1=11 (个) 间隔, 需要用时11×2=22 (秒)

【评析】一种规律一般都有着广泛的应用, 但要应用规律解决实际问题, 首先要抽象出不同事物、不同情境中相同的数学模型, 这对学生是一件比较困难的事情。教师借助于一一对应和化归的数学思想方法, 把敲钟用时问题转化归结为植树问题, 不仅解决了敲钟用时问题, 而且体会到了一一对应和化归的数学思想方法的具体应用, 为应用植树问题规律解决其他具体问题奠定了基础。

3.教科书练习二十的2、3题 (略) 。

四、总结评价全课 (略)

【总评】随着课程改革的不断深入, 数学思想方法的重要作用, 引起越来越多的数学教育工作者以及一线教师的重视, 因为数学思想方法的学习, 不仅影响着学生数学学习的质量, 也对学生今后人生的发展产生重要而深刻的影响。因此, 在数学教学过程中, 如何渗透数学思想方法, 不仅成了数学教育教学的重点, 也成了数学教育教学的热点。

在日常数学教育教学中, 学生对数学思想方法的学习, 往往是无意识的、隐性教育的结果, 这种教育效果往往是十分微弱的。所以, 如何改善数学思想方法的教育教学策略, 是目前数学教学研究的一个重点。

人教社数学课标教材“数学广角”, 为数学思想方法的教学提供了一个很好的平台。但是, 如果不提高对数学思想方法教学的认识, 不能很好的设计渗透策略, 那么, 这个平台就失去了其应有的意义, 学生很可能感受不到数学思想方法的存在, 进一步提高学生的数学素养就无从谈起。

按照加涅的知识分类, 数学思想方法应该纳入认知策略, 即程序性知识。而认知策略的学习, “不能离开具体学科领域的问题解决单独进行, 要同反省认知训练结合进行, 即让学生知道学习的策略是什么”。所以, 在研究解决问题过程中明示或根据学生的年龄特征部分的、浅层次的明示其相应的数学思想方法, 是符合学生认知规律的, 是十分有效的。