“问题串”教学设计论文

“问题串”教学设计论文（精选12篇）

“问题串”教学设计论文 篇1

所谓“问题串”教学, 就是指在教学过程中, 教师结合教学内容, 围绕一定目标和某个中心问题, 根据学生学习的心理特点、认知水平、思维方式以及知识点的逐层深入, 设计不同的问题, 并按照一定的逻辑结构将其有序地组合起来, 形成一个完整的系列, 以正确引导学生探索知识, 启发学生积极思维。问题是数学的心脏, 因此, 在高中数学课堂教学中, 教师要灵活运用“问题串”教学法, 巧设“问题串”, 引导学生围绕知识核心展开讨论, 主动探究解决问题, 进而体验到学习数学的乐趣, 培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。笔者结合自身的教学实践, 就如何在高中数学教学中巧设“问题串”, 提高教学效性提出了几点建议。

一、巧设问题串, 深化数学概念

数学概念是反映数学对象的本质属性和特征的思维形式, 是学生学习数学的逻辑起点和认知基础, 只有正确理解概念, 掌握概念, 才能灵活运用概念解决各种数学问题。在高中数学教学中, 有些数学概念较为抽象, 学生理解起来较为困难, 因而难以把握, 这时教师可以灵活运用“问题串”教学法, 在引入概念后, 针对概念的内涵和外延巧设问题串, 启发学生的思维, 通过对这些问题的讨论与解决, 深化数学概念, 加强学生对数学概念的理解和把握。

如在学习双曲线的定义时, 教师可以根据“平面内与两定点F1、F2的距离的差的绝对值等于常数 (小于|F1F2|) 的点的轨迹叫做双曲线”这一基本定义, 即||MF1|-|MF2||=2a (2a<|F1F2|) 设计下列问题串:

问题1:若将定义中的“2a<|F1F2|”改成“2a=|F1F2|”, 其余保持不变, 那么动点的轨迹是什么?

问题2:若将定义中的“2a<|F1F2|”改成“2a>|F1F2|”, 其余保持不变, 那么动点的轨迹是什么?

问题3:若令定义中的常数2a=0, 那么动点的轨迹是什么?

问题4:若去掉定义中的条件“小于|F1F2|”, 其余保持不变, 那么动点的轨迹是什么?

问题5:若去掉绝对值, 其余仍保持不变, 那么动点的轨迹是什么?

通过这样的问题串, 引导学生思考、讨论、分析, 深化学生对双曲线概念的理解, 把握双曲线概念的内涵, 掌握双曲线概念的本质属性, 进而实现知识的自主建构。

二、巧设问题串, 突破教学难点

在高中数学中, 有些难点知识较为抽象, 加之学生的知识储备少, 迁移能力薄弱, 教师若一味地对这些难点内容进行直白地讲解, 难以调动学生学习的积极性, 不能收到预期的教学效果。而巧设疑难问题的问题串教学, 不仅可以帮助学生突破数学难点, 启发学生的思维, 而且可以激发学生的探究兴趣, 培养观察、联想和创造能力。因此, 在实际数学教学中, 教师可针对教学难点, 设计一些阶梯式的问题串, 将难点知识细分成由浅入深、由易到难的一系列小问题, 引导学生积极思考, 层层深入, 让学生在排疑解难的过程中, 培养探究能力, 提高分析问题、解决问题的能力。

以三角函数图象的平移教学为例, 在学习由y=sinx的图象如何得到y=Asinx (ωx+θ) (θ>0) 的图象时, 为了帮助学生突破“先平移后伸缩”与“先伸缩后平移”这一重点内容, 把握其区别, 并加以灵活运用, 教师可借助“问题串”教学, 设计以下问题串:

问题1:由y=sinx的图象如何变换才能得到y=sinω的图象?

问题2:由y=sinωx的图象如何变换才能得到y=sin (ωx+θ) 的图象?

问题3:由y=sinωx的图象变换得到y=sinx (ωx+θ) 的图象与由y=sinx (x+θ) 的图象变换得到sinx (ωx+θ) 的图象有何不同之处?

通过这样的问题串, 不仅可以让学生在教师的循循善诱中顺利渡过难关, 由浅入深地逐步掌握了解决问题的方法, 而且可以激活学生的思维, 调动学生学习的积极性和主动性。

三、巧设问题串, 探究数学规律

数学教学的主要目的在于帮助学生学会认识数学问题的本质, 学会发现、探究、总结数学规律, 掌握解决数学问题的思想方法, 进而培养学生通过观察、发现、分析、归纳、推理、联想来解决问题的能力。许多数学问题存在着一定的数学规律, 因此, 在高中数学中, 教师可以借助“问题串”教学方式, 通过巧妙地设置问题串, 引导学生深入探究, 寻求规律, 进而掌握规律、运用规律去解决数学问题, 学会对所学知识举一反三、触类旁通, 提高学生探索、推理、发现问题规律的能力。如在学习等比数列的通项公式时, 教师可设计以下问题串:

问题1:若a1=1, an+1=2an (n∈N+) , 求数列{an}的通项公式;

问题2:若a1=1, an+1=2an+1 (n∈N+) , 求数列{an}的通项公式;

问题3:若a1=1, an+1=2an+n (n∈N+) , 求数列{an}的通项公式;

问题4:若a1=1, an+1=2an+kn+b (其中k, b均为常数, n∈N+) , 求数列{an}的通项公式。

通过这样的变式型问题串, 引导学生从不同角度审视问题, 从“变”的现象中去探究“不变”的本质, 从“不变”中发现“变”的规律, 进而把握问题的本质规律, 培养学生思维的灵活性, 提高学生的应变能力。

“问题串”教学设计论文 篇2

摘要：探究性教学是新课程所提倡的，而采用“问题串”形式有利于引导学生逐步深入地分析问题、解决问题，建构知识，达到发展能力。本文就初中数学教学中问题串设计的原则、方法和应用问题串时应注意的问题做一些探讨。关键词：初中数学

问题串

原则

方法

美国心理学家布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动，思维永远是从问题开始的”。“问题是数学的心脏”，数学知识、思想、方法、观念都是在解决数学问题的过程中形成和发展起来的。在数学课堂教学中，以“问题”贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，逐渐养成思考问题的习惯，并在实践中不断优化学习方法，提高数学素质。问题串是指在一定的学习范围内或主题内，围绕一定目标，按照一定逻辑结构精心设计的一组问题。使用问题串进行教学实质上是引导学生带着问题（任务）进行积极的自主学习，由表及里，由浅入深地自我建构知识的过程。问题串教学设计的基本思路是：首先教师提出问题，然后学生带着问题阅读教材、独立思考、归纳的出自己的答案，最后师生共同总结，教师作出归纳简评。“问题串”教学设计的最大优点在于学生在思考的过程中得出答案，经历了思考的过程。

一、问题串设计的原则

1.针对性原则。建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。因此问题串的设计只有以学生的已有知识、经验、能力为基础，贴近学生所学习的内容，才能有效地促进新知识的同化，提高教学效率。过难的问题会使他们感到难堪而失去探索问题解决问题的主动性和积极性，过于简单的问题也会使学生感到索然无味而失去探索的热情。因此，教师在备课时一定要根据具体的教学内容和学生的实际情况来设计问题串，这样才有利于引导学生不断去思考，去消化教材，从而提高数学素养。

2.指向性原则。问题串中的每一个问题的目的性都很明确，问什么，要求学生答什么都有明确的指向。语言含糊，词不达意的问题会使学生感到茫然，搞不清题意。因此，对教师的语言表达必须有严格的要求。即问题的目的性要很明确。

3.梯度性原则。使用问题串进行教学实质上是引导学生带着问题（任务）进行主动学习，由表及里，由浅入深地自我建构知识的过程。因此，问题串的设计要根据教学目标，把教学内容编设成一组组、一个个彼此关联的问题，使前一个问题作为后一个问题的前提，后一个问题是前一个问题的继续或结论，这样每一个问题都成为学生思维的阶梯，许多问题形成一个具有一定梯度和逻辑结构的问题链，使学生在明确知识内在联系的基础上获得知识、提高思维能力。

4.过渡性原则。问题串的设计要在未知与已知之间架设桥梁，在情境与目标之间架设桥梁，使学生在问题串的引导下，通过自身积极主动的探索，实现由未知向已知的转变。

二、问题串设计的方法

学生的思维活动总是从“问题”开始，又在解决问题中得到发展。教学中，教师要精心设计问题串，提出一些富有启发性的问题来激起学生思维的波澜，启发学生通过自己的积极思维，掌握获取知识的过程和方法，并主动地找到答案，最大限度地调动学生的积极性和主动性。

1.在课堂引入时设计问题串

在教学活动开始时，针对教学目标和教学内容，提出一个或几个问题，让学生思考，对问题进行分析、解答。精心设计“问题串”引入新课，能够集中学生注意引发学生思考、激发学生兴趣、建立知识联系、明确学习目标，是学生的求知欲有潜伏状态进入活跃状态，为学习新知识、新概念、新技能作铺垫。设计片段1：用字母表示规律

如图：

„„，搭1个正方形需要4根火柴棒。

问题1：按上述方式，搭2个正方形需要

根火柴棒，搭3个正方形需要

根火柴棒。

问题2：搭10个这样的正方形需要

根火柴棒。

问题3：搭100个这样的正方形需要

根火柴棒.你是怎样得到的？

问题4：如果用字母x表示所搭正方形的个数，那么搭x个这样的正方形需要

根火柴棒。

问题5：根据你的计算方法，搭200个这样的正方形需要

根火柴棒。（教师创设了探索规律的情境，激发学习兴趣，利用构建的有梯度的5个问题串引导学生体会探索一般规律的过程，并体会规律产生、发展的过程。）

2.在探究新知时设计问题串

在探究新知识时，把数学知识中所涉及的内容，通过合理精心的设计，分解成若干问题，鼓励学生进行探究和讨论交流，在通过观察、分析、综合、归纳、类比、抽象、概括，逐步学会接受问题、分析问题、解决问题，发现其蕴涵的数学规律。设计片段2：四边形内角和是多少度？

问题1：请你画一个特殊的四边形——长方形，它的四个内角和等于多少度？

问题2：在一张纸上任意画一个四边形，剪下它的四个角，把它们拼在一起（四个角的顶点重合），它的四个内角和是多少度？（配合电脑演示）四个内角拼起来成为一个周角，观察猜想得到：四边形的内角和为360°.问题3：如何证明四边形的内角和为360°？

已知：四边形ABCD，求证：∠A+∠B+∠C+∠D=360°.问题4：你还能用添其他辅助线的方法来说明吗? 结论：四边形的内角和等于360°.3.在习题教学中设计问题串

