化学教学中的问题设计

化学教学中的问题设计（精选11篇）

化学教学中的问题设计 篇1

思维来源于疑惑，思维总是在一定的“问题情境”中产生的，思维过程就是不断发现问题和解决问题的过程。发现问题既是思维的起点，又是思维的动力。因此在化学课堂教学中，教师应努力创设恰当的“问题情境”，通过问题启发学生积极的思维活动，以问题组织和调控课堂教学，用问题启发和引导学生，这样能充分地调动学生的学习主动性，促进学生知识、能力的形成和发展。创设“问题情境”又称课堂设疑。设疑与解疑良好配合，既能帮助学生理清知识间的相互联系，强化应用，又能从解答的质量、速度上“诊断”出学生知识掌握的实际水平。因此，创设“问题情境”是一项重要的教学技能。

一、问题情境的构成要素

问题情境的第一个构成要素即核心要素是新的、未知的东西。为了在教学中设置问题情境，教师必须要求学生完成任务，把需要掌握的知识放在未知事物的地位上。未知的事物反映了思维的对象———内容方面。

问题情境的第二个构成要素是思维动机，即对未知事物的需要。在问题情境中，对于未知的事物，学生借助已有的知识经验难以去理解和认识。学生的已有的知识和经验与新知识或新问题的这一矛盾冲突，会激发起学生对新知识的需要、认识兴趣和探索愿望。心理学研究表明，人都有填补认知空缺、解决认知失衡、认知困惑和冲突的本能。学习新知识的渴望会促使学生去思考、去行动。所以说，了解未知事物的需要是产生问题情境的基本条件。

问题情境的第三个构成要素是学生的知识能力水平，包括学生的创造能力和学生已达到的知识水平。教师所提出的问题必须能让学生在已达到的知识水平上察觉得到，这是思维的开端。学生只有具备一定的知识、能力才能使思维得以进行下去，学生的知识能力水平越高，未知的事物与学生智能的差距就越小，他们在学习过程中可能完成的掌握过程的步子就越大。

二、创设问题情境的原则

创设“问题情境”的操作方式一般是提问，但与一般课堂提问有所不同，它要求提问能创造较高价值的疑问，帮助学生从困惑、不解和探索中走上成功之路。教师创设“问题情境”一般要坚持以下原则：

1. 针对性原则

教师要针对教学的重点、难点和易混淆、易疏忽之处或典型的错解去设置问题，只有这样才能帮助学生解决困惑和弥补知识缺陷。

2. 诱发性原则

问题应能使学生产生“悬念”，打造一种“愤、悱”的情境。这样能使学生积极主动地探索知识、寻找规律，从而深化学生已有的知识和发展他们的能力。

3. 层次性原则

问题要注意层次性，由易到难，逐步深入，这样才能降低学生学习的难度，使学生理顺思路、排除思维障碍、激发解疑的积极性。另外在学生探索问题的过程中，教师要适时地进行启发、点拨、架桥、铺路或作必要的提示，以使学生顺利地找到问题的关键，化难为易。

4. 适时性原则

教师在新课引入时创设“问题情境”，能集中学生的注意力、启迪学生的思维、调动学生的学习积极性;在课堂中间创设“问题情境”，能调节课堂教学气氛，掀起学生的认知高潮;在课的结尾创设“问题情境”，能承上启下，把学生的思维引入新的境界，激发学生的求知欲，为学生下一步的学习做好积极的心理准备。适时性原则还要求教师在学生的思维活动处于最佳时刻时设疑并作适当的启发诱导，使学生从“疑无路”走向“又一村”。

三、创设问题情境的途径

1. 运用化学实验创设问题情境

化学是一门以实验为基础的学科，精心设计的化学实验在带给学生惊奇、不解和矛盾的同时，能激发起学生强烈的求知欲望。学生在由实验产生的问题情境中，能形成对未知知识的需要和探索。

例如在讲氯气的化学性质时，教师可先演示两组实验：(1)氯气通过干燥的有色布条;(2)氯气通过湿润的有色布条。通过两组实验现象的比较，学生会产生疑问：为什么氯气对干燥的有色布条无影响，却使湿润的有色布条褪色呢?学生通过思考会想到：这一定是氯气和水作用的结果。那么氯气和水发生了什么反应呢?教师可由此问题情境引导学生去探究氯气的化学性质。

2. 通过精心设计的启发性问题创设问题情境

在课堂教学中，教师针对某些内容直接地设疑提问，能启发学生联系已有的知识来思考新的问题，有效地激发学生探究知识的欲望。

例如在“苯酚”的教学中，教师可直接向学生提出问题：“苯酚和苯是否具有相同的分子结构，苯酚分子是否有极性?”学生自然就会联系有关苯的结构知识，思考分析苯酚的分子结构。

3. 通过学生的错误创设问题情境

学生在做练习或解答问题的过程中，往往受原有的知识经验或思维定势的影响，对遇到的新问题“想当然”地进行分析，从而导致错误结果的产生。在教学中，教师可有意识地设计学生依靠已有知识难以正确完成的作业，让学生在发现自己的错误中产生问题情境。

例如，在金属活动顺序中，钠排在铜的前面，我要求学生写出钠和铜盐反应的方程式，学生大都认为钠能把铜置换出来。而实验事实证明，钠和铜盐溶液反应并无红色的铜生成，而是放出大量气体，并生成了蓝色深沉。“出乎意料”的实验现象与学生的回答产生了矛盾，学生感到无比惊讶，他们迫切地希望找到问题的答案，思维处于高度集中状态，有利于课堂教学。

4. 运用学生的生活经验创设情景

大千世界五彩缤纷，生活中的化学现象随处可见，例如燃烧、金属锈蚀、物质溶解、微粒运动，以及酸、碱、盐、化肥等一些物质的应用。其中有很多现象具有较强的启发性，许多化学问题可以通过生活中常见的化学现象得到解决。

例如，在讲“燃烧与灭火”这一部分内容时，我首先问学生：“有没有参加过野炊?”然后，我请学生讲述他们是如何点燃柴的;在燃烧的过程中，又是如何保持火焰不灭甚至越烧越旺的;野炊结束后，又是如何灭火的。学生讲出了各种各样的做法，紧接着我启发学生：“为什么这样做?”通过我引导和学生讨论，学生很容易就得出了燃烧的条件与灭火原理。教师使学生置身于真实的情景中，并在轻松愉快的环境中学习化学，更加能易于学生接受化学知识，从而激发学生学习化学的热情。

5. 运用化学史实创设情景

科学史实际上就是一部运用科学方法论进行科学探索，以获得科学事实，建立科学理论的发展史。在教学中，教师可利用典型的化学史实创设情景。例如，指示剂的发明源于赠给波义耳的“紫罗兰”不小心被盐酸飞沫粘上而变色。教师应让学生感觉到，化学的发明可以来自生活，生活中无处不存在化学，化学并不像想象中那么难学。这样不但能激发学生的学习兴趣，使学生轻松、愉快、好奇的心情去观察周围世界、身边事物，探究化学世界的奥秘，而且学生会被科学家探索科学过程的科学精神、科学态度所感染，从而增强对科学家的崇敬之情，进而以愉快的心情去学习。

浅议化学教学中问题设计策略 篇2

一、创设化学情境性问题，体现化学学科特色

学习活动总是在一定的情境中产生的。教师要在对学生已有的知识经验和教材内容进行全面、科学分析的基础上，创设问题呈现的情境，促使学生在问题情境中产生认知冲突，激发学生积极思维的动机和探索问题的欲望。化学是实用性很强的一门科学，在生产生活中处处有化学，教师在问题设计的时候要多联系生产生活实际，体现出“化学来源于生活，生活中处处有化学”的新课程理念。例如在讲授“物质的溶解”时，教师可设计：为什么修理厂工人手上的污渍可以用汽油洗去？洗洁精是如何洗去油污的？讲授灭火原理时油锅着火为什么用锅盖盖灭？吹灭蜡烛又是什么原理？讲授合金时，可以联系到生活中常见的钢、铝合金窗等生活实例，让学生体会到化学知识在生活中重要的应用。

二、利用课堂实验设计问题，激发学生的探究欲

《义务教育化学课程标准》中指出化学实验不再是验证学生知识、训练操作技能的手段，而是作为一种科学方法，使学生参与到科学探究活动中去，是进行科学探究的主要方式，它的功能是其他教学手段无法替代的。利用课堂演示实验和学生自主实验设计问题，既可以使问题情境具有真实性，还可以让学生主动参与，合作探究，使问题得到解决，加深对知识的理解，同时也发散了学生的思维，培养了学生发现问题和解决问题的能力。如在探究空气中氧气含量的实验时，经常会出现液体低于或高于 的现象，这时就可以设计问题，是什么原因导致的？是气密性不好还是红磷的量不足或者是其他原因？若是气密性不好又该如何解决呢？你们有什么方法设计更好的实验方案？

三、根据学生作业、考卷设计问题，深化知识结构体系

学生的作业、试卷是对学习效果的一个重要反馈途径，能反映出学生对知识理解掌握的程度，为教师进一步优化自己的教学提供了样本参考。教师要充分地重视学生的作业和试卷，总结归纳出学生常犯错的知识点，在课堂教学中，针对这些知识点设计问题，深化学生的知识结构体系。如刚开始在氧化物知识学习的时候，学生很容易把高锰酸钾、氯酸钾看成是氧化物，因此在学习氧化物概念的时候，就要特别指明氧化物一定是由两种元素组成的。顺便还可以引出含氧化合物的概念，让学生区分两者的不同，还可设问只有两种元素组成的含氧化合物是氧化物吗？