一道好的题目不但能让学生应用新知识，理解新知识，还可以迸发出思想的火花，创新教学要求教师充分挖掘例、习题的潜能，精心处理教材，激活例、习题的活力，打破模式化，对常规题目进行改造，为学生创造更广阔的解题思维空间。设计片段3：应用平行四边形的相关性质解决实际问题 A D C B 问题1：有一块平行四边形的绿地，测得∠A=52°，你能求出其它三个角的度数吗？

问题2：要在这块绿地周围围一圈栅栏，测得AB=12m，BC=16m,你能算算需要围多长的栅栏吗？ A D C B E 问题3：要在绿地里修一条石子路AE，使AE平分∠DAB,你能求EC的长吗？（教师创设了应用情境，利用新知解决实

际问题，问题串由易到难，突出重点，解决难点。）

4.在课堂小结时设计问题串

一节课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。学贵有疑，有疑问就对知识有“学而不厌的追求。在课堂结束时，教师要充分利用课堂的核心内容设计总结问题串，帮助学生整合所学到的知识，培养学生独立探究新知识、自我归纳和反馈的能力。

设计片段4：通过本课的学习探索，你对四边形有了哪些更深刻的认识？你能解答下列问题吗？

问题1：四边形中若已知一对角互补，则另一对角有什么关系？ 问题2：四边形四个内角的度数之比可以是1:1:2:5吗？为什么？

问题3：四边形四个内角中最多有几个钝角？最多有几个锐角？外角是否也有类似的结论呢？

问题4：探索五边形，六边形，„„，n边形的内角和、外角和，你能否发现并找出n边形的内角和与外角和的计算规律吗?

三、问题串应用后的反思

一个好问题在数学教学中的作用，决不仅仅在于创设了一个问题情境，使学生进入“愤”和“悱”的境界，更重要的是，问题为学生的思维活动提供了一个好的切入口，确立了一个好的方向，为学生的学习活动找到了一个好的载体，也为数学课提供了一个好的结构，使数学课成为解决“题组问题”的积极活动。在实践中，要让“问题串”成为教学中的有力助手，问题串中不同能级的问题可以问不同学力的学生，让不同的学生都能体验到成功的喜悦，感受到成功的体验。教师利用“问题串”之后可以让学生围绕教学内容进行问题串的延伸，以培养学生的问题意识，拓展学生思维的深度和广度。

选“问题”时应注意以下几点：

不能太多，太多会显得满堂问，让学生有透不过气之感；

不能太细，太细会显得没有营养，让学生体会不到数学的意境； 不能太难，超越学生的最近发展区，会让大部分学生望而止步；

不能太容易，缺失思考性，多是记忆性问题，甚至无需回答，属伪问题； 不能太大，让人摸不着边际，不知从何答起；

不能模糊，目标不明确，零碎不系统。设计的每个问题均要能反映数学学科的本质，要能点破所要解决问题，要能“跳一跳拿得着”。语

“教无定法，更无至法”，“问题串”式教学设计更注重“问”的效果，“问”的水平。只要能把学生的情趣调动起来，把学生的思维激活，把学生凝聚在数学的周围，就是成功的设计，科学的设计！

《中学数学教学参考》第8期上出了一栏专题：2013年中考数学特色试题面面观。其中有2篇文章针对扬州卷第28题。一篇文章说这道题“建立符号意识，注重逻辑推理”，一篇说这道题“凸显符号意识，体现数学思想”，读之受益。

之前，我看到这道题，就没想到这些。我第一个反应就是：又用高中数学内容来编造中考试题了，这好像近几年不提倡这么做了（印象中好像被禁止过），为什么扬州又走进这样一条路呢？是中考题命制源枯竭了吗？

数学，告诉一些教师要提前教一些高中的数学。出题人是不是有这个意思啊？就以扬州第28题为例，对数的概念和运算，在高中授课至少需要3个课时吧，可是，编题人给个定义、给个运算法则，就让考生在短短的十几分钟内达到理解和运用的程度，这是不是超要求了啊？

如果有人提前学了高中的内容，这道题就显不公平；而且，中考是指挥棒，这样做无疑是在告诉接棒的考生要提前学一学高中的

“问题串”教学设计论文 篇3

一、创设生活情境，激发学习兴趣

小学生以直观形象思维为主，感知具体事物、获得先期感性认识是他们进行思维活动的基础。小学生对生活中的现象非常好奇，也有丰富的知识和生活积累，因此在问题导学法教学中应联系生活实际，根据学生已有生活经验创设问题情境，一方面，让学生在生活情境中获得具体、感性的认识，培养学生学习兴趣；另一方面，激发学生深入探究、学习，解决问题，激发学生学习动机。比如，在四年级下册《把种子散播到远处》一课，出示图片（教学楼走廊边生长出来的一棵小榕树），解释并提问：榕树生在学校操场边，但是我们在相隔近100米的教学楼走廊上发现了一棵小榕树，榕树的生长需要种子，榕树种子是怎样到达教学楼走廊的呢？这时，学生看到生活中熟悉的现象、图片，可能还有部分学生在日常生活中有一定的观察与思考，踊跃猜测，风、鸟、人……课堂活跃，学习兴趣浓厚。同时，也为接下来教师提供几种植物种子或果实让学生观察，判断种子能不能散播到远处，推测以什么方式散播奠定基础，学生学习动机强烈，探究兴致高。

二、关注前概念，引发认知矛盾

前概念又称生活概念，是建立在感性阶段的直观概念，小学生通过日常的观察、阅读等方式获得丰富的知识和生活经验，并且凭自己的感性经验进行构建，所以，前概念具有原创性和不规则性，它也往往似是而非、不够准确、不够科学。学生带着前概念进入课堂，这将直接影响我们课堂的教学过程和教学效果。因此，在教学中要关注学生的前概念，积极建构儿童的原有认知与学习内容的联系，特别是对于学生比较模糊、不科学的前概念，可以通过创设问题情境，暴露学生的前概念与科学事实不符，或者创设容易引起学生争议的问题情境，激发学生个体及个体之间的认知矛盾，引起学生强烈的探究欲望，通过探究解决问题，重新构建知识。比如，三年级下册《磁铁有磁性》一课，很多学生在生活中有玩磁铁的经历，凭自己的感性认识构建出“磁铁能吸引金属”这样模糊、不科学的前概念，因此，在教学中可以从学生日常玩磁铁的经历开始聊起，让学生暴露前概念，出示不同版本不同面值的硬币，学生动手实验，发现有些硬币可以被磁铁吸引，而有些不能，引起认知冲突，激发学生学习动机，进而提供更多不同材料的物品让学生预测、实验，学生观察、总结后，重新构建科学概念。

三、优化问题设计，提高课堂效率

为使设计的问题更加有效促进学生思维，在设计问题和问题串时要注意优化问题，使问题设计具有针对性、层次性和思考性，引导学生进行实践，朝有利于学生建构知识的方向发展，提高课堂效率。

1.问题设计要有针对性

仔细分析教学目标，使问题服务于本课教学目标，提高问题的目的性和针对性。

2.问题设计要有层次性

根据卢布姆的目标分说，问题分为六个层次，其中有关知识、理解、运用的问题属于低层次思考水平，有关分析、综合、评价的问题属于高层次思考水平。在问题导学法教学中，应围绕教学目标，结合生活实际，用高层次思考水平的问题引导学生解决问题，在解决问题的过程中落实我们的知识目标、能力目标，也可以把高层次思考的问题分解成不同思维水平的问题串来导学，问题串设计要搭配合理。

3.要有思考性

设计难度适中的问题可以启发学生深度思考。根据最近发展区理论，问题设计也要控制在最近发展区内，这就要求教师掌握学生学情、了解学生前概念，善于从各种教学资源及生活实际中寻找与教学内容相关的具有启发性的问题，启发学生深度思考。

“问题串”教学设计论文 篇4

一、两个设计对比

【设计1】

1. 复习三角形, 引出四边形

(1) 复习三角形的定义, 类比得出四边形的定义.

(2) 请说出如图1所示的四边形ABCD的各条边和各个内角.

设计意图:复习三角形的定义, 引出四边形的定义, 把三角形的知识迁移到四边形中, 并进行两者的对比, 找出其中的区别与联系, 为进一步给出多边形的定义设下伏笔.

2. 动手实践, 猜想定理

合作学习:在一张纸上任意画一个四边形, 剪下它的四个角, 把他们拼在一起 (四个角的顶点重合) . (1) 你发现了什么? (2) 其他同学与你的发现相同吗? (3) 你能把你的发现概括成一个命题吗?

生:四边形的内角和等于360°.

设计意图:让学生动手操作来猜想四边形的内角和定理, 目的是为学生提供充分的数学活动的机会, 促进学生积极主动地从事观察、实验、猜想、验证、推理与交流等数学活动.

3. 探索研究, 证明定理

(1) 如图1, 已知四边形ABCD.

求证:∠A+∠B+∠C+∠D=360°.

(2) 你还有其他方法吗?

设计意图:让学生在猜想的基础上进行证明, 目的是让学生明确证明的必要性与严谨性.让学生思考还有没有其他证法, 目的是拓展学生思维的深度与广度, 培养学生的创新能力, 为学生的可持续发展奠定基础.

(3) 根据上述定理, 容易得到下面的推论:四边形的外角和等于360°, 请说出这个结论的推论过程.

设计意图:让学生体验把四边形外角问题转化为内角问题来解决的化归思想.使学生认识到事物可以相互联系、相互转化, 从而学会用辩证的观点分析事物.

4. 举例应用, 巩固定理

例1如图2, 四边形风筝的四个内角∠A, ∠B, ∠C, ∠D的度数之比为1∶1∶0.6∶1, 求它的四个内角的度数.

设计意图:例1是为了让学生及时巩固四边形的内角和定理而配置的, 通过例题的解决, 来达到巩固双基、学以致用的目的.

5. 反思小结, 观点提炼

(1) 学生谈收获;

(2) 师生共同总结.

设计意图:在学生谈体验、谈收获的基础上, 教师归纳本节课的知识内容与思想方法, 同时也能培养学生总结概括的能力.

设计1完成后, 笔者总感觉情境对学生的吸引力不够, 不能有效激发起学生的探究热情.在设计中为什么要讲这节内容的必要性与实用性体现不充分, “问题串”之间的联系不强, 问题之间的张力不够.同时设计1更多关注的是学生智力的发展, 而忽视学生情感与个性品质的发展, 从认知心理学的角度来看, 它是以构建学生心理结构中的数学认知结构为主, 而忽视了对情感经验和动作经验的构建.鉴于以上考虑, 笔者在设计2中的四边形定义的引入、性质的探究、性质的应用中, 以学生喜闻乐见的“风筝制作”作为载体, 设置了一系列围绕教学目标的“问题串”, 来启迪学生的思维, 调动学生的学习积极性.

【设计2】

1.创设情境, 引出新课

教师上课前先进行自我介绍, 并由教师的兴趣爱好:猜谜语, 引出风筝 (谜面为:像蝶不是蝶, 像鸟不是鸟, 清明前后天上飞, 就怕雨水浇) .

教师:同学们喜欢放风筝吗?做过四边形风筝吗?接下来就跟老师一起来学简单的风筝制作.

(1) 要做如图2的风筝时外框需要几根细竹条?怎么做?

(2) 用四根竹条首尾顺次相接形成了风筝的外框, 你能给这个平面图形取个名吗?

(3) 你能给四边形下个定义吗?

(4) 你能表示四边形吗?

(5) 你能说出图2中四边形ABCD的各条边和各个内角吗?

设计意图:给出生活实例, 创设出数学问题情境, 通过同学们身边比较熟悉的风筝引入新课.由怎么样做风筝引出四边形的定义, 并让学生自己通过联想制作风筝的过程得出四边形的定义.使整个四边形定义的得出显得水到渠成、顺其自然.

2.动手实践, 猜想定理

在制作四边形风筝的过程中, 有时我们需要用四边形纸糊上去.

(1) 你会画四边形吗?请画一个, 并剪下来.

(2) 拿起你手中的四边形, 找出四个内角, 并作上记号, 请剪下四个内角, 把它们拼在一起 (四个角的顶点重合) , 你得到了什么?

(3) 其他同学与你的结论相同吗?请与同学交流, 把你们的发现概括成一个命题.

设计意图:让学生用生活化的情境来动手验证四边形的内角和定理, 以加深对定理的理解, 同时整节课的设计顺着风筝制作的思路发展, 有利于各个教学环节之间的自然衔接.

3.探索研究, 证明定理

在制作风筝时, 为了固定风筝的各条边, 我们往往在中间加些竹条, 如图3所示:

(1) 图中除了风筝的外框是四边形外, 还有我们学过的什么图形?

(2) 你能说出三角形有哪些性质吗?

(3) 三角形的内角和是180°, 那四边形的内角和是多少?你能证明吗?

(4) 一般情况下固定风筝的各条边一根竹条不行, 你能根据图4再次证明四边形内角和定理吗?

(5) 你还有其他证明的方法吗?

(6) 三角形的外角和是360°, 那四边形的外角和是多少?你能证明吗?

设计意图:通过四边形风筝的对角线让图形本身暗示学生若要求四边形的内角和可转化为三角形来解决, 这种暗示为学生想到辅助线的方法, 搭上了脚手架, 使学生的思路来得顺其自然, 同时这种转化的思想无声地体现在制作风筝的过程中, 又体现了整节课的美感.

4.举例应用, 巩固定理

现我们学会了风筝各部分的制作方法.引导解决.

例2解决“实际问题”

能否用相同形状的任意四边形地砖铺地?请说明理由.

设计意图:从现实生活中得到四边形的模型, 并在课堂中探究出它的一些定理, 最后应用于生活中, 体现了新课程的“问题情境———建立模型———解释、应用与拓展”的教学模式.

5.反思小结, 观点提炼

(1) 本节课我们学习了哪些内容?

(2) 本节课我们体验了什么思想?

(3) 你还有什么问题需要帮助解决吗?

在学生总结充分的基础上, 最后教师总结:这节课通过学习风筝的制作, 我们学习了一种图形叫四边形, 我们复习了一种图形叫三角形, 我们研究了四边形里的两个定理叫四边形的内角和与外角和定理, 我们体验了一种思想叫化归.

设计意图:经过上述教学活动, 学生所获得的知识往往是零散的、不完整的, 这时教师应让学生对本节课所学的知识进行归纳小结, 以便学生形成自己的数学体系.

二、课后反思

1. 为什么要设计“问题串”

从学生层面看, 数学活动是学生自己建构数学知识的活动, 无论教师的教还是学生的学都要在学生那里体现.只有学生吸收、消化、理解、掌握了教师的教学活动后, 学生才能运用知识.因此在教学设计中的“问题串”, 特别是一系列的变式“问题串”, 可以帮助学生从各个不同的侧面看问题.正所谓“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同”, 从不同的侧面更能看清问题的本质, 这样更能帮助学生自主有效地建构数学知识.

从教师层面看, 教师是课堂教学的组织者和引导者.数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程, 因此教师要将过去的“满堂灌”转变为“启发式”教学, 那如何实现这种转变呢?我想我们教师在数学教学时, 从学生所熟悉的现实生活出发, 恰当运用起点低、思维含量高、层次分明的“问题串”, 来调动学生的积极性, 激发学生的学习动机, 启迪学生的思维, 应是一个不错的选择.

从教材层面看, 教材是一幅凝固的、简约的“画卷”.它不可能有太多的闲笔来描绘编写者的意图.它往往以牺牲知识发展的过程、数学建模的过程、思考的过程, 来达到简约性的目的.但教材中所包含的数学知识与思想却是极其丰富的, 可以这样说, 教材是“简约而不简单”.那么, 怎样体现出教材的不简单呢?我想恰当使用学生感兴趣的“问题情境”, 以有效的数学“问题串”作为载体, 可以把凝结在数学知识中数学家的观察、试验、归纳、概括、逻辑推理与证明等思维活动有条不紊地打开, 从而达到有效提高数学课堂教学效率的目的.

2. 在哪里设计“问题串”

在课堂引入时可设计“问题串”.美国心理学家布鲁纳指出:“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的的活动.思维永远是从问题开始的.”因此教师在课堂引入时、在启迪学生思维时可采用学生较熟悉的“问题情境”作为“问题串”设计的载体.例如设计2中, 笔者以“风筝的制作”作为“问题情境”, 设计了一系列的围绕教学目标的问题, 来引导学生主动思考, 进而进入新课学习之中.

在课堂探究中可设计“问题串”.由于有些数学知识比较抽象、思想方法学生较难理解, 加上学生之前储备的知识少、迁移能力不强, 此时教师即使讲得口若悬河、滔滔不绝, 学生仍不能参与到学习中来, 教学效果可想而知.如果教师把数学知识中所涉及的、需探究的知识, 通过合理精心的“问题串”设计, 鼓励学生进行探究和讨论交流, 再通过观察、分析、综合、归纳、类比、抽象、概括, 逐步让学生学会接受问题、分析问题、解决问题的能力, 以及从中发现数学规律的能力, 那么课堂教学将会出现另一番“柳暗花明又一村”的景象.

在课堂小结时可设计“问题串”进行小结.教师可通过提出一系列有层次、目的鲜明的问题, 引导学生对本堂课学过的内容及所蕴涵的数学思想方法进行概括、总结, 把新知识和方法的本质特征归纳出来, 使学生形成规律性的认识, 从中培养起学生的归纳概括能力;也可以帮助学生梳理所学知识的逻辑层次, 把握重点和难点, 并使之有机地纳入到自己已有的认知结构中, 使知识条理化、系统化;又可以衔接新旧知识, 挖掘它们之间的联系, 使前后之间的内容融会贯通, 为后续学习做好铺垫和储备;还可以启迪学生思维, 激发学生的探究兴趣, 使学生萌生出向更深层次思考的欲望.

3. 设计“问题串”要注意什么原则

最近发展区原则, 即问题设计应在学生的最近发展区内, 所包含的事件应为学生所熟悉的, 是学生通过现有知识“跳一跳”就能解决的.而做到这些最有效、最经济的途径便是与课本的内容相匹配, 将典型的例题或习题进行适当的改编.例如设计2中, 笔者将教材中的例题与实际生活中的风筝制作联系起来, 从当前学生熟悉的现实生活中寻找知识的原型, 并以此为主线, 充分利用“活情境”, 设计出学生乐于参与、乐于解决的数学“问题串”, 并将风筝的各部分的制作作为学生思维发展的脚手架, 从而使学生较难想到的四边形的内角和转化为三角形的内角和来解决的思路来得比较自然、贴切, 同时也能体现该课的整体美感.

本源性原则, 即教师在设计“问题串”时, 应紧紧围绕核心的知识和教学目标, 不在一些细枝末节上大做文章, 以免影响课堂教学的有效性.例如设计2中, 笔者以“风筝制作”为载体紧紧围绕四边形的定义, 四边形的内、外角和的证明, 四边形的内角和定理的应用设计几个大“问题串”, 来完成教学任务, 抵达教学目标, 突破教学难点, 把一些可有可无的细枝末节坚决拿掉, 从而做到抓大放小、有的放矢.

“问题串”教学设计论文 篇5

“问题 ”是课堂中的重要元素之一 ,没有问题的课堂一定是没有活力的。近年来，问题串已经在课堂教学中越来越多地被运用。

所谓问题串指的是基于情境，围绕一定目标按照一定结构精心设计的一组问题，并通过一个个问题指向知识、方法、思想等发生发展过程，从而引领学生的学习过程，有效实现学习目标。

根据近年来的研究表明，中小学教师一般课堂提问的有效率仅为 56%,普遍存在一些过多、过难、过快、过简、过碎等问题。 而经过一些设计思考后将问题有机串联，就能有效地克服课堂教学中提问的细碎、离散和随意等不足，不仅能更简洁有效地驱动教学过程，达成教学目标，还能让学生在解决系列问题的过程中学习提炼知识的技能，获得解决问题的技巧和策略。

在小学数学课堂教学中，何时运用“问题串”? 其实，根据小学数学的教学特点，并不是所有的教学内容都需要设计“问题串”. 有的问题比较简单，学生一学就会，往往不需要用许多问题来铺垫;有些知识是一种规定，无需探索，直接告诉学生也未尝不可;而真正需要用问题串来支撑的便是那些知识的关键处、易混处、思维转折处，也就是我们通常所说的难点、重点，可以是一些概念的教学，也可以是规律的探索等等。 例如，在教学“圆的`认识”中，半径和直径的特点是一个重要内容。教师在教学半径的认识时设计了这样一系列问题：

问题 1:教师在圆上任意找了一点并与圆心连接起来，仔细观察一下，这条线段有什么特点?

问题 2:你知道它的名称吗?

问题 3:怎样的线段才是半径呢?

问题 4:为什么要说圆上的任意一点?

问题 5: 你还可以画出多少这样的半径?

画画看问题 6:为什么半径有无数条?