四、根据学生课后疑问设计问题，加深对知识的理解

教学内容的难易程度和学生个体的理解能力差异，导致不同的学生对知识有不同的理解，有的可能是考虑问题不全面，有的可能是方法错误，有的可能是对定理概念的理解出现偏差，在学生疑惑的知识点设计问题，可以引起学生的共鸣，教师可以借此对该知识点做全面透彻的分析和解释，学生也在问题的再思考解决中加深了对知识的理解，进而强化了记忆和应用。如在讲授溶液知识中，学生很容易误以为均一稳定的液体就是溶液，而忽略了溶液是混合物这个前提，根据这一情况，教师就可以在讲溶液的定义时设计问题：均一稳定的液体一定是溶液吗？如果不是，你能举出一些例子吗？

总之，问题的优化设计能较好地启发学生的思维，使课堂生动活泼，使学生主动性、能动性得到充分发挥。法国大作家巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙，都毫无疑问的是问号。”问题设计是教学设计中非常重要的环节，它在揭示矛盾、引起思考、判断是非、唤起注意、确定导向、交流信息、调节教学等方面，具有不可低估的作用。

（作者单位 山西师范大学）

化学教学中的问题设计 篇3

一、设计的问题要体现基础性

初中化学问题设计的基础性, 主要体现在学生未来发展所需要的基础与学生已有的知识、经验的基础。初中化学是化学科学的起点, 本身就有启蒙性。但这里所说的基础, 并不是指教材本身的基础知识, 而是学生未来发展所需要的基础。在传统的应试教学中, 很多老师为了能使学生考到高分, 总是随意地增加教学内容, 拔高教学的要求, 给学生造成了很大的学业负担, 最后也事与愿违。事实上, 义务教育是为每个学生的今后发展以及他们的终身学习打基础的教育, 不是精英教育, 因此, 教学内容以及我们所设计的化学问题, 应该体现基础性、发展性, 不能任意的加深与提高, 否则会使很多学生感到化学太难, 不能学好它, 最终使教学质量不能得到保证, 而且使学生之间的差距更加扩大。因此, 在具体的教学中, 我们要以学生为本, 所设计的问题应该能促进全体学生的提高, 体现学生跳一跳, 够的着的基础原则。

此外, 化学问题的设计要注意从学生的已有的经验出发, 有目的的应用学生日常生活和社会建设中所用到的化学知识来设计, 这样能给学生亲近感、熟悉感, 也能使学生有所学, 就有所用。让学生知道, 化学是有用的, 我们学的是有用的化学, 从而提高学生解决实践问题的能力。下面举几个例子来说明化学问题设计所遵循的基础性原则。例1:下列变化属于物理变化的是 ( ) A绿色植物通过光合作用, 将二氧化碳和水转化为葡萄糖和氧气;B铁制品在潮湿的空气中容易生锈;C蜡炬成灰泪始干;D人体呼吸的时候, 吸进氧气, 呼出二氧化碳;E打开酒精瓶, 会闻到酒的香味;F潮湿的衣服放在太阳光下很快被晒干。例2:物质的性质决定物质的用途。下列情况中应用物质物理性质的是 ( ) ;应用物质化学性质的是 ( ) A根据氧气与氮气的沸点不同, 可以分离液态的空气, 从而制取氧气;B水生物依靠溶解在水中的氧气而生存;C木炭可以燃烧, 人们利用木炭燃烧放出的热量取暖、烧饭;D铁、铜、铝等金属材料可制成餐具;E高温食物容易变质, 人们常将它们保存在冰箱里。

在化学问题设计的时候, 要处理好问题的基础性与学生理解障碍的关系。初中学生的知识基础以及生活经验是很有限的, 它们在面对问题的时候, 常遇到困难, 假如我们设计的问题的难度远大于他们的知识基础与生活经验, 就不能解决问题, 甚至使他们的自信心受到伤害, 对他们以后的进一步学习, 会产生不利影响;假如设计的问题过于简单, 学生不假思索就能解决, 也不能使学生产生解决问题的动机。因此, 老师要设计一些难度适当、有利于学生形成“心求通而未得”的认知冲突的问题, 才有真正的价值。

化学问题所涉及的事例以及包含的思想必须符合客观事实, 遵循科学规律, 在引导学生解决化学问题的时候, 所倡导的情感、态度、价值观应该是正确的, 这就要求老师设计的化学问题必须具备科学性。

二、设计的问题要体现科学性

义务教育的重要任务之一就是要提高学生的科学素养, 这就决定了设计的化学问题必须遵循科学性原则。崇尚科学是新世纪对公民的基本要求, 化学教育的目标是提高未来公民的科学水平, 因此, 设计的化学问题, 不能脱离科学。假如, 设计的化学问题违背了科学性, 学生面对虚假问题时会产生怀疑, 甚至认为所学的化学是无用的, 这样就难以达到“充分感受化学在提高人类生活质量方面的重要作用”的课程目标。那么, 在具体的化学课堂教学中我们如何设计出符合科学原则的化学问题呢?

1. 选择的问题情景必须是真实的。

化学是一门自然科学, 它研究的现象与事物变化规律都是对客观事物变化的真实反应, 学生在学习化学的过程中所观察到的化学现象以及化学变化规律都是客观事物的反应, 因此, 老师所设计的问题必须是真实可信的。初中化学的知识起点并不高, 但在教学的时候过分强调考试分数而人为的设计情景, 就有可能导致化学问题出现科学性错误。比如, 某医院医生在给病人输液的时候, 没有按规程核对, 错误的将酒精当做普通的药水输入病人的体内, 发生了中毒事件。这件事情给我们做化学实验有什么警示作用?这个问题是一个医疗事故的情景, 在现实的医院里是否会真实的发生?输液的是护士还是医生?这种最基本的核对都不懂, 能在医院上岗工作吗?事实上, 这个问题没有事实根据, 在培养学生科学素养方面, 起不到应有的作用。

2. 设计的问题要融入科学方法。

化学问题的科学性, 除了设计的问题必须真实以外, 还应该包含解决问题的科学性, 化学学科有自己的科学, 比如, 类比、分类、假设、实验、模型化等等, 培养学生解决化学问题的科学方法是设计问题、解决问题的重要的教学目标, 因此, 在设计化学问题的时候应该将科学方法的要素融入其中。比如, 在下面的化学问题中, 包含了哪些科学方法?请根据混合物、纯净物、单质、化合物、氧化物等概念的含义, 用图表表述各个概念的关系, 并将下列物质列入相应的物质所属类别。A冰水混合物;B清新的空气;C铁矿石;D铁粉;E氧化镁;F液态氧;G干冰;H氧气;K高锰酸钾;L汽水。在设计的化学问题中, 要渗透科学方法, 这样能对学生产生潜移默化的作用。如, 木炭、铁丝、氢气都能在氧气中燃烧, 其变化的本质与现象有些相同的地方, 请你尽可能的将相同的现象归纳出来。这样的问题, 不仅巩固了基本知识, 还让学生掌握了化学学习的科学方法。

总之, 在具体的化学课堂教学中, 我们要领会新课程教学的精神, 设计的化学问题要有利于学生科学素质的提高。

摘要：新课程教学特别重视对学生的科学素养的培养, 设计化学问题需要从培养学生科学素养这个高度去考虑, 本文从基础性、科学性等方面阐述化学问题的设计策略, 说的不到的地方, 敬请各位原谅。

化学教学中的问题设计 篇4

(浙江外国语学院理工学院化学系，浙江杭州310012)

在化学实验中，经常使用各种危险化学药品和仪器设备，以及水、电、煤气，还会经常遇到高温、低温、高压、真空、高电压、高频和带有辐射源的实验条件和仪器，若缺乏必要的安全防护知识，会造成生命和财产的巨大损失。

一、实验教学中的.基本原则

安全永远是最重要的，安全第一，实验第二!小心对待所有化学品。

学生在实验过程中，应遵循以下原则。

1.实验室内不能一个人做实验，必须有两人或两人以上同时进行;

2.有毒有害化学品不得敞放，取用称量应在通风橱内进行;

3.保持良好的通风;

4.按照正规指南，安全处理危险物品;

5.注意防火，有机实验室尽可能不用明火(酒精灯、打火机、火柴);

6.谨慎对待没有做过的反应和没有用过的化学品;

7.身体或精神状况不好的时候不要做实验。

二、熟悉实验室常见无机和有机毒品

大多数化学药品都有不同程度的毒性。有毒化学药品可通过呼吸道、消化道和皮肤进入人体而发生中毒现象。如HF侵入人体，将会损伤牙齿、骨骼、造血和神经系统;液溴(Br2)有毒，有很强腐蚀性和挥发性，市售时一般其上层用水封住，使用时用分液漏斗分层，现分现用;皮肤接触碘单质和吸入碘蒸气都是有害的(市售碘酒浓度一般为20/0);氯气和氟气是非常活泼的有毒气体。在实验及课堂教学中，应要求学生熟悉实验室常见无机和有机毒品。例如：

1.有毒气体：卤素、氢氰酸、氟化氢、溴化氢、氯化氢、二氧化硫、硫化氢、光气、氨、一氧化碳等。

2.无机药品：氰化物及氢氰酸、汞、黄磷、Cr、As、Cd、Pb、Hg.Be相关化合物。

三氧化二砷、氰化物、氯化高汞等是剧毒品，吸入少量会致死。

3.有机药品：烷基化试剂、苯胺及苯胺衍生物、芳香硝基化合物、生物碱等。

烃、醇、醚等有机物对人体有不同程度的麻醉作用;三氟乙酸，液溴人眼会导致严重的灼伤!