在这样一个问题串的引导下，学生通过观察、动手操作，体验并感悟到了半径的本质特征。

基于对“问题串”意义的理解，和其在小学数学课堂教学运用的思考，笔者对小学数学课堂教学中“问题串”的设计策略做出如下说明。

一、目标明确

教学目标是以知识和技能为核心的目标体系， 而问题串的设计要指向教学目标，在一节课或一个知识点的学习中，问题串不能无限度的展开， 而应该为教学目标服务。

并且，一个问题串，应该对应一个知识模块。

该问题串中的一系列问题应该围绕同一个目标，而每个问题对这一目标的达成都有着自己特定的意义。 如张国良老师在执教“真分数和假分数”一课时，为了让学生感知假分数的产生是这样展开的：问题 1: 把 1 个饼平均分给 4 个小朋友，每人分到几个? (1/4)问题 2:分第 2 个，分完这 2 个饼，每人一共分到几个? (2/4)问题 3:如果是分 3 个饼呢? 4 个? 5 个呢?(3/4,4/4,4/5)问题 4:如果饼的个数继续增加，你还会分吗? (……9/4)问题 5: 请你们从上往下观察这些分数，有什么发现? (1/4 这个分数单位在逐个增加)问题 6: 6 个 1/4 产生了?

问题 7:累加几个 1/4 时产生了 9/4.

问题 8:填空( )个 1/4 时( )问题 1~4 是学生体验了分数单位的叠加。 问题 5 引发学生思考，问题 6~8 使学生看到分了 n 个饼就是 n 个 1/4, 写成分数就是 n/4. 看起来有 8 个问题，但每个问题旨在使学生感知假分数的产生，引发思考，突破教学难点。

二、把握“三度”

所谓“三度”即：密度、梯度、难度。 首先，问题串的密度要适中。 问题不能太多，多了未免琐碎;也不能太少，少了思维的梯度和深度可能够不到。 其次，问题串的设计应该是有梯度的。 前面说过一个问题串中的问题应该为实现教育目标而服务，而这些问题的设计应该是有梯度的，从逻辑上来说这些问题应该有特定的联系，而从思维上来说这些问题应该层层递进，将学生的思维推向新的高度。 最后再来说难度，问题的设计应该以学生的认知发展为起点， 符合 “最近发展区”. 值得一提的是，设计问题串时，我们实际上是无法把把这三者孤立开来的。 一个问题串是一个有机的整体，应该综合考虑。 比如在设计问题时综合考虑难度和梯度，可以一开始把问题设计得简单些，而最后再设计一到两个“跳一跳”的问题。 这样从思维训练的角度来说更能兼顾“两头”的学生。

例如，在《找规律》一课的教学中，为了让学生发现图中(如右图)盆花的规律，设计如下的问题串。

问题 1:仔细看一看这副画面，你发现了什么?

设计意图：引导学生观察，初步感知规律的存在。

问题 2:是什么样的规律，你能与同桌说一说，并用圆片摆一摆吗?

设计意图：引导学生将发现的规律抽象的表达出来。

问题 3: 如果照这样的规律摆下去，第15 盆 花是什么颜色 ?

设计意图：引发学生的深度思考，发现规律的内在特点。

问题 4: 如果继续摆下去第 100 盆、101盆花是什么颜色?

设计意图：提升思维难度，引导学生运用规律解决问题。

可以看出以上问题串的设计有梯度，难度适中，比较适合小学生的学习。

当然，在实际的课堂教学中，特别是小学中低年段， 我们发现在问题串的运用上，往往问题的密度大、梯度小，课堂的节奏快，气氛好，这也是符合小学生的心理特点。

三、适度开放

如果我们在课堂教学中设计的问题都是封闭的，那么学生的创造性思维就难以得到有效地训练。 而如果问题都是开放的，那么最后很可能弄得教师都无法驾驭，教学就会趋于无效。 因此，在设计问题串时应该处理好封闭和开放的关系。 例如，在上面探究盆花规律的这个例子中，笔者在第二次执教时，在问题 3 之前又加了一个问题：“你能根据所找出的规律来提一个数学问题吗? ”这是个开放性的问题， 引发了学生的数学思考，培养问题意识。

四、富有趣味

课堂的趣味性对小学数学课堂来说是不可或缺的。 从小学生的心理特点来看，他们的注意力、毅力、认知需求都处在一个比较低的水平，对于他们来说能安分地坐在教室里已经不错了， 而要求他们集中注意，积极参与课堂，那就要看教师的本领了。 如果一节课，总是枯燥的你问我答，我想问题串的教学效果便会失色很多。 为了提高学生的学习兴趣， 一般教师都会设置一些问题情境，以激发学生的思考兴趣。 所谓设置问题情境，就是从学生熟悉的或感兴趣的社会现象、自然现象和日常生活现象出发，让学生分析解决，以引发学生的认知需求，使他们产生强烈的求知欲。 要注意的是，情境是为问题服务的，而有些课堂，教师为了情境而设计出一连串与教学目标毫无关系的问题，这就本末倒置了。 就数学而言，如果问题本身显得有些抽象。 那么，教师在课堂中也可以更具学生的回答给予积极地评价，以达到激发兴趣的目的。

“问题串”教学设计论文 篇6

关键词：高职数学；问题解决；问题串；教学方式

？ 【中图分类号】G712；O1-4

"问题串"是指教师围绕一定教学任务或教学主题，在一定的教学范围内，基于教学目标、学生兴趣、学习认知与学习期待等，并按照一定的逻辑顺序，精心、巧妙设置一系列问题，帮助学生突破学习困境，顺利解决易混、易错且难度较大的问题。在高职数学教学中，践行问题串教学方式不仅能顺利解决数学问题，还能促使学生在认知与能力上得到阶梯式提升，至关重要。

一、 问题串教学方式用于解决高职数学问题的作用

（一） 通过揭示数学知识突破点解决问题

每一个高职数学问题的解决都有一定的知识突破口，即知识生成点，一旦找到该突破口，学生只要稍加思考与动手，复杂问题便会迎刃而解。但每一个复杂问题都有一系列的知识点网，关键是如何指引学生发现该知识点网的生成点，问题串教学方式能有效解决这一问题。在问题教学中，可以在复杂问题的知识生成点上设置一系列问题，激发学生学习兴趣与信心，指引其勇于探索。

（二） 有利于将数学零碎知识进行串联

问题串教学方式是通过为学生设置一系列相关、相似或具有一定逻辑关系的问题，指引学生探疑、析疑与解疑，而这一系列问题之所以能调动学生的思维与学习行为，是因为其将许多零碎、混乱的知识点进行串联与总结，并隐含在这几个问题中。故问题串能顺利帮助学生联系新知与旧识，迅速构建数学知识框架，实现问题形式与知识内容的统一，高效解决问题。

（三） 锻炼数学思维，掌握问题解决的方法

问题串教学方式通过创设问题情境，引导学生很快找到各个数学知识的关节点，并全面把握与灵活运用这些知识来探究与解决问题。而在分析与探究问题的同时，数学思维方法与学习方法便蕴含其中，问题串教学方式能让学生在高效掌握数学知识点的同时，有效习得解决数学问题的方法与策略，为学生学生学习效率的提升奠定坚实的基础。

二、 问题串教学方式用于解决高职数学问题的策略

（一） 精妙設置不同类型的多元化问题串

在高职数学教学中，要想诱导和指引学生通过"问题串"打开知识突破口，促使其高效、准确解决复杂数学问题，教师必须懂得问题串设置艺术，即精妙设置不同类型的多元化问题串。笔者认为，可行性的问题串类型主要有以下几种：（1）分割式问题串。分割式问题串即针对高职数学中整体性、系统性、抽象性较强，而学生又难以直接理解的知识点进行分割式教学，将该知识分割成几个小问题，化抽象为具体，最终提高学习效率。（2）递进式问题串。学生在解决一些有一定难度的数学问题时，往往力不从心。因此教师可以设置一些由易到难、重点突出的递进式问题串，指引学生循序渐进地掌握知识，提升能力。（3）矛盾式问题串。创设有矛盾冲突的问题情景，使学生原有知识结构与现有知识发生冲突与碰撞，帮助学生加深与巩固知识点。

（二） 明晰问题串教学方式实施的主要过程

高职数学教师要想真正实施与践行问题串教学，提高学生解决问题的效率，必须要明显问题串教学的实施过程，这要有一些步骤：（1）设置好问题串激发学生兴趣。教师要善于基于学生的学习兴趣、学习认知、心理期待、学习规律等设置探究意味强的多元化问题串，以不断激发学生兴趣与好奇心，鼓励学生参与问题探究活动，引领其顺利解决问题。（2）按步骤引入不同问题。问题串设置完后，可按照一定顺序依次呈现，也可以悉数全部呈现，这要依据学生的对问题把握的程度而定。要问题串呈现过程中，教师要基于学生的最近发展区进行巧妙指导，逐步找到问题解决的策略。（3）建立数学模型，找到解决方案。通过指引学生研究问题串，学生基本对问题实质有一个大致了解，在此基础上可试着建立数学模型，引入实际例子解决问题。（4）总结与反思。教师总结问题串探究中的不足并探索出新的解决方法，提升学生数学能力。

（三） 把握好"问题串"设置的若干重点

在问题串教学中，问题串的设置一直是备受高职数学教师关注的话题，试想如果没有科学、高效的问题串做支撑，问题串教学便寸步难行。因此，高职数学教师要把握好问题串设置中的若干问题：（1）要与学生已知经验与社会生活相联系。问题串的创设不能脱离学生已知数学知识与经验，更不能背离实际生活，只有这样方能让学生感觉切实可行、熟知能解，故激发其解决动机。（2）问题串要注重的设置要具有启发诱导性。不能随意设置价值性与启发性弱的问题，否则学生将深感索然无味，另外，难度要适中，切不可过难或过易。（3）问题串教学实施中，教师要巧妙引导。教师要巧妙引导学生筛选问题串中的有用信息，并用于问题解决。

综上所述，在高职数学教学中，很多教师善用问题教学艺术提升教学效果，而问题串教学是问题教学的一个重要分支，同时也是对问题教学的深化与升华，在解决高职数学问题教学的过程中具有无可比拟的优势。要想充分利用问题串教学方式顺利解决数学问题，高职数学教师应充分发挥主观能动性，精妙设置多元化问题串、明晰问题串教学过程、把握好问题串设置的重点等，将问题串教学方式的优势发挥地淋漓尽致。

参考文献：

[1]徐峰. 浅谈高职数学问题解决中的问题串教学方式[J]. 学周刊，2015，23：115.

[2]曾大恒. 高职数学教学改革的探讨[D].湖南师范大学，2007.

基于课堂瘦身的“问题串”设计 篇7

一、设计生活化的问题串, 激发学生的求知欲望

化学与人们的日常生活紧密相联系, 生活中有化学, 化学里处处体现生活. 新课程注重学生在以现实生活为背景中学习化学, 将“问题串”与学生的生活实际或已有的知识经验联系起来, 为“问题串”提供生活背景, 不仅能够营造轻松活泼的学习氛围, 而且有利于激发学生的求知欲, 达到事半功倍的教学效果[1].

案例一在教苏教版必修1“常见物质的检验”时, 引入如下问题串:

( 视频播放新闻) 问题1: 系列化妆品在生活中随处可见, 某系列化妆品被检验出了含有铬、钕元素, 严重威胁人体的健康. 被检验的产品中每1000g含4.5mg铬, 含2. 0mg钕, 含量这么小的元素是如何被检验出来的呢?

课堂生成1: 利用学生熟悉的电视新闻进行教学情境的创设, 学生的学习兴趣和激情可以有效地得到激发. 学生在受到视觉的刺激后, 产生了渴望去求索其中的化学知识欲望.

问题2: 你家厨房有两瓶无色溶液 ( 可用图片展示) , 它们为食盐 ( Na Cl ) 溶液和苏打溶液即纯碱 ( Na2CO3) 溶液, 你们有哪些方法可将它们一一鉴别?

( 学生思考并讨论, 课堂活跃. )

问题3: 加醋酸与纯碱反应有气泡产生, 那你真正检验的是纯碱里的什么离子?

问题4: 现有两包固体粉末: 它们为NH4Cl, K2SO4粉末, 请设计实验方案将其一一鉴别.

( 学生思考并讨论, 课堂活跃. )

课堂生成2: 若25℃恒温下压缩容器体积, 建立新平衡后, 以下: ( 填“增加”、“减小”、“不变”、“无法确定”)

(1) 氨基甲酸铵固体的质量_____.

(2) 密闭容器中总压强_____.

( 3) 密闭容器中混合气体的密度_____.

(4) 密闭容器中混合气体的平均分子量__________.

( 5) 密闭容器中氨气的体积分数_______.

( 6) 反应速率 ( V正, V逆) ______ ( 要求学生相互讨论交流)

( 学生比较模糊, 无从下手, 不知如何回答此题. 这些都证实了学生对平衡常数的学习是比较表面的. )

课堂生成3: “平衡常数”的教学重难点是K与P、C、T的关系, 本质是抓T不变, K不变. 设置的五个精细化小问题, 旨在检测学生是否抓住了本质T不变, K不变. 本题K = c2 ( NH3) c (CO2) , 根据反应式, 平衡时生成的c ( NH3) = 2c ( CO2) . 压缩容器体积, 压强增大, T不变, K不变, 平衡时c ( NH3) 、c ( CO2) 的浓度都没变, 故 ( 1) 增加、 ( 2) 不变、 ( 3) 不变、 ( 4) 不变、 ( 5) 不变、 ( 6) 不变. 该题能让学生深切感受到T不变, K不变的应用, 也使学生分析问题、解决问题的能力得到有效提高.

二、设计梯度化的问题串, 提高学生的解题能力

为了探究解题教学的规律, 应从学生已有的知识和能力出发, 遵循科学的认知规律, 按照从“特殊到一般, 层层深入, 梯度递进”的思路进行问题串的设计[2].

案例二 “酸碱滴定中的pH及离子浓度变化”的复习课上, 设计了如下的问题串: 在25 mL 0. 1 mol/L NaOH溶液中逐滴加入0. 2 mol / L醋酸溶液, 曲线如图1 所示.

问题1: 常温下, 往25mL浓度为0.1mol/L的NaOH溶液中, 加入12. 5mL浓度为0.2mol / L的CH3COOH溶液, 则溶液的pH__7, ( 填> , < 或= , 以下相同)

变式1: 在常温下25m L浓度为0. 1mol/L的Na OH溶液中, 加入等体积的p H = 1 的CH3COOH溶液, 则溶液的pH____7.

变式2: 常温下, pH = 1 的HCl与0. 1mol/L的NH3·H2O等体积混合, 则溶液的pH_____7.

变式3: 常温下, pH = 13 的NH3·H2O与p H = 1的HCl等体积混合, 则溶液的pH_____7.

( 要求学生快速判断, 并且讲出判断的理由)

课堂生成1: 问题1 紧扣习题中的问题, 创设条件, 以原题为母题, 进行一题多变, 考查不同条件下强酸弱碱、强碱弱酸混合的酸碱性的判断. 落实了溶液酸碱性判断的关键点是抓最终的溶质, 为后续的离子浓度大小比较奠定了坚实的基础. 一题多变式的训练, 学生思维的敏捷度、灵活度得到提高, 学生的探索精神在一定程度上受到了激发, 活跃了课堂, 提高课堂教学的实效性.

总之, 设计有效的问题并正确运用是化学课堂的关键, 也是瘦身绿色课堂的保障. 可以说, 有价值的问题串是一节课的灵魂, 有效问题串的设计和运用决定着教学的芳香, 关系到学生思维活动开展的深度和广度, 直接影响着课堂教学的效果, 我们应加强对以问题串来梳理教学脉络的研究, 努力提高教学的有效性, 使我们的课堂充满活力.

参考文献

[1]周厚燕.习题设置的有效性研究[J].高中数理化, 2014 (20) :59-60.

“问题串”教学设计论文 篇8

一、问题串设计要目的明确, 难易适中

针对问题串设计, 在教学时选择一些繁简得当, 难度适中的问题, 这类问题要符合大多数学生的实际, 处于大多数学生的“最近发展区”, 所谓“跳一跳, 摘得到”。 例如:在教学《多边形的内角和》时, 通过设计如下的问题串, 让学生从特殊到一般进行归纳探究:1. 三角形内角和是180 度, 四边形内角和是多少? 2. 你有多少种办法求出来? 3. 请你用类似的方法求出五边形、六边形……N边形的内角和。从不同多边形用不同的分割方法 (分成三角形个数不同) 归纳探究出N边形的内角和公式。

二、 问题串设计要具有层次性, 面向全体

《数学课程标准》指出:人人学有价值的数学;人人都能获得必需的数学;不同的人在数学上得到不同的发展。我们老师应该是尊重差异, 把差异当作一种资源来开发。因此在教学中, 问题串的设计又要面向全体学生。为了避免问题设计得太简单或太难, 在平时的教学中, 教师就要关注到学生的个体差异, 根据不同层次的学生精心设计出不同难度的问题, 引导学生主动思考, 既要让成绩好的学生发言, 又要让成绩一般和后进的学生回答, 这样以点带面, 共同提高。

在教学《等腰三角形》时, 设置了如下的问题串:1. 等腰三角形顶角为50°时, 它的另外两个内角的度数分别为多少? 2. 等腰三角形底角为50°时, 它的另外两个内角的度数分别为多少? 3. 等腰三角形有一个内角为50°时, 它的另外两个内角的度数分别为多少? 50°内角改为150°呢?4. 从前面几个问题你得到了什么启示?已知等腰三角形的一个内角度数为n, 它的另外两个内角的度数分别为多少?

四个问题从易到难, 一环扣一环, 可以面向班级中不同层次的学生。问题的设计既顾及了全体, 又对中等生和优等生是一种挑战, 让他们“吃得饱”和“吃得好”, 使课堂教学达到“百花齐放”。

三、问题串设计要具有开放性, 启发思维, 提高能力

数学中的开放性问题解法多样, 结果不是唯一, 所以在教学中, 在问题设计时不能过于具体、单一, 对于能够用一题多解方法来解的题目 (开放性问题) , 在设置问题时就应避免设置成单一或封闭式问题, 也就是不能设置成常说的“封闭型问题”, 以免限制学生的思维。要为学生创造思考的条件, 为学生提供更多的交流和合作机会, 充分发挥学生的主体地位, 使学生主动建构, 积极参与, 以此来启发学生的思维, 提高学生分析问题的能力。

在教学《日历中的方程》时, 设置了如下的问题串:1.对日历游戏中相邻3 个数的“和60”进行变换 (40、75、21) , 你有什么发现? 2. 对日历游戏中“一竖列”进行变换 (横行、斜行) , 会有什么不同? 3.对日历游戏中的“3个数” 进行变换 (4 个、5 个、6 个……) , 又有哪些不同情况?

四、问题串设计要具有关联性, 要建立在学生已有的认知基础之上

问题设计要与学生已有知识经验相联系, 将新知识

纳入原有的认知结构中, 特别是在对概念的讲授课上, 更要巧妙地利用新、旧知识的连接点, 通过对旧知识的复习、应用去理解掌握新知识, 从而让学生体会到转化、化归的数学思想方法, 把新知识转化成旧知识处理。在教学《圆的对称性》时, 可以创设这样层层递进的问题串: (1) 你有什么办法找出一张圆形纸片的圆心呢? (学生凭借经验易知两次折叠的方法) ; (2) 圆形纸片改为圆形硬币, 你又有办法找出一个圆形硬币的圆心吗? ( 不能折叠, 那怎么办?有同学提议把硬币的圆形画在纸上, 利用刚才折叠的办法就可以) (3) 圆形硬币改为校园的圆形花坛, 你怎么找出花坛的圆心呢?这样的问题情境简单明了, 没有做过多的修饰铺垫, 而是直接指向学生思维的最近发展区, 很容易被学生接受、感知。在动手操作中既复习圆的意义, 又体验了圆的对称性及应用。本节课一开始就安排了找“圆心”的问题串, 通过这样一个看似简单的问题, 不仅让学生充分体会到了本节课所学习的知识与生活息息相关, 又能很自然地导出课题, 而且让学生迅速地参与到教学双向活动中来, 让每个学生都“动”起来, 折叠圆形纸片找圆心、测量验证各种结论, 让学生实实在在地从“做数学”中“学数学”。

“问题串”教学设计论文 篇9

案例1.棋盘上的麦粒数与等比数列求和公式推导。

问题1:国王与棋盘上的麦粒数。

国际象棋起源于古代印度。相传国王要奖赏国际象棋的发明者, 问他想要什么。发明者说:“请在棋盘的第1个格子里放上1颗麦粒, 第2个格子里放上2颗麦粒, 第3个格子里放上4颗麦粒, 依此类推, 每个格子里放的麦粒数都是前一个格子里放的麦粒数的2倍, 直到第64个格子, 能满足我的要求吗?”国王一听笑了, 心想几粒麦子加起来不过一小袋, 就说把棋盘每格子里的麦粒数加倍给你吧。

(1) 假设原来已经在棋盘上放好麦粒, 国王将赏赐加倍后是不是要重新放过?为什么?国王一共需要准备多少粒麦粒?比发明者原来的要求多多少?