三、强调化学实验过程中的安全操作和防护

1.防毒

(1)实验前应了解所用药品的毒性、性能和防护措施;

(2)使用有毒气体(如H2S、Cl2、Br2、N02、HC1、HF)应在通风橱中进行操作;

(3)苯、四氯化碳、乙醚、硝基苯等蒸汽经常久吸会使人嗅觉减弱，必须高度警惕;

(4)有机溶剂能穿过皮肤进入人体，应避免直接与皮肤接触;

(5)剧毒药品如汞盐、镉盐、铅盐等应妥善保管;

(6)实验操作要规范，离开实验室要洗手。

2.防火

(1)防止煤气管、煤气灯漏气，使用煤气后一定要把阀门关好;

(2)乙醚、酒精、丙酮、二硫化碳、苯等有机溶剂易燃，实验室不得存放过多，切不可倒入下水道，以免集聚引起火灾;

(3)金属钠、钾、铝粉、电石、黄磷以及金属氢化物要注意使用和存放，尤其不宜与水直接接触;

(4)万一着火，应冷静判断情况，采取适当措施灭火。根据不同情况，选用水、沙、泡沫、C02或CCl4灭火器灭火。

3.防爆

(1)化学药品的爆炸分为支链爆炸和热爆炸;

(2)氢、乙烯、乙炔、苯、乙醇、乙醚、丙酮、乙酸乙酯、一氧化碳、水煤气和氨气等可燃性气体与空气混合至爆炸极限，一旦有一热源诱发，极易发生支链爆炸;

(3)过氧化物、高氯酸盐、叠氮铅、乙炔酮、三硝基甲苯等易爆物质，受震或受热可能发生热爆炸;

(4)对于防止支链爆炸，主要是防止可燃性气体或蒸气散失在室内空气中，保持室内通风良好。当大量使用可燃性气体时，应严禁使用明火和可能产生电火花的电器;

(5)对于预防热爆炸，强氧化剂和强还原剂必须分开存放，使用时轻拿轻放，远离热源。

4.防灼伤

除了高温以外，液氮、强酸、强碱、强氧化剂、溴、磷、钠、钾、苯酚、醋酸等物质都会灼伤皮肤，避免与皮肤接触.尤其防止溅入眼中。

四、熟悉常见危险物品及安全操作

(1)烷烃、醚类、醇类和丙酮等溶剂高度易燃，它们和很多氧化剂不能共存。

(2)含氯溶剂和碱金属(锂、钠、钾)以及烷基金属试剂剧烈反应，不能用金属钠干燥二氯甲烷。

(3)甲醇损害视神经，苯对造血系统和中枢神经系统有损害，四氯化碳有很强的肝毒性，苯和六甲基磷酰三胺(HMPA)都已确认是致癌物。

(4)硝基甲烷和其他硝基烷烃与强碱、液溴剧烈反应，使用时应特别注意。

(5)金属氢化物：氢化钠和氢化钾一般分散为细小的粉末，市售时用矿物油包裹，如果一旦没有矿物油保护，就很危险;氢化锂铝，粉末很细，取用时必须戴口罩。使用过的称量纸和钢勺注意处理。

反应后处理：方法很多，切忌加入大量水后处理。可以采用加酸处理(对酸稳定物质)：二异丁基氢化锂铝(DIBAL)或者后处理：酒石酸钠钾。

(6)硼氢化钠(钾)：对酸不稳定，产生硼烷!量大时淬灭反应要非常小心，冰浴下慢慢滴加饱和氯化铵溶液(稀盐酸)淬灭。氨基钠(钾)性质活泼，小心操作!

(7)强Lewis酸和酰氯：AICI3、PCl3、PCls、BBr3等与水剧烈反应，处理时只能慢慢将其加入到水(碱液中)，绝对不能将水加入到以上化合物中。

草酰氯、二氯亚砜、三氯氧磷以及乙酰氯、苯甲酰氯等有机酸的酰氯，后处理操作同上。光气剧毒，可使用三光气替代。

(8)实验室常见强氧化剂包括间氯过氧苯甲酸、过氧叔丁醇、双氧水、过氧乙酸、高锰酸钾。

双氧水以及有机过氧酸是实验室常用化学品，易爆炸，反应完后可以加亚硫酸钠或者硫代硫酸钠淬灭，严禁直接干燥及蒸干双氧水!

(9)腐蚀性刺激药品，如强酸、强碱、浓氨水、氯化氧磷、浓过氧化氢、氢氟酸、冰乙酸和溴水等，取用时尽可能戴上橡皮手套和防护眼镜等。如药品瓶较大，搬运时必须一手托住瓶底，一手拿住瓶颈。

(10)开启大瓶液体药品时，必须用锯子将封口石膏锯开，禁止用其他物体敲打，以免瓶被打破。用手推车搬运装酸或其他腐蚀性液体的坛子、大瓶时，严禁将坛子背、扛搬运。要用特制的虹吸管移出危险性液体，并配带防护镜、橡皮手套和围裙操作。

(11)切割玻璃管(棒)及给瓶塞打孑L时，易造成割伤。往玻璃管上套橡皮管或将玻璃管插进橡皮塞孔内时，必须正确选择合适的匹配直径，将玻璃管端面烧圆滑，用水或甘油湿润管壁及塞内孔，并用布裹住手，以防玻璃管破碎时割伤手部。把玻璃管插入塞孔内时，必须握住塞子的侧面，不能把它撑在手掌上。

装配或拆卸玻璃仪器装置时，一定要小心，防备玻璃仪器破损、割手。

试论化学教学中“问题链”的设计 篇5

关键词：问题链；设计原则；教学功能

文章编号：1005－6629(2011)03－0006－05

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

学习总是从问题开始，问题总是与学习伴行，所有问题解决必定以对问题存在的认识为开始。认知心理学认为“问题”必须包括四个方面，即目标、给定条件、转换方法和障碍。有经验的教师总是能抓住学生的好奇心和探求心理，根据教学内容、知识体系和学生的认知结构、认知水平，精心设置一连串的问题进行启智导学，这一连串问题就是一个问题链。

问题链是教师在特定的条件下，为实现某一特定的教学目标而设计的。从形式上看，问题链是一问接一问，一环套一环；从内容上看，它是问问相连，环环紧扣；从目标上看，它是步步深入，由此及彼。它的每一问都可使学生的思维产生一次飞跃，它像一条锁链，把疑问和目标紧紧地连在一起。“问题链”不是教师提几个问题加上学生的回答，而是师生双方围绕环环相扣的问题情境，进行多元的、多角度的、多层次的探索、学习和发现。在教学中，如果教师总能根据不同的教材课型、不同的目的要求、不同的学习对象巧妙地设置问题链，创设特定的问题情境，便能将学生的思维一次又一次地推向高潮，极大地激发学生的学习热情和学习兴趣，突出学生在学习活动中的主体地位，鼓励学生独立思考、大胆质疑。在课堂教学中提倡“问题链”教学，已成为当代课堂教学改革的重要特点之一。

1“问题链”设计的原则

从培养学生科学素养的高度，审视中学化学“问题链”的设计，要求根据新课程的培养目标、内容特征、学生已有的经验和认知特点等多方面综合考虑。在化学教学中设计化学“问题链”时，应充分体现基础性、适度性、科学性、有序性、情景性、活动性、开放性和多维性等原则。

1.1基础性原则

中学化学教学问题链设计的基础性有两方面的涵义：一是指化学问题的设计要体现学生未来发展所需要的基础，另—方面是指，化学问题的设计要以学生已有的经验为基础。

奥苏贝尔指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的惟一重要因素，就是学习者的已知。要探明这一点，并据此进行教学。”化学问题链设计的基础性原则应体现在问题设计的情境要贴近学生的生活，要以他们的生活经验为基础。有的放矢地应用日常生活和现代科学发展所用到的化学知识来设计化学问题，以此创设学生喻悦的心境，引导学生积极主动地参与学习。

1.2适度性原则

在化学问题设计中应遵循问题链的适度性原则'要注意处理好问题的“障碍”和“基础性要求”的关系所有“问题”相对于问题解决者，都是存在一定的“挑战”或“障碍”的。中学生的化学基础知识和经验有限，这也决定了在化学问题设计时，既要考虑到问题解决对学生形成一定的障碍，又要考虑到他们的实际经验和知识的储备情况，如果障碍远大于他们的经验，学生不仅不能顺利解决问题，自信心还容易受挫，不利于以后的进一步学习；如果问题过于简单，几乎不存在任何障碍，学生不需要思考就能得到答案，也难以持续解决问题的动机。根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验密切联系，具有一定的思维容量和思维强度，需要经过学生努力思考才能解决的问题才是最适度的问题。因此，教师要力求设计一些难易适度、有助于学生形成“心求通而未得”的认知冲突的问题，才是有意义的。

1.3科学性原则

化学问题链设计必须符合客观事实，所涉及的事实和知识，思想和方法必须是真实的，符合科学规律的，在化学问题解决中所倡导的情感、态度与价值观的导向是正确的。因此，设计的化学问题从隋景素材到具体内容都必须是真实可信的，这是科学性的基本要求。化学学科有自己的科学，其中包含了一些重要的研究方法(如分类、比较、类比、假说、实验、模型化等)，这是化学学习的重要内容之一，在问题设计时应将科学方法的要素融入其中，同时，问题链的设计要关注学生通过问题的解决形成科学观念。

1.4有序性原则

问题链设计要多角度，考虑要全面，但在教学单位时间内，提出的问题也不宜过多。每个教学单元的问题数量要适中。在众多的问题中，选择最能体现教学目标的关系性问题；选择学生最为关注的问题；选择最能掌控课堂重点和难点的问题；选择最能与学生生活联系起来的问题。如果选择的问题过多，不但不能使学生很好地掌握知识点，反而会使学生在众多问题面前感到“迷茫”，失去探究的积极性，影响学习效果。精心选择问题之后，依照为学生确定内容的优先顺序进行逻辑排列，在排列中还应尽量按照从易激发学生兴趣的问题人手，步步推进，以利学生探究发现，在更高层次上激发学生的兴趣，将教学步步深入下去。值得指出的是，问题排列和问题设计的角度，都是多种多样的，没有固定之规，更不必有意辨别它们之间的不同，重要的是一个反复的、不断修正与提高完善的过程。

1.5情景性原则

现代认知心理学的研究表明：学生对学习内容的认知和学习，与其所发生的情景有着密切的关系。因为在一种近乎真实的化学问题情境中，激发学生的愉悦心情，触发学生情感和求知欲，使学生感到学有所得，学有所用。在问题隋景中，学生身临其境，有自己所迫切想要解决的问题，有探究的欲望，有解决问题的困惑，有失败时的沮丧，有成功后的喜悦，学生始终是问题解决的主体。

按情景性原则设计的化学问题链，应强调化学知识应用于生产和生活实际。情景的来源有多方面：学生已有的经验，生产和生活实际，与化学相关的社会热点问题，科学技术发展的前沿等。这样设计的化学问题链，能在激发学生化学学习的兴趣、培养学生解决实际问题的能力、增强社会责任感和使命感、崇尚科学等方面，起到特有的作用。

1.6活动性原则

活动性原则是指问题链的设计要充分体现化学问题解决过程中的实践性和探究性，使学生在解决问题的过程中，运用化学实验、观察、调查、参观、讨论、查阅资料等多种活动方法解决问题，充分体验问题解决的探究过程。这样的问题链可称为“活动型化学问题链”。这一类问题链的解决需较高水平的思维能力和实践能力，能促进学生力求表现出创造性。

无论是观察、实验、调查、参观，还是查阅资料，在这些活动中都包含着丰富的科学方法。如，收集和整理信息的方法、观察的方法、实验的方法、分析比较和综合归纳等方法。所以，活动型化学问题链的解决是对学生进行科学方法教育的有效途径。在活动型化学问题链解决过程中，学生面对需要解决的化学问题，根据已有的知识提出可能的解决问题的方法或问题的答案，运用多种方法，收集证据对假设进行证实或证伪，对形成的结论进行解释，并对解决问题的全过程作出反思评价。

1.7开放性原则

解决开放型的化学问题链，—方面能使不同的学生都能产生自己的思考结果，找到问题的答案，让每个学生都

有所得，产生成功的喜悦；另一方面又可以使学生从不同的角度思考，提供不同的解决方法，使他们的创造性思维得以发展。现实生活的问题往往是复杂的，受到多因素的影响，含有多种不确定性，其结论可能是多样的。开放型化学问题，特别是具有真实情景的开放型化学问题与实际生产、生活中的化学问题，在不确定性上是十分相似的。因此，学生解决开放题的过程就是提高他们解决实际问题能力的过程。开放题具有非完备性、不确定性、发散性、探究性、发展性和创新性等特点。在解决开放题的过程中，学生积极自主地结合已有经验，运用观察、想象、分析、综合、类比、分类、归纳、概括、演绎等方法，从不同的视角探索解决问题的线索，获得多种结果并选择最优途径。通过开放性问题链，能够改变课堂教学模式，激发学生好奇心和探究欲望，增强问题解决的自信心，培养学生的合作意识和创造性。

1.8多维性原则

对同一知识，从不同角度、不同方式、不同层次设计成问题链，不仅给学习者开辟了条条通向“理解”之路，还以问题链设计角度的新颖、方式的多样，层次的鲜明引发学生对问题的兴趣和好奇心。“理解”这个概念有六个侧面：解释、阐明、神入、自知、洞察和应用。要想打开真正的理解之门，全面深入地掌握知识，问题链应从理解的这六个侧面提出。从“解释”的角度发问，能够使学生对事实性知识、理论性知识、技能性知识和策略性知识等进行恰当准确的解释和推理；从“阐明”的角度发问，使学生能够说明、解说、转述，从而阐明某种意义；从“神入”的角度去问，可以培养学生进入其他人情感和世界观内部的能力；从“自知”的角度发问，可以使学生知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式和行为是如何达到或妨碍了理解；从“洞察”的角度提问，可以培养学生批判性的思维洞察力；从“应用”的角度提问，可以提高学生在不同情境中有效实现知识迁移的能力。同时，问题链设计的多维性要求问题设计广泛渗透多学科的知识，为学生综合学习打开思维的通道。

以上阐述的是新课程背景下化学问题链设计的一些原则，其他的原则如思想性原则、自主性原则、启发性原则、量力性原则、诊断性原则等不再展开讨论。化学问题链设计时应根据目标、内容、对象，结合上述原则综合考虑，力求设计出符合新课程理念的、高质量的化学问题链。

2“问题链”的教学功能

2.1引入性问题链

这是教师为导入新课而精心设置的问题链。要让全体学生亲身体验概念原理和规律的提出过程，就必须让他们回到原有的认知结构的图式中去，熟悉和新课相关的旧知识，掌握它的内涵和外延，使知识成为一个容易以旧知识进入的“临近发展区”，并引导学生用类比、演绎、归纳等方法揭示新旧知识的联系。引入性问题链的目的就是为导入新课扫障铺路，牵线搭桥。

例如，在“原电池原理及其应用”教学中，为了让学生理解“原电池的工作原理及构成条件”，设计一个这样的问题链：

(1)将锌片、铜片平行插入盛有稀硫酸的烧杯中，有何现象?为什么?

(2)再用导线把锌片和铜片连接起来，观察到了什么现象?尝试用氧化还原反应的知识分析锌片、铜片上发生的反应?

(3)在导线中间接人一个电流计，指针如何偏转?实验中电流的产生是由什么引起的?指针偏转方向说明了什么?由此可得出什么结论?

实验后，教师让学生借助这些“脚手架”，尝试自主探究、协作交流、辨析概念。此时，教师在上面实验的基础上，引导学生分析锌片、铜片质量的变化，铜片上产生H₂的原因?稀硫酸溶液中离子怎样运动，如何形成电流?两极各发生了什么反应以及装置中能量是如何变化的?并留有充足的时间和空间，让学生主动去思考分析、争论探讨、提炼拓宽，从宏观到微观，从现象到本质理解原电池的原理，训练学生的思维。再及时出示事先设计好的一系列电池装置，让学生自己分析：哪些装置能形成原电池?为什么?从而加深对原电池原理的理解，归纳出构成原电池的一般条件。教学的难点自此迎刃而解了，这一问题链不仅为学生理解和接受新概念创造了良好的情境，同时，又能指导学生用科学探究的方法去认识和发现新概念。

2.2掌握性问题链

这是教师为学生全面、系统地掌握新课内容而精心设置的有较强的系统性、连锁性和逻辑性的问题链。它的目的是诱导学生以“问题”为线索去阅读教材，指导学生亲身体验概念、知识的形成和发展过程，并且使学生在获取知识的过程中发展思维，学会学习，实现知识向能力的转化。

例如，初中“燃料和热量”的教学，为了使学生掌握燃料充分燃烧的条件，认识充分燃烧的重要性，可选取下列材料作为本课的问题链：

家庭用煤经过从“煤球”到“蜂窝煤”的变革(如图1所示)，以前人们把煤粉加工成略大于乒乓球的球体，后来人们把煤粉加工成圆柱体，并在圆柱内打上一些孔即“蜂窝煤”。请你说明这种变革的优点是什么。学生在解答这一化学问题时会产生下列问题链：

(1)由“煤球”转化为“蜂窝煤”的优点是什么?

(2)“蜂窝煤”与煤粉相比，哪一种燃烧效果更好?

(3)如何提高煤的燃烧效率?

(4)提高煤的燃烧效率有何意义?