(2) 你能将解决上述问题的算法推广, 求出等比数列前n项的和吗?试试看, 把你得到的结论写下来。

(3) 反思公式的证明过程?说说什么样的数列能错位相减求和, 为什么?

设计意图:用国王与棋盘上的麦粒数的故事创设问题情景, 引入等比数列求和的主题, 同时引起学生对求和的好奇心, 唤起学生的求知欲望。设计问题 (1) 的意图在于提供的一个“样本例” (generic examples) (如图1) ,

使学生非常容易“发现”“错位相等”, 为求“比发明者原来的要求多多少?”自然地想到“错位相减”, 从而揭示错位相减法求和的基本原理。在此基础上, 设计问题 (2) 的意图是让学生从特殊到一般, 将解决问题的方法推广到一般情况。问题 (3) 的意图是让学生通过反思推导过程, 领悟“错位相等”“错位相消”逻辑关系, 进一步理解等比数列求和的核心思想。

案例2:绳子和细棒的游戏与零点存在定理的确认。

问题2:绳子和细棒游戏。

如图2, 给你一条线绳子和一条细棒 (记细线的两个端点为A和B) , 请你动手试试。

(1) 探究在什么样的条件下, 能够保证这条绳子和给定的细棒一定有交点?

(2) 如果把上述给你的一条细棒看成是轴, 一条绳子看成是函数的图象, 请你将上述 (1) 中的结论数学地表示出来吗?

(3) 如果绳子的两端在细棒同侧 (异侧) , 你能发现绳子和给定的细棒的交点有几个?有什么规律?请你将结论数学地表示出来?

(4) 在什么样的条件下, 绳子和给定的细棒有且仅有一个交点?

(5) 根据“绳子和细棒”的结论, 考察y=x4+2x3-2x2-2x的图象 (《几何画板》) , 验证、确认结论的正确性。

设计意图:用绳子和细棒游戏, 让学生经历操作、感知、发现、体验、确认的过程。设计的问题 (1) 意图是通过操作去发现当点A和B在细棒的两侧时一定有交点, 问题 (2) 的意图是通过类比、归纳出零点存在定理, 学会图象特征、自然语言和符号语言之间的互相转化, 学会数学化, 问题 (3) 的意图是让学生通过探究绳子两端在细棒同侧 (异侧) 位置与绳子和细棒的交点个数规律, 进一步辨析区间两端函数值符号变化与函数图象零点变化之间联系, 加深对零点存在定理的理解, 问题 (4) 的意图是探究发现增加单调函数的条件, 零点唯一, 问题 (5) 的意图是通过具体的函数图象, 观察、体验、辨析、确认零点存在定理。

“情境+问题串”的教学设计, 在情境中有机地融人了“问题串”, 使其具有情境和问题的双重性, 既在趣味的、现实的情境基础上, 更注重它的问题性、指向性、适切性、探究性和有效性。章建跃认为“有效的教学情境是与当前学习任务相关的、能反映当前学习内容本质的。”在这里“情境+问题串”的设计, 要为引入主题、激发起兴趣服务, 要为揭示公式、定理的推导过程服务, 要为揭示数学核心概念、核心思想服务。“棋盘上的麦粒数与等比数列求和公式推导”“绳子和细棒的游戏与零点存在定理的确认”的设计, 将数学史料故事、动手游戏和问题串有机地结合起来, 使之在引出主题的同时, 指向数学核心思想的发生过程, 成为学生探究核心问题的平台。

在情境的基础上精心设计“问题串”, 利用它搭建“适切”的“脚手架”能比较好地突破数学核心思想教学的难点。等比数列求和公式的推导, 难点是怎样选择“适切”的教学方法, 引导学生去发现和揭示“错位相减法”。这里我们在课本故事的改编的基础上, 设置了3个问题, 这组“问题串”由浅入深、层层递进, 从3个不同层面上, 让学生经历了对原理、思想的发现、揭示和理解过程。公式推导的困难在于学生习惯于通常的求和方法, 很难想到“错位相减”求和, 教师也很难用其它方式诱导, 我们通过递进的“问题串”, 用从特殊到一般的思想方法, 设计第 (1) 个问题在于提供一个“样本例”, 把问题变得特殊化、具体化、简单化, 而解决“样本例”所提问题的过程实质上是揭示了错位相减法的基本原理的过程, 使学生比较容易、自然地发现。对于零点存在定理的教学, 新课程的教学不需要求证明, 教学的困难在于高一学生对定理发生过程中蕴涵着的数学思想方法, 接触不多、感觉不深、意识不能自觉, 因此教学时需要反复感知、操作、发现、确认。“问题串”的5个问题, 一步一步、环环相扣、由浅入深, 在“最近发展区”让学生“跳一跳”摘到了桃子, 这样比较有效地既突出了重点, 又解决了难点。这样的过程也与荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔所倡导的“再创造”的教育思想是一致的。

设计好的“情境+问题串”, 使之成为一个探究的平台, 是引导学生自主探究学习的一种行之有效的方法。章建跃认为“教与学的方法的改革, 核心是如何在接受式学习中融入问题解决的成分, 使得讲授式教学与活动式教学有机结合, 以保证学生在获得必要的数学“双基”的过程中, 发展创新精神和实践能力。当前重点是如何使活动式教学真正有效, 如何设法在学生学习中融入问题解决的成分, “问题串”是一种行之有效的方法。”在这里问题串的设计要反映当前学习内容本质, 要根据教材内容和学生实际把握好问题的“度”, 使学生处于“跳一跳摘果子”的状态, 达到“道而弗牵, 强而弗抑, 开而费达”的境界。等比数列求和公式推导中的“问题串”设计采用了“样本例”到“你能将解决上述问题的算法推广吗?”零点存在定理的教学中采用了“你将上述 (1) 中发现的结论数学地表示出来吗?”这样的处理都是既“有意义”又非常“适度”。

“情境+问题串”的设计既要突出重点, 抓住数学核心概念和思想方法, 又要保证教学过程的开放性, 使学生有广阔的、独立的数学思维空间, 有机会经过自己的独立思考获得对数学知识的理解。这里”问题串”中的“试试看”, “你能将上述递推关系推广到一般情况吗?”“试将这种方法和你所用的推导方法进行比较”“你能发现绳子和给定的细棒的交点有几个?有什么规律?”“请你将结论数学地表示出来?”“探究在什么条件下……?”等等设问保证了过程的适度开放。

摘要：在新课程数学教育实验中, 如何精心设计“情境+问题串”, 用问题引导学习, 使教学过程适度开放、真正有效?“情境+问题串”是将情境和问题串的设计有机地结合起来, 使问题情境在激发学习兴趣、渗透数学文化的同时, 指向数学核心思想的发生过程, 成为学生探究核心问题的平台。在这里设计好的“问题串”是关键, 好的问题串能搭建起“适切”的“脚手架”, 有利于突破核心思想教学的难点, “有意义”“适度”的问题串, 能够引导学生自主探究, 并在过程中形成思想。

关键词：情境+问题串,数学设计,课堂教学

参考文献

[1]汪晓勤, 张小明.HPM的实践与若干启示[J].中学数学教学参考 (高中) , 2006, 1～2.

“问题串”教学设计论文 篇10

所谓问题串,是指由一连串具有逻辑联系的问题构成的问题系列。在数学核心内容教学中如何精细化设计问题串才能使得提问更有针对性、课堂更有效?笔者结合自己的教学实践,浅谈个人的观点。

一、引发“核心内容教学的问题串精细化设计”实例

下面是两种不同课型的问题串设计的数学课:

1. 核心概念课的教学设计

同课异构下的“函数单调性”概念课教学设计。

我们如何用代数方法证明函数y=x2在区间[0,+∞)上为单调递增函数?

有的同学提出用两个特殊值来检验;有的同学因为表格中的数据直观地显示出随x的增大y越来越大,可能把区间上“所有的”实数都一一例举验证;有的同学考虑用字母符号表述。

为了启发学生获得证明思路,突破思维瓶颈,老师设计了下面的问题:

设计1:

问题1:如果对于区间(a,b)上任意x有f(x)>f(a),则函数f(x)在区间(a,b)上单调递增。这个说法对吗?请举例或者画图说明。

问题2:设函数在区间(a,b)上,有无数个自变量,使得当a<x1<x2<…<b时,有f(a)<f(x1)<f(x2)<…<f(b),可不可以说它在(a,b)上单调递增?请举例或者画图说明。

问题3:在函数f(x)=x2,x[0,+∞)的图象上任意取两点,自变量大的函数值也一定大,能否说明函数f(x)=x2,在[0,+∞)上单调递增?

设计意图:问题1描述性定义的辨析,逐渐引出定量定义,让学生获得必须是两个变化的量的比较。问题2较为贴近描述性定义,但是属于对描述性定义的误解。学生通过思考、交流,给出许多对问题否定的图例,并发现必须选能代表(或代表)区间内的所有实数的字母。“许多个”不能代表“全部”,这不可能。取“任意一个”不行,“任意三个”多了,所以用“任意两个”更能精确表述。问题3,在前两个问题的分析之后提出一个具体函数,比较它们的函数值,进而提出“怎样用符号来表示”的问题。

设计2:

问题1:令f(x)=x2,因为f(-1)<f(3),所以f(x)在区间(-1,3)上是增函数,对么?

问题2:令f(x)=x2,因为f(1)<f(2)<f(3)<f(4)<…所以f(x)在区间[0,+∞)上是增函数,对么?

问题3:对于[0,+∞)上任意的x1,x2,当x1<x2时,是否都有x12<x22?

设计意图:通过反例说明要取遍所有的数。引导学生联想到用字母符号表示任意的数值。取任意两个,通过说理,明确符合“任意性”的要求。

点评:对定义中的“任意两个”这种表述或多或少是存有疑义的。我们必须引导学生去比照,去思考分析,概念中“任意两个”这种数学叙述的重要意义。如何想到用任意两点的变化方向来刻画函数的增减性是难点所在,也正是数学中惯常使用的“用局部点的性质刻画整体性质的思想方法”。教师在教学中使用了一系列相关问题不断启发学生的思维,使学生在解决问题的过程中理解单调性概念形式化的必要性(解决问题的需要),从而达到了教学目的。当然,企图在一节课中完成学生对函数单调性的真正理解是不现实的。在概念教学中,要从感性认识开始,使学生对概念表象上升到理性认识,并在“理解”与“使用”的多次反复中达到深刻理解概念。这就要求教师不仅要把数学原理讲细讲透,还必须精细化问题串的设计,使学生加深对数学原理的理解,拓展学生的思维。

2. 核心内容习题课的教学设计

设计3:

人教A版《普通高中课程标准实验教科书数学必修2》第3.2节“直线的方程”中例5是这样的:已知直线经过点A(6,-4),斜率为-4/3,求直线的点斜式方程和一般方程。

我们可以将此例题进行设计问题串一题多变。

问题1:已知直线经过点A(6,-4),且与x轴垂直,求直线的方程。

问题2:已知直线经过点A(6,-4),且与x轴平行,求直线的方程。

问题3:已知直线的斜率为-4/3,求直线的方程。

问题4:已知直线经过点A(6,-4),求直线的方程。

问题5:已知直线经过点A(6,-4),且在x轴y轴上截距相等,求直线的方程。

设计意图:问题1、2引出斜率不存在与斜率为0的直线方程,问题3、问题4促进学生对确定直线位置的几何要素的理解,引出平行直线系、引出中心直线系,问题5需要改变思维策略,进行分类讨论,利于培养学生的思维严密性。

设计4:解析几何习题课

题目:如图1,对于点P,若存在过点P的直线,交曲线f(x)=x2于不同的两点A、B,且|PA|=|AB|,则称点P为“好点”,点B为“伴点”。

问题1:P(1,0)是“好点”吗?