教师设计上述问题链，启发学生采用“分析法”和“综合法”相结合的思维方法，培养学生的探索精神和进行创造性思维的能力。从题设过渡到结论，这一过程是学生运用知识解决新问题的过程，是学生深入思考问题和掌握新知识的过程。

2.3诊断性问题链

教育学告诉我们：教学中只向学生介绍成功的方法和途径，将会破坏学生对学科思维的神秘感和好奇心。事实上，允许学生犯错误也是对其求异思维的保护和创新思维的培养。通过对失败原因的探讨及错误思维过程的反思，可提高思维的自我监控能力。设计诊断性问题链总的指导思想是借助错误和失败使知识和技能得以巩固、强化和提高。因此，围绕教学内容中的“三点一处”(即重点、难点、疑点和易错处)，精心设计一些具有针对性的问题链，然后诱使学生充分暴露错误和薄弱环节，并据症分析，进行教学会诊，在出错、究错、纠错中获得真知和技能，这是诊断性问题链设计的基本策略。

例如，进行“硫酸”教学时，为了使学生准确地掌握SO^2-₄的检验方法，教师在指导学生阅读教材前，根据学生容易出现的几种错误，设计一个这样的问题链：

(1)按照下述三个实验方案及其观察到的现象，能确证试液中一定有SO^2-₄吗?为什么?

(2)你能设计一个新的实验方案证明某试液中一定存在SO^2-₄吗?

在教学中，教师要让学生在开放的氛围中展开思考，要引导学生敢于追求以往不曾有的观点，有时要借助反方角色的扮演来促进学生的智慧和勇气。在解答上述问题中，有的学生提出，“若溶液中有Ag+而无SO^2-₄也会出现方案甲的现象，故方案甲不正确”；也有的学生认为：“若溶液中有SO^2-₃而无SO^2-₄，用稀HNO₃，酸化时会把SO^2-₄氧化

为SO^2-₄，也会出现方案乙的现象，方案乙也不科学”；还有一部分学生发言：“方案丙也不严谨，若原试液中有s0；一而无SO^2-₄，加入盐酸时溶液中溶解有一部分SO₂(或H₂SO₃)，加入Ba(NO₃)₂溶液，HNO₃会将SO₂(或H₂SO₃)氧化为SO^2-₄，同样会生成不溶于酸的白色沉淀”。最后，学生在讨论、总结和反思基础上，形成检验SO^2-₄的方案：试液足量稀HCI→无沉淀BaCl₂ 溶液→白色沉淀。在此基础上，教师针对学生对教材下的结论质疑进行总结：“若原溶液中含有SO^2-₃，用稀硝酸酸化时会把SO^2-₃氧化为SO^2-₄，故检验不出原溶液中是否含有SO^2-₄。这是新教材编写时可能考虑不周之处。”通过这样讨论，学生对SO^2-₄检验的认识更正确、更完善了。

这个问题链抓住了知识的发生、发展、引伸的过程，以及它与其他知识的联系、区别，其中，问题(1)是问题(2)的基础和铺垫，问题(2)是问题(1)的引伸和结论。—方面，学生可以以这个问题链为线索走进教材，阅读教材，理解教材；另一方面，学生通过阅读理解，又可以按这个问题链对教材的内容进行归纳、整理而走出教材。通过反向思考及诊断，有利于弄清楚结论成立的前提，并能提高学生分析问题、解决问题的能力。

2.4探究性问题链

这是教师为学生学习发现问题的方法、培养创造性思维能力而设置的一些富有思考性的问题链。新奇问题激励学生积极思索，大胆设想，以达到锻炼思维、发展智力、刺激学生高涨的求知欲望的目的。这是实施创新教育的一种良好措施，是培养学生科学探究能力的有效手段。

例如，研究氯气的性质时，在探究“氯气与水能否反应”时可设计这样的探究性问题链：

(1)问题的提出：氯气能与水反应吗?

(2)根据理论分析，你可以做出哪些预测与假设?

(3)根据预测与假设，请你完成实验设计，并完成实验记录。

参考试剂和用品：氯气，镁条，石蕊溶液，AgNO₃溶液，红纸条，试管，胶头滴管，砂纸等。(4)查找资料与设计新的实验，如何解决实验中可能出现的新问题?

(5)分析结果，最后可得出什么结论?

这样一个问题链呈现在学生的面前，虽然刚开始学生可能感到害怕，但是通过他们对已学知识的分析，会发现自己可以解决，学生就会有热情去解决此问题。这种方式有利于学生整合现有知识，主动去查找资料，选择性地运用资料，有利于启发学生积极主动、独立地去钻研，养成勇于探索的精神。知识和规律是学生自身探索发现的，学生在探索解决问题的实践中，学会了学习。

2.5迁移性问题链

问题链设计还应考虑问题的可迁移性，一个具有迁移性的问题能够孕育其他重要问题。问题链中一个问题的提出，不只局限于教材涉及的知识面，应就有关知识的探讨旁征博引，能涉及日常生活、最新科技动态及其他学科领域。尤其要善于将日常生活中与所学知识有关的内容加以提炼，设计成有趣的具有可迁移性的问题链。使学生亲身体会到所学知识的广泛应用性，以及创新意识的重要性，激发他们的创新热情。同时，把他们引入其他领域进行更深入的探究，使探究学习延续下去。

请看图2中的问题，虽然他们分属于不同的知识视野，但因其之间的共性——盐类水解，而可以互相迁移，使学习得到延伸。

上述迁移性问题链，从“分析水的电离平衡”作出发点，进行迁移式发问，从盐类水解的实质、原因、规律、应用多层次逐一迁移，较好地突破了教学难点，学生的知识在问题链的引导下，从平衡移动→电离平衡→水解实质→水解后溶液的性质→水解规律→应用，形成知识的迁移链，提高了学习思维活动的质量。

2.6总结性问题链

这是在进行课堂教学和单元教学小结时设置的。目的在于让学生自己总结本节课或本单元所学知识及其内在联系、题型、解法思想，并将新知识、新方法内化，形成新的知识体系网络，培养学生归纳、整理知识的能力。教材内容是固定的，而教学是活的，教学的任务不是把死内容强行搬运到学生身上，而是把教材内容创设成问题情境，用问题链组成能力主线，让学生体验知识的形成过程，使“死内容变成活知识”。

例如，目前许多复习课只是简单重复旧知识，温故有余，知新不足的现象非常普遍，学生感到没有新意，往往学得厌烦，效果不佳。如在复习有机物烃的结构特点及其重要性质时，有的老师按教材顺序，列出烷烃、烯烃、炔烃、芳香烃的代表物进行比较和分析，领着学生对旧知识重温一遍。而有经验的老师则设计问题链：

(1)分子内含有6个氢原子的烃可能有哪些?

(2)它们各自有什么样的结构特点?

(3)它们各有什么样的性质?如何区别它们?

可别小看了这个问题链，它一下子激活了学生的发散思维，使学生不仅要回忆起所有烃类的通式，而且还要想到各类烃有哪些同分异构体，以及每种烃的结构特点和它们性质的一些差异等等，其思维容量比前者大得多。总结性问题链，既起到了梳理知识、加深理解、强化记忆、形成技能的作用，又使学生养成了边学习、边总结的学习习惯，使他们不仅学会知识，而且善于学知识，使复习的针对性大大提高，教学效果事半功倍。

高中化学教学问题情境的设计方法 篇6

一、利用生活经验、社会实践创设问题情境

教师从化学在实际生活中的应用入手来创设情境, 将学科与学生生活的结合点两相融通创设问题情境, 可以让学生体验化学与日常生活的密切关系, 增强学习化学的兴趣和动机。

二、利用化学实验创设问题情境

教师在具体操作中, 可通过增加演示实验, 变验证性实验为探究性实验, 使学生在真实的化学世界中, 感受到真正的兴趣。

三、利用生动故事、化学史料创设问题情境

通过化学与自然、社会、生活实际的联系来创设问题情景, 可增强学生的环境意识, 引起学生对化学的“好奇”, 使学生感到学化学很有用。

在化学教学中, 许多内容涉及化学史及化学家的故事, 这些内容是对学生进行德育的重要素材, 可以帮助学生陶冶情操, 培养兴趣。

四、利用现代电化教学媒体创设问题情境

利用直观的教具及影、像、声、动画综合呈现的现代电教媒体来创设情景, 可积极有效地向学生提供丰富多彩的间接经验, 使学生对学习产生浓厚的兴趣, 能以积极活跃的态度参与教育活动的全过程。

化学教学中的问题设计 篇7

关键词：教育问题,绿色化学,高职教育,环境保护

近些年我国经济飞速发展,工业化的发展也非常迅猛,同时为我国环境带来了不可避免的化学污染,最为常见的为臭氧层损耗、酸雨、白色污染等。这些污染不仅会破坏我国的环境,也会为我国人民的生活带来一定的困扰。而绿色化学是科学家提出的一种新式化学发展模式,主要就是通过运用一些无污染的化学试剂或者是污染小的化学试剂来替代原有的化学用品,这能够在很大程度上解决化学教育中的环境污染问题。[1]

一、高职化学教育中培养绿色化学意识

很多高职院校的化学教师认为化学污染是教学环节中必不可少的一项内容,实际上这种想法是错误的,化学污染是可以避免的,只要运用正确的教学方式和科学合理的化学原料,就可以有效避免一些不必要的化学污染。广大教师应该认识到化学污染的严重性,要树立正确的教学理念,通过培养学生具备一定的环保意识,来推动绿色化学的发展和建设。