问题2:求出直线y=x-1上的所有“好点”。

问题3:平面上的“好点”一定在直线y=x-1上吗?

问题4:每个“好点”对应着几个“伴点”?

问题5:如图2,设B1、B2是点P对应的“伴点”,请以此为背景设计一些题目,并说说解决它的大致思路。

3. 两种问题串的教学设计对比

设计1和设计2,问题设计“浅入深出,由小及大”,引导学生自主建构。先解决小问题,再解决大问题,让学生“看得见”“够得着”。这样的设计,首先,让学生从简单的情景出发,从学生的“最近发展区”开始,引导学生回顾旧的知识,激起对所学知识的回忆,建立知识间的联系;其次,教师真正发挥了主导者的作用,始终把握知识的制高点,积极推进数学知识体系的构建;然后,将课前的精细化设计和课上即时生成一系列问题,引导学生自主展开有效的探究活动,预设与生成有机融合,无缝对接,问题串的设计思考体现了课堂教学设计的主线。

设计3和设计4,问题设计“深入浅出,以大概小”,创造探究氛围。先抛出大问题,由学生自发探究小问题,历经千辛万苦,最后柳暗花明,豁然开朗。当然,这样的设计基于学生的“最近发展区”,学生只要“伸伸手”“垫垫脚”就可以够得着。

这样的设计,首先,教师只是从侧面引导,抛出大问题,留有空白,让学生自由发挥,实质上是引导学生就问题带着任务进行积极地自主学习,由表及里,深入浅出,进行探究。因此,问题串的设计应体现梯度性和过渡性,备课时要在精细化上下工夫,使学生在问题串的引导下,通过自身积极主动的探索,实现由未知向已知的转变;其次,让学生直面问题,锻炼学生的思维,本质上就是促使学生自己提出问题并想方设法解决问题,提高他们分析问题和解决问题的能力。

以上两种问题串的设计,解决问题的过程就是启发学生思维、掌握数学知识、培养数学能力的过程。经过教师精细化设计的问题串,可以有效帮助学生形成新的数学概念,巩固与应用新知识,复习与强化旧知识,同时训练与提高学生的思维能力,增强学生的实际运用能力和创新能力。

二、对“核心内容”的理解和“精细化问题串设计”的辨析

1.“核心内容“的理解

中学数学里的概念、性质、法则、公式、公理、定理以及由其内容反映出来的数学思想和方法称为知识。而核心知识是指中学数学知识体系中,明确的、结构性的知识,因而是有广泛运用的、重要的知识。概念是人们对事物的本质认识,任何一门学科都是以基本概念为基础的。中学数学的核心内容包括核心概念和基本思想方法。“学科教学需要体现学科本质”的认识已逐渐被认同。对中学数学教学核心知识的研究,可以帮助教师和学生准确把握数学知识体系,扼制“题海战术”,减轻过重的教学负担。对中学数学教学核心知识的研究,可以为教学评价提供具体的内容依据。

2.“核心内容教学的精细化问题串设计”的辨析

为什么要进行核心内容教学的精细化设计?

首先,核心内容教学设计,是数学课堂教学设计的重点所在。精细化设计,往往能为一个好的教学设计带来画龙点睛的功效。教学要想取得良好的效果,各个环节都起着重要的作用,而其中一个很重要的环节就是对问题的设计以及相关例题的设计。在数学教学中最难,也是最重要的是数学核心概念的教学。长期以来,数学教师普遍重解题、轻概念。核心概念教学,思想方法的渗透淹没在大量的解题技能训练中。数学概念较为抽象,常使学生感到索然无味,对数学课提不起兴趣,不少学生概念模糊,从而影响到对数学内容的后续学习。

其次,学生在数学学习过程中,普遍感到数学课能“听懂”,但不会解题。产生这种现象的原因一是来源于老师的教,二是来源于学生的学。教师怎样教,取决于教师对数学本质的理解。大部分教师通常在课堂上采取如下的教学模式:提出问题→介绍相关概念、定理、推论→引出最后的结论。高中数学教学要依仗对数学问题的设计、例题的设计,这样才能较好地将学生的思维自然地引入到数学思考中来,并且可以让学生比较容易接受数学概念和逻辑性。但是在数学教学过程中,如何合理地选择和设置问题、选取例题,一直以来都是数学教师探讨的问题,也是困扰老师们的难题。教师在设计问题中,“问题”没有针对性,价值不高,没有起到启发引领的作用;教师在例题教学中,往往对例题本身讲解较透,但是缺少对例题进行扩展和变式训练。而科学合理地对核心内容(包括核心概念、例题)进行设计,确保找准、落实重难点,让基础知识、基本技能得到强化,让学生在方法习得上有明显的提高,并满足不同层次学生恰到好处地进行自主探究,构建有思维的数学课堂,会激发学生的数学学习兴趣,从而提高课堂教学效率。

三、“核心内容教学的问题串精细化设计”的教学反思

新课程理念要求以学生为主体,改变以往单调枯燥的学习数学概念方法,要通过对核心内容的精细化设计,充分调动学生的积极性,提高学生学习数学的兴趣。由于数学思维就是解决数学问题的心智活动,就是提高学生学力的主观能动过程,表现为不断地提出问题、分析问题和解决问题,因此数学问题是数学思维载体,也是数学思维活动的核心动力。如果问题串的设计能从学生知识可接受性的实际出发,确定合理的难度和适当的思维强度,就能有效促进学生求异思维和发散思维的发展。特别应注意的是,问题串的精细化设计,不是要面面俱到,不是无限制地下注角,也不是堆砌层层关卡,道道习题,更不是简单的概念+例题+变式。对核心内容教学的问题串设计,应强调知识构建,重视思维训练,提倡自主生成;是抓大放小,“大处着眼,小处着手”;围绕“核心”,主次分明,虽“细”但“精”,是科学合理对核心概念、基本思想方法的一体化生态设计。

摘要：当前,课程改革聚焦课堂教学改革。课堂教学应主要围绕核心内容展开,这样才能使数学课堂教学变得更有效。而数学课堂是在不断地提出问题、分析问题、解决问题过程中展开的。在数学核心内容教学中精细化设计问题串能加深学生对数学知识、原理、方法的理解,拓展学生的思维。本文结合核心概念课例以及核心内容习题课例的问题设计,并对比了“浅入深出,由小及大”,“深入浅出,以大概小”两种问题串的设计方式,对核心内容教学的问题串精细化设计进行了概念辨析和反思。

关键词：核心内容,问题串,精细化设计

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普遍高中数学课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[2]章建跃.高中数学核心内容教学设计案例集(上、下册)[M].北京:人民教育出版社,2014.

[3]朱立明,韩继伟.高中“数与代数”领域的核心内容群:函数——基于核心内容群内涵、特征及其数学本质的解析[J].中小学教师培训,2015,07.

[4]朱善聪.新课标课本例题教学精细化设计摭谈[J].新课程研究,2014,04.

精心设计问题串 提高复习有效性 篇11

[关键词]复习 有效性 创设情境 问题串

[中图分类号] G633.8[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）260085

一、对化学中考复习课的思考

若把平时教学比作栽活一棵树，复习就好似育好一片林。但是纵观九年级的化学复习课，往往会出现复习过程不分主次的“内容全面化”、教师全包的“知识讲解化”、不顾学生实际学习情况的“方法模式化”以及为了保证高分的“能力集中化”。九年级化学复习课的老套路通常是先复习知识后做习题，这种复习模式，常常导致教师不能判断、学生也不能发现自己存在的知识漏洞和思维偏差，不能真正的做到因材施教、有的放矢，更不能对症下药，学生感觉复习课乏味，缺乏参与课堂的积极性。一堂有质量的复习课，课前教师应对知识进行整合，在课标、教材中排查知识考点并进行重组，以实现知识的融会贯通。在预设情境中体现知识重点是复习课课堂教学目标达成的有效手段。

二、九年级（下学期）学生学情调研

九年级下学期的学生已经建立了较完备的知识体系，具备了解决问题的一般思路，但是随着复习的推进，部分学生出现了浅表思维严重，陈题能解，但面对新问题缺乏应对方法，深度思考不够等问题。因此，中考复习应主要帮助学生巩固知识网络，建立分析问题的系统思维，培养思维的广度和深度，提高解决新问题的能力。

本节复习课以“吹不灭的蜡烛”实验探究为主线，以解决新情境问题为核心，设计了一系列的问题，对《认识化学变化》这一章进行复习教学活动，引领学生深度思考，培养“中考思维”，力求达到生动高效的复习效果。化学知识是相互融会贯通的，学生可以在问题串的引导下建立知识间的联系，对所学的知识与技能、过程与方法进行概括整合，通过问题串总结归纳的方法从实际问题入手，符合学生的认知规律，提高了学习的有效性，教师再帮学生有序梳理、建立联系、训练方法，学生就会形成比较深刻的印象，达到完善知识结构的目的。

三、课堂实录

1.通过对“吹不灭的蜡烛”原理进行探究分析，完成“燃烧与灭火”相关知识的复习整理。

【引课】吹不灭的蜡烛实验。你看到了什么现象？

【学生】蜡烛被吹灭后过一会儿又重新烧起来了。

【教师】蜡烛为什么吹不灭呢？让我们来一探究竟吧！

【展示】吹不灭的蜡烛的制作过程。

【问题1】同学们能找到蜡烛吹不灭的原因吗？

【学生】思考、讨论、不断完善：吹气可加速空气流动，带走热量，使环境温度降低至石蜡的着火点以下，蜡烛熄灭。但是环境温度在镁粉的着火点以上，所以镁粉可以继续燃烧。镁粉燃烧产生热量，使环境温度重新升高至石蜡的着火点以上，所以蜡烛又重新燃烧起来了。