二、设计和进行绿色化学实验

(一)选择对环境污染小的反应物

在同样的环境下,选择对环境污染小的化学物质是化学实验中需要注意的内容。化学试剂有很多,有些对于环境无污染,而有些对于环境则有着很大的危害,高职院校的教师应该在不影响化学实验的前提下选择对环境污染小的化学试剂进行实验,这样既不会影响实验效果,也不会对环境造成污染。例如在电解质的实验中,教师完全可以运用盐酸、醋酸、氢氧化钠等物质来替换其他的物质,这样能够达到减少环境污染的目的。[2]

(二)提倡进行微型实验

微型实验与传统的实验相比具有很多优势,首先传统的化学实验一般都会使用剂量较大的化学试剂,这样不仅会导致实验室内气味较浓,有些时候也会对人体产生很多危害,所以传统化学教学中所使用的方法并不具有可持续发展性。为了能够更好地推动绿色化学体系的发展,就应该注重微型实验的运用。微型实验主要是在实验剂量上减少化学药品的使用,不仅可以减少化学污染物的排放量,还能够在很大程度上降低环境污染,在实验结束后实验室内几乎无气味,不会对人体产生任何的危害,这种微型实验能够在很大程度上减少环境污染。

(三)对部分实验进行改革

化学实验很多都是具有污染性的,如果不及时进行废气处理,长期发展的话会对环境造成一定的污染。所以,适当的时候应该对部门实验进行必要的改革。例如铜与浓硝酸的反应试验中,会产生二氧化氮和一氧化氮等有毒气体,这些气体对人体有着很大的危害,如果不及时对其进行处理,也会对环境造成影响。对此可以进行一些改进,例如在一个洁净的针管中加入少许铜片,排出空气,另在一个小烧杯中注入稀硝酸并加热,这个环节可以有效地减少有害气体的产生,对于保护环境有着一定的促进作用。

(四)改进实验仪器

在原有的教学实验中,经常会遇到化学药剂浪费,产生有害物质的情况,对此笔者建议通过改进原有的实验仪器的方法,来降低化学实验对环境造成的污染。一般情况下改进的实验仪器都具有一定的密封性。比如用密封的成品化仪器来完成有毒的化学实验,碘升华的实验就可以通过试验仪器的改进来完成。在进行此项实验的时候,可以运用碘锤一头滴冷水,另一头在酒精灯上加热,冷水可以令酒精灯起到冷凝的作用,而加热的酒精灯可以令碘升华,这样就可以令碘升华试验反复进行。[3]由此可见,改进实验仪器对于绿色化学实验的发展具有很大的意义。

三、结语

综上所述,笔者简单论述了高职化学教学中绿色化学教育等内容,通过分析可以发现,绿色化学与传统的化学实验有着很大的区别,其中最主要的区别就是绿色化学实验能够在提升化学效率的同时,最大限度降低环境污染,为实现化学教学体系的长期发展奠定坚实的基础。实际上,在高职化学教学体系发展的过程中,化学污染是非常常见的一种现象,如果不及时制定出科学有效的方案,不仅会导致实验效率降低,还会产生大量的环境污染,而绿色化学恰好可以解决这一问题,为实现高职化学教学体系的可持续发展给予更有利的保障。

参考文献

[1]金漫漫.高职化学教学中的绿色化学教育[J].辽宁师专学报(自然科学版)》,2005,7(03):45-46.

[2]张娴安.绿色化学在高职化学教育中的教学探讨[J].开封教育学院学报,2009,29(01):84-86.

化学教学中的问题设计 篇8

在初中化学实验教学中, 通过拓展性问题的设计, 引导学生一步步了解化学实验的过程, 掌握实验的原理及其蕴涵的化学知识, 锻炼学生的问题意识和探究意识。以下将具体谈谈如何在初中化学实验教学过程中设计拓展性问题。

一、进行实验操作时设计拓展问题

实验操作乃是化学实验的重要步骤, 贯穿了实验教学的始末。在实验操作过程中, 教师可以结合操作要领设计拓展性问题, 以丰富学生的知识结构, 加强前后知识的联系, 启发学生思考。

例如, 人教版初中化学教材中的“给物质加热”这个实验, 实验操作前要准备实验仪器, 然后进行实验装置组装, 接着再进行实验操作。此时教师便可以根据所需的实验仪器设计拓展性问题。如:为何要使用酒精灯进行加热?可否用其他装置代替?酒精灯的结构特点以及使用注意事项有哪些?通过这些问题的设计与探讨, 学生们对本实验中最重要的仪器———酒精灯有了初步了解。接着, 继续设计拓展性问题, 让学生进一步了解并试验酒精灯的操作方法。如通过尝试点燃酒精灯到熄灭它的过程中, 发现了什么特点?如果不小心将酒精灯中的酒精洒出来了, 应该怎么办?通过对这一问题的思考, 学生们还了解到灭火的原理, 扩大了知识面。最后, 在操作给物质加热时, 教师也可以设计一些具有启发性、拓展性的问题供学生思考。如:如何给试管中的液体进行预热?加热试管里的液体时, 我们能否直接对着试管口?若试管外壁有水, 能否不擦干直接加热?试管里的液体沸腾后, 能否立即用冷水冲洗?这些问题都是极具拓展性的, 将简单的实验过程丰富起来, 让学生们感觉到一个小小的化学实验中, 竟包含了无穷的奥妙。

二、观察实验现象时设计拓展问题

观察实验现象是化学实验过程中的重要环节, 也是实验教学的重要内容。不同的化学实验会产生不同的实验现象, 而基于这些实验现象设计拓展性问题, 是启发学生思考和探索的有效方式之一。

在“给物质加热”这个实验中, 我们可以发现几个典型的现象。首先, 在试验“点燃酒精灯”时, 我们可以发现酒精灯的火焰并非只有一种颜色, 其火焰是有分层的。这说明了什么问题呢?难道火焰的上方、外焰及灯芯处散发的热量不一?温度不同?我们应该如何验证这一假设呢?这都是值得我们思考和验证的问题。其次, 将氢氧化钠溶液滴入硫酸铜溶液中时, 观察滴入后会产生什么现象。二者会发生什么化学反应?再将此液体进行加热, 之后又会出现什么现象呢?为什么呢?在观察现象时, 设计拓展性问题引导学生观察、记录和思考, 让学生更深刻地理解其中蕴涵的化学原理。此外, 根据此次试验我们还联想到瓦特发明蒸汽机的灵感源头———水壶蒸汽掀开壶盖。教师可以将此作为拓展性话题, 打开学生的思路, 让学生学会将化学知识与生活现象联系起来。如向学生提问:如果壶中只有三分之一的水, 沸腾后会产生什么现象?若是接近满壶水, 沸腾后又会产生什么现象?这些问题可以留给学生们课后去思考。

三、通过实验比较设计拓展问题

在初中化学实验中, 有许多实验具有相似性和可比性, 这为拓展性问题的设计提供了便利。比如学习“二氧化碳制取的研究”这一课时, 首先, 可以通过复习比较氧气的实验室制法, 来了解气体的实验室制法的一般思路和操作方法。然后, 对比分析氧气和二氧化碳的实验室制法有何不同?它们有何区别与联系之处?它们使用的实验装置是否相同?有何注意事项?通过什么样的方法来收集这些气体?如何检验这些气体是否是氧气或二氧化碳?等等。这是通过对相似实验的比较, 在此过程中通过拓展性问题的设计与思考, 来总结出一般的规律特点和操作方法, 获取理性的思维与认知。其次, 比较通过不同的方法来制取与收集二氧化碳实验, 来观察每个方法之间的差异性, 优点与劣势。例如, 若用 (1) Na2CO3+稀HCl, (2) 石灰石+稀HCl, (3) Na2CO3+稀H2SO4, (4) 石灰石+稀H2SO4, (5) 大理石+浓HCl, (6) 大理石+浓H2SO4这几种方法制取二氧化碳, 哪种方法最可行?为什么?其他方法为何不可行?理由何在?实验完成后, 如何检验收集的气体就是二氧化碳?如何证明集气瓶中的二氧化碳已经充满?

总之, 通过实验对比设计出的拓展性问题更具启发性和引导性, 可以激发学生实验探究的欲望, 训练学生的思维, 加深对化学知识的理解和掌握。

摘要：实验教学是初中化学教学中的重要组成部分, 是学生学习知识、探究知识的重要方法。本文笔者结合人教版初中化学教材课例, 分别从实验操作、实验现象、实验对比三方面, 具体探讨了如何在实验教学过程中设计拓展性问题, 以促进学生的思考与探究, 提高学生的化学成绩。

关键词：初中化学,化学实验教学,实验现象,拓展性问题

参考文献

[1]熊言林.化学实验研究与设计[M].合肥:安徽人民出版社, 2009.

[2]姜克勇.郝金堂.对初中化学探究性实验教学的几点思考[J].理科教学探索, 2006.

高中化学课堂教学的问题设计浅谈 篇9

关键词：高中化学,课堂教学,问题设计

课程改革的核心思想是提高教学效率和质量,在有限的时间内达到教学的预期目标。当前,高中课堂教学的问题设计已经成了教学的重要课题之一。化学教师应重视问题设计的质量,以问题来激发学生的思维。问题设计只有注重实际性、层次性、延展性和开放性,才能避免抽象化、书面化、形式化的教学形式,从而以问题为导引,带领学生发现问题、分析问题、解决问题。

一、实际性———问题设计的源泉

化学学科相对于学生而言较为抽象,生活中学生接触的化学问题也较少。新课程标准要求教师在教学过程中 “尊重学生的人格,创设能引导学生主动参与的课堂教学情景,激发学生学习的积极性”。因此,教师在设计问题时应避免抽象化和书面化,尽量贴近学生的生活实际。只有在生活经验的指引下,才能激发学生的学习兴趣,促使学生积极地参与到学习的过程中来。

例如,在学习“原电池原理”时,由于学生在平常生活中基本没有接触过这类问题,理解起来会有一定的困难, 如果使学生更好地理解这一原理,教师就要采取贴近实际生活的教学方法,注重问题设计的质量。在讲解完基本原理、电流方向、电极反应等知识点后,教师可利用多媒体展示几个装置示意图,让学生自行判断它们是否为原电池, 同时在认为正确的图中标出电池的正 、 负极 。 此时,学生对本节内容已经有了一定的了解,教师便可以提出更为生活化的问题:铜器和铁器等物品处于阴暗潮湿处为什么比干燥环境下更容易生锈?在阴暗潮湿的情况下,为什么活泼金属受到非金属或不活泼金属的影响后会腐蚀更快?教师可以从生活中提取素材,引导学生思考作答 。 为了巩固学习内容,教师可以从生活中选择一些素材来搭建装置,让学生利用本节课的知识来分析该装置的实验现象,从而加深对知识的理解,把知识从抽象的理论中剥离出来,转变成生活化的问题去解决 。

二、层次性———问题设计的升华

问题设计要有层次、有梯度、由简到难,逐级提升学生的思维能力。首先,在层次性问题设计过程中,问题设计的逻辑顺序至关重要,教师要把基础概念和规律运用到各知识点中理解,使知识内容间形成一定的逻辑关系,帮助学生更好地掌握知识。其次,教师要掌握学生的基本认知水平和认知过程,通过层层深入的教学形式使课堂呈现一个环环相扣的有机整体,把知识点进行逐层拆分,由外及内,依序而问。

层次性问题可以由识记型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题四个方面构成。识记型问题着重于检查学生是否掌握了基本的知识点,这是问题层次中的最低层, 如氨基酸、酶、分散系等概念问题的设计;理解型问题是在概念基础上,学生对知识加工后的表述,如学完“化学反应速率”一节内容后,就可以让学生重新阅读教材,并回答“化学反应速率受到哪些因素的影响?”;应用型问题属于情境型问题,学生必须对所学习的知识进行整合,才能解释反应现象,如有关“化学平衡内容”和“化学反应速率”的问题就可以设置应用型问题,教师可以给出反应物与生成物在某时刻的浓度数据,让学生判断正反应速率与反应速率的大小、某物质在一段时间内的反应速率等问题;分析型问题则要求学生深入掌握问题的本质,具体问题具体分析,如学生在了解了“为什么铁器会腐蚀”的问题后,教师可以要求学生找到防止铁器腐蚀的办法,同时解释为什么牺牲阳极的阴极保护法———喷油漆、发蓝、电镀等覆盖保护层可以防锈。

通过层次性问题的设计,教师可以突破重点与难点知识的讲授,提高学生的分析能力,强化学生的专业技能,拓展学生的思维能力,使不同水平学生的能力都得到发展。

三、延展性———问题设计的技巧

高中化学课堂教学问题的设计,除了要结合学生的知识掌握情况外,还应增强提问的延展性。增强问题设计的延展性主要是为了更好地达到教学设计的预设目标,让学生在情感态度和学习思维上能够跟随教师的思路,从而全面地掌握教材内容。当然,这一过程中教师应对学生的学情进行判断,及时调节教学进度,避免盲目的、随意的教学。

例如,在讲解“饱和溶液与不饱和溶液”的内容时,有关“物质是否能无限量地溶解在一定量的水中”的问题, 教师可以把其设置为引导延展问题的主问题。这个主问题又可以分解为两个次问题,即哪些物质能或不能无限量地溶解在一定量的水中。不过通常在教材中这两个次问题都没有涉及,教师可以在后面的知识点提升环节中再进行提问。关于饱和溶液的问题是具备一定延展性的:当饱和溶液无法再继续溶解氯化钠时,它能否继续溶解其他物质?饱和溶液是不是一定是浓溶液呢?不饱和溶液和饱和溶液有没有彼此转化的可能性,如果要转化该如何做?饱和溶液在增加溶剂时会出现什么情况?这些问题是根据饱和溶液的概念而设定的,其要解决的问题是了解溶质的概念、溶剂量和温度的相关规定等知识点。把这些需要学生掌握的概念设计成问题来提问,则有助于学生对问题的探究。接下来就要探讨这四个问题的延展问题,教师要设计具体的问题供学生进一步思考,如“当饱和溶液中已经无法再溶解氯化钠时,再加入高锰酸钾为什么会产生紫色,请说明理由。”上述的四个问题属于抽象性的概念问题,延展问题属于具象问题,使两者有机组合,能够让学生的思维完成从抽象到具象的转变,从而更好地理解知识的内涵

四、开放性———问题设计的精华

问题设计的开放性意味着教师可以在课堂中更好地发散学生思维,引导学生想象,而不拘泥于限定的答案,这是问题设计有效性的前提之一。开放性问题包含两方面的内涵:其一,教师必须在熟知教材内容后,根据学生的心智结构、学习能力和认知水平,设计具有指引作用的深刻问题,让学生展开想象,对问题进行深入探究,使学生在发散性思维中理解教材、吃透教材。其二,教师在编排问题时应避免过于简单,要和学生多交流、多沟通,研究学情,了解他们的兴趣点,在适当的时候提出开放性问题。同时,开放性问题的设置不宜过多,而要根据课程学习情况而定。

例如,在导入新课时就可设计开放性问题:“最近老师的一个朋友遇到一件烦心事,他原先的门牙掉了,镶了一颗金牙,后来又在金牙的旁边镶了一颗不锈钢牙,结果自己经常会感到失眠、心烦、头痛、乏力、提不起精神,大家能不能帮助他找到原因?能不能结合原电池的相关内容做出分析?”这道问题设置了情境,能够引起学生的极大兴趣,问题也与教材知识相关。师生互相讨论后,学生们纷纷站起来作答。教师对学生的答案进行总结和分析: “人的唾液中有一种电解质,这种电解质和镶嵌的不锈钢牙、金牙构成了原电池,原电池产生的微弱电流对人体的生理机能会产生一定程度的影响,从而让人有失眠、心烦、头痛、乏力、提不起精神等不适应的感觉。如果从原电池的原理上分析,这位朋友可以用一种材质来制作假牙, 而不是采用不锈钢牙和金牙的组合形式。”

古语云:“学起于思,思源于疑。”高中化学教学应如何设置问题,如何激活学生思维,已成为众多教师思考的问题。高中化学中的抽象理论知识通常是学生思考的一个难点,因此教师只有通过技巧教学,设置实际性、层次性、延展性、开放性的问题,才能为学生在已知和未知的知识之间架起一座桥梁,从而使学生在提出问题、解决问题、再提出问题中不断思索、得出答案,突出“教”与“学” 的双向交流。

参考文献

[1]孙银月.浅谈高中化学课堂教学问题设计的艺术性[J].数理化解题研究(高中版),2014(2).

化学教学中的问题设计 篇10

关键词：问题情境教学；化学概念；应用

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）08-0030

一、问题的提出

化学概念是化学知识网络中的节点，也是化学知识网络中的骨架。化学概念的知识不仅有利于学生对事实性知识的理解和应用，更有利于使所习得的知识网络化、系统化，并且对物质及变化认识不仅仅停留在感性认识阶段，使学生能更深刻、更准确地认识物质变化的规律，有助于学生透过现象看本质。更重要的是在概念形成的过程中，通过激发学生的学习兴趣和改变学习方式，发展学生的逻辑思维能力，有利于提高学生的科学素养。

二、对化学概念与化学教学关系的理解

1. 化学概念的定义

化学概念是对一类事物的共同本质属性从化学科学角度的概括，是化学科学发展过程中建立起来的、系统的有关物质化学运动规律及本质属性。化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识。是人们对物质发生变化本质属性的认识，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。

2. 对化学概念在化学教学中作用的正确理解

化学概念是中学化学课程学习的主要内容。中学化学课程学习的知识中化学概念约占80%。根据它们的学习属性，可以划分为具体概念、定义性概念、技能性概念。现行的化学教学理论根据概念的学科属性对化学基本概念进行了分类，即：化学基本概念分为知识方面的概念和化学技能方面的概念。因此，概念的学习和掌握既是学生学习的重要内容之一，也是教师教学中最为重要的教学目标，也是教学中的重点。

化学概念是中学化学教学的主要内容，在历年的高考化学试题中，对基本概念和基本化学概念的意义建构是在化学学习中进行思维的基础。概念都是用来思维的语言，概念不清，思维就难以进行或根本无法进行。化学概念是中学化学教学的主要内容，也是学生思维发展的基础，其在高中化学教学中的作用可见一斑。

三、《物质的量的单位——摩尔》中的问题情境教学

在调查分析化学概念教学和学习存在的困难和问题的基础上，笔者对《物质的量的单位——摩尔》这节课的设计思考，首先想到的是学生是否明白为什么要引入一个新的物理量来计量微粒的多少？引入物质的量这一概念以后对于他们学习有什么帮助和方便之处？笔者的方法是通过设计问题情境体验宏观中的计量思想，为迁移运用到微观中做好准备，体会集合的思想对于微观计量的重要作用，希望学生在解决问题的同时，明白引入概念的重要作用，加深对概念的理解。

概念教学有三个最基本的环节。即概念的形成、概念的辨析和概念的应用。对于概念的辨析和应用，就应该让学生在实践中体会和总结。对于物质的量的辨析，主要是通过问题情境，强化概念的辨析和应用，提高教学实效性。

概念之间只有建立了有效的联系，这样才能把概念学活。概念的应用才能自如，知识就会形成网络，能力就会得到提升。在学生学习了物质的量的基本概念以后。通过问题情境，巧妙地深化概念、衔接概念，形成知识网络，学会化学概念的应用。

利用化学史实，创设问题情境。化学家在科学发现的过程中所运用的研究方法以及遇到的系列问题，对学生的学习有着巨大的激励作用和潜移默化的影响，为教学提供了生动的素材，是创设问题情境的一种有效途径。

四、化学概念教学中创设问题情境应着重注意的问题

高中学生思维能力的发展正是从形象思维到抽象思维的过渡时期，思维方式一般都是从具体的可以感知事物和现象开始，由感性认识上升到理性认识，高中是从以感性认识为主向以逻辑思维为主转向的重要阶段。在现实的教与学中，应根据教与学的实际需求选择创设恰当的问题情境，以取得教与学的最优效果，在《物质的量的单位——摩尔》中的教学设计中，笔者创设了丰富的情境，以数回形针、购买食盐等生活经验为基础，提炼出科学记数的思想，然后进行类比迁移，解决发现的问题，通过解决问题，导出物质的量的概念，实现有意义的建构，着重于概念形成与发展的思维过程，即知识建构的动态过程。

五、问题情境的创设须注意以下问题

1. 合理选择实验和事例，使学生获得必要的感性认识，是形成概念的基础

感性认识是头脑进行思维加工的原料、掌握规律的基础，如果在学生对所学习的问题尚未获得必要的感性认识的情况下，就向学生灌输有关的化学概念，要学生完全理解和掌握是很困难的。巴甫洛夫曾说过：“鸟的翅膀无论多么完善，如果不依靠空气的支持，就不能使鸟上升。事实就是科学家的空气。没有事实，你们永远不能飞腾起来，没有事实，你们的‘理论’就是枉费心机”。同样，在化学教学中，不使学生掌握必要的事实，那么要想使学生形成概念也是枉费心机的。

2. 重视科学抽象，突出本质，摒弃非本质，使学生的认识由感性到理性的上升过程，是形成概念的关键

化学教学中的问题设计 篇11

化学是一门研究物质组成、结构、性质以及变化规律的基础自然学科, 以实验为基础是化学教学的最基本特征。新课程改革下化学学科的特点是:重视化学学科的基础知识和技能, 反映化学与科学、技术及社会实际的密切联系, 体现化学学科的思想、观念及研究方法。化学教学工作量大, 需要记忆的部分多, 教学中容易形成老师讲解过多而学生主动学习不足的局面, 从而造成学生死记硬背, 因此感觉内容枯燥, 失去学习兴趣。而老师虽反复讲解, 加大了教学工作量, 教学效果却不佳。高考大纲中, 要求高中生应具有较强的问题意识, 能设计简单化学问题的实验探究方案, 综合运用相关知识和科学方法, 解决生产、生活实际和科学研究中的简单化学问题的能力。因此, 在化学教学中, 发挥学生的主观能动性显得极为重江苏邳州●沈斌

要。“问题式教学”模式是在总结以往教学经验的基础上提出的, 对于提高学生的学习兴趣和教师的课堂教学质量, 有着积极作用。

一、能创设积极向上、生动活泼的课堂教学模式

问题式教学是一种讨论式教学, 它成功实施的前提是创设一个民主和谐的教学氛围。在教学过程中, 教师应该尊重学生。高中生的课堂教学绝大多数都是以高考为宗旨, 一切围绕考试来进行, 课堂教学主要就是填鸭式的练习讲解。因此, 在课堂教学中适当地使用问题式教学模式, 既能够缓解学生学习的压力, 也能使课堂变得生动, 这样学生学习起来也比较轻松。作为教师, 能深刻地理解“学高为师, 身正为范”的真正含义, 因此在教学过程中应该多站在学生的立场上去思考, 要让学生把自己的感受、怀疑和问题带到课堂上来, 鼓励学生质疑问难。要以从容的、平易可亲的教态来消除学生内心的不安, 教师还要以满腔的热情, 耐心而和蔼地加以引导, 坦诚地发表自己的见解。只有建立了良好的师生关系, 使课堂充满民主和谐的教学气氛, 学生才敢于参与教学过程和乐于参与教学过程。

二、问题的设置要具有科学性

问题式教学是由一连串问题组成的教学过程, 所以提问的方式及深度极为重要。问题过于简单, 就提不起学生的兴趣, 调动不了他们思考问题的积极性;若难度过高, 导致大多数学生不会回答, 少数学生答而不全, 使学生智能的发挥受到抑制, 令“课堂冷场”, 同样达不到预期的效果。因此, 问题的提出应该依据学生主体的能力而定, 所以课前应该根据学生的实际能力, 认真组织难度适宜、有针对性地提出问题。我们知道, 人的思维总是按照由浅入深、由简单到复杂的特点编制问题, 已知的为未知的做铺垫, 后面为前面做深化, 这样就能引导学生逐步接近问题目标。

问题提问的方式是问题教学设计中的一个关键, 对同样一个问题, 不同的提问方式、不同的切入点甚至不同的语调都有可能会产生截然不同的效果。例如, 在讲卤族元素的性质递变性时, 让学生通过预习完成其规律性的总结, 问题设置为“卤族元素的原子结构和性质呈现什么样的变化规律?”问得平淡乏味, 激不起学生的思考兴趣。若借讲氯气性质时书后的资料卡片, 再来设问:“卤族元素中为什么排在前面的单质可以把排在后面的单质从它的卤化物中置换出来?”这样“直题曲问”, 既让同学们觉得似曾相识, 又丰富了问题的内涵, 学生须在理解教材的基础上将原有的相关知识进行整理, 进一步思考才能正确回答, 激发了思考情趣。再例如, 在讲氯水的成分时, 绝大部分的时候就是让同学们依据氯气与水反应的原理, 直接问氯水的成分有哪些, 同学们可能就有点茫然。我们可通过习题去解决这一问题。例如, 把“新制的氯水分别滴入碳酸钠、KI、硝酸银、三氯化铁和紫色石蕊溶液中各有什么现象”这一“曲题直问”为“新制氯水的成分有哪些”, 问题就迎刃而解了。问题的设置要独辟蹊径, 以曲求直, 忌故弄玄虚;曲题直问要平中见奇, 简洁明了, 一览无余。

问题的开放性是指教师围绕一个问题从不同层次、不同侧面、不同角度、不同方向进行提问, 以打破学生固有的思维定式, 发展他们的发散性思维, 使学生更全面地理解问题, 对知识点掌握得更牢固。

三、引导学生积极思考, 培养学生思考意识和提问能力

在化学课堂教学中, 教师是以引导者、促进者的身份出现的。教师应善于发现那些有自己独到的见解而又不敢问问题的同学, 鼓励他们勇敢地阐明自己的观点。

问题式教学的实质是在教师的引导下, 通过质疑和释疑来解决问题。首先, 要积极鼓励学生提问。学生问题意识不强, 主要有几下两点原因:一是不敢提问, 怕提出的问题过于简单或有错而被老师看不起或同学嘲讽;二是怕提出的问题与老师的观点不同, 担心老师不喜欢他。其次, 教师应该对提问的方法加强指导, 培养学生的提问能力 (包括问题的质量) 。但绝大部分学生缺乏问题意识, 因此, 教师可介绍一些常用的提问方法, 如:模仿法、联想类比法、逆向思维与发散思维法及意外事实引发问题等方法, 培养学生的问题意识和提问能力, 提高学生学习能力及教学效果。

“问题式教学”法改变了教师一贯的“以讲为主, 以讲居先”的教学模式, 充分调动学生学习的积极性和主动性, 注重对学生自学能力和探究能力的培养和锻炼, 提高学生认知水平的提高。研究发现, “问题式教学”法的效果主要受教师知识范围、工作经验、教学艺术、积极性和对问题的提升与管理等因素影响。在课堂教学中, 教师应该深入地分析教材, 努力创设问题情景, 优化课堂结构, 以激发学生的学习欲望, 激活学生的思维活动贯穿于教学的全过程。只有这样, 才可以更好地培养学生的创新思维, 对学生进行更好的素质教育。因此, 在化学教学中采用“问题式”教学模式, 不但对教师专业素质的成长提供了一个非常有利的平台, 也对学生学习化学的兴趣有所提高。

参考文献

[1]张建伟.基于问题式学习[J].教育研究与实验, 2000 (3) .

[2]吴俊明.关于研究性学习的几个问题[J].中学化学教学参考, 2001 (1) .

[3]徐远征.关于构建中学化学素质教育课堂教学模式的探讨[J].化学教育, 2000 (10) .