【问题2】你有办法将这种蜡烛熄灭吗？

【学生】罩玻璃杯；使劲吹，使温度迅速降低到镁粉的着火点以下；剪断蜡烛的棉纱线……

【小结】可燃物燃烧的条件与灭火的原理。

设计意图：实验情境在化学教学中发挥着重要的作用，许多学生就是因为喜欢化学实验而进一步喜欢上了化学，因此九年级的化学复习教学也应合理积极创设有效实验情境，充分调动学生的学习积极性。本节课尝试通过创设“吹不灭的蜡烛”实验情境，引导学生利用所学的“燃烧与灭火”的相关知识解决具体问题，在解决具体问题的同时帮助学生构建知识网络，使学生学有所乐，学有所得。

2.通过对“镁粉燃烧”这一化学变化的探讨分析，完成“质量守恒定律”相关知识的复习整理。

【问题3】这样的蜡烛燃烧后有灰烬吗？

【学生】观察，回答：有。为白色固体。

【问题4】灰烬的成分和普通蜡烛有区别吗？

【学生】思考，回答：有。灰烬中多了氧化镁。

【问题5】镁粉燃烧前后固体质量有变化吗？

【学生】思考，回答：有。质量增加了。

【追问】依据是什么？

【学生】思考，回答：依据质量守恒定律，生成物氧化镁的质量应等于参加反应的镁和氧气的质量总和，因此反应后固体的质量增加了，增加的质量即为参加反应的氧气的质量。

【问题6】某同学用在空气中燃烧镁带的实验来探究质量守恒定律，完全燃烧后，称量留下固体的质量比反应前镁带的质量还轻。你能帮他寻找原因，给他一个合理的解释吗？

【学生】小组讨论，同伴互助，交流质疑，得出结论：在实验过程中有可能生成的部分氧化镁以白烟（即固体小颗粒的形式）逸散到空气中了。

【教师】及时参与讨论，肯定学生的结论。

【师生】共同总结质量守恒定律内容，强调使用定律时的注意点。

【问题7】在设计实验验证质量守恒定律时，装置设计方面需注意什么问题？

【学生】思考，回答：若反应物、生成物中有气体，或生成物中有固体小颗粒逸散到空气中，应在密闭装置中进行实验。

【问题8】

若表示氧原子，表示镁原子，你能画出镁和氧气反应的微观示意图吗？

你还记得质量守恒定律的微观解释吗？

【学生】在学案上画出镁和氧气反应的微观示意图，并根据示意图，回忆质量守恒定律的微观解释。

设计意图：质量守恒定律是自然界的基本定律之一，也是九年级化学教材中出现的唯一定律，其重要性可想而知。但学生对质量守恒定律的掌握往往停留在会表述其内容的层面上，并不能真正理解并运用。本节课笔者尝试用镁燃烧过程中固体质量可能出现的两种变化情况，引导学生利用质量守恒定律的相关知识解释变化的合理性，学生所学的知识得到了充分的应用，知识网络的建构自然就水到渠成了。

3.通过查阅资料，在进一步了解镁的相关知识的过程中完成“化学方程式书写及计算”复习整理。

【教师】某同学查阅资料，得到了有关镁的如下信息：镁能和二氧化碳发生燃烧反应生成氧化镁和碳，因此镁燃烧不能用二氧化碳灭火器灭火。在高温条件下，镁在氮气中可以燃烧，反应生成氮化镁。镁在盐酸中的变化为快速冒出氢气气泡，浮在液面上，逐渐消失。镁是重要的金属材料，大量用于飞机制造业。目前世界上大部分镁都是从海水中以电解氯化镁的方法提取的。

【问题9】

你能说出资料中有哪些化学变化吗？

你能书写出这些变化的化学方程式吗？

【学生】思考，书写。部分学生板演。

【问题10】

同学书写的化学方程式正确吗？

你觉得判断化学方程式的书写是否正确应从哪些方面考虑？

【学生】思考，评价，回答：物质的化学式、反应条件、配平、生成物状态的标注等方面。

【师生】小结：化学方程式的书写原则及注意事项。

【问题11】化学方程式表示的意义，你还记得吗？（以电解氯化镁的反应为例）

【学生】思考，并回答：“质”和“量”两方面的含义。

【教师】正确书写化学方程式是进行方程式计算的基础。其实有很多化学实验、生活、生产中的问题都可以通过化学方程式的计算来解决。比如：

工业上用电解氯化镁的方法生产金属镁，现电解190kg氯化镁，则最多能生产多少千克单质镁？同时生成多少氯气？

【学生】思考，解答。部分学生板演。

【问题12】你还有其他解法吗？

【学生】思考，解答：也可利用反应前后各元素守恒的方法解决这一问题。

【练习1】实验室用65g含H2O2的质量分数为20%的过氧化氢溶液制取氧气，最多可以产生氧气的质量是多少克？

【练习2】实验室用7.9克高锰酸钾加热，反应一段时间后剩余物质质量为7.5克，通过计算说明剩余物质的成分是什么。

【师生】小结：化学方程式计算中已知量的选择标准。

设计意图：化学方程式的书写和计算复习最重要的是帮助学生找到解题的基本程序，复习中不能贪多、图快、求难。纵观学生解题的错因，主要是对解题策略的训练不够，本节课尝试通过该模块的复习，帮助学生明确：对信息的分析是为了准确找出“真正参加反应的物质的质量或反应后真正生成的物质的质量”（这些数据才能被用于化学方程式的计算），以使学生在解题时思路更加明确。在有关化学方程式的计算复习环节、练习环节并没有要求学生写出计算过程，而是要求学生找出可用的已知量，说出解题思路即可。复习更注重的是帮助学生提炼方法，归纳正确解答的关键点，寻找代入方程进行计算的已知量，并帮助学生归纳寻找已知量的一般方法，真正做到“授人以渔”。

【总结】本节课我们一起对第四章《认识化学变化》进行了复习，对知识点进行了梳理，大家可以发现知识点之间是存在着内在联系的：燃烧是我们生活中非常常见的化学变化，而所有的化学变化都遵守质量守恒定律，用于表示化学变化的化学方程式及相关计算都体现了质量守恒定律的实质。

四、几点思考

1.复习教学应强化问题研究，弱化知识罗列

针对知识重点以及学生在学习过程中存在的难点，复习课也可以尝试以“提出问题、分析问题、解决问题”为线索的教学模式，并把这一线索贯穿整个教学过程。教师提供复习的途径，辅之以学习方法的必要指导，师生、生生之间互相研讨、交流、辩论、启发，提出解决问题的方法，达成共识，最终解决问题。在解决问题的过程中知识得到了应用，在应用过程中知识得到了强化和升华。

2.复习教学应强化过程方法，弱化结果展现

通过展示学生“说”“做”“思”的过程，让学生在不同层次的实际问题的平台上体会思维的过程，多思路碰撞，完善认知。学生可以自行总结和归纳解决问题的各种思路和方法，使思维的再现向创造飞跃，这样深化对知识的理解和发展思维能力的过程在复习教学中远比做一道题单纯追求结果要有效和深刻得多。

3.复习教学应强化知识应用，弱化简单操练

传统意义上的复习课常常通过反复练习、强化巩固来达到学生认知结构的整固，学生常常处于消极的应对状态，没能做到使学生“温故而知新”。组织学生应用已有的学科知识去解决一些实际问题，使学生在解决实际问题的过程中，完善认知结构，做到“温故”，更重要的是在此过程中培养学生用科学的方法思考问题，并体验解决问题的过程，达到“知新”的目的。

“问题串”教学设计论文 篇12

设置“问题串”的学习是一种有效的教学方法, 其主要特征为:使学生成为问题情境中的角色;教师围绕一个完整的问题设计安排课程, 鼓励学生解决问题;教师创造一种学习环境, 激发学生思考, 不断引导学生深入地理解问题。研究表明, 结构化的教学能够发展学生的探究能力, 并帮助学生学会如何判断问题的价值。在探究教学中, 利用“问题串”进行教学, 就是围绕着探究目标, 通过设置一系列有针对性的问题引导学生, 教师在识别学生反应的基础上, 实施有效指导, 促进学生不断达成探究目标。教师通过一系列的“问题串”使学生思维清晰, 更深刻地理解正在探究的问题, 领悟探究活动的精髓。在利用“问题串”进行探究教学时, 教师首先通过设置一些引导性问题, 引导学生主动思考问题、表达对问题的看法。其次, 教师利用向学生反馈或者继续提问的方式来识别学生的回答, 确认学生对问题的不同理解状态。最后, 采取一系列的措施, 引导学生反思自己对问题的解答, 关注并思考他人的观点, 对问题有更深的认识, 最终达成探究活动的目标。这个过程可以看作是一个循环过程, 在每一个问题解决的进程中, 教师都可以利用“问题串”来引导、帮助学生获得对问题的深刻理解, 获得探究能力的发展以及对探究本身的理解。

下面笔者就探究教学中如何应用“问题串”进行一些探讨。

利用“问题串”设定探究学习的目标

在进行教学活动之前, 通常都会设置有关教学活动的学习目标。因此, 学生进行科学探究活动也应设置探究目标。探究目标是探究活动的出发点和归宿, 也是整个探究活动的灵魂和核心, 是教学设计首先要解决的问题。探究目标是确定探究内容, 选择学习材料, 安排教学条件, 调控教学环境, 评价教学效果, 学生自我评价的依据。探究目标还为学生提供了一个明确的活动方向, 当具体目标不断达成, 总目标不断接近时, 学生就会产生一种成就感或不满足感, 这将转化为学生的内部兴趣和动力, 激励学生不断向前探索。

在探究活动设计中, 通常把探究活动分解成一系列的活动单元, 即“问题串”。如观察、猜想、验证、交流、讨论等, 探究活动的每一个活动单元都应有一个明确的子目标, 而且每一项活动单元的子目标又都必须有助于最终目标的实现。在探究开始之前, 教师应认真思考每一项探究活动单元的作用, 如果某一项活动对探究目标不起作用, 教师则应根据活动进行的具体情况适当调整探究活动目标。探究目标的设定必须立足于对教学内容的系统分析, 要考虑所选取的特定内容在整个知识体系中所起的作用以及所处的位置。探究目标不仅要服务于内容本身, 还要服务于整个内容体系。同时, 教师还要充分考虑学生的学习准备情况和学习特点, 这些内容可以培养学生的哪些探究能力以及这些能力对学生发展的意义何在。

利用“问题串”引导学生主动思考

引导性提问能够帮助教师了解学生知道什么或者能够做什么, 并帮助学生学会共享探究活动中的信息。教师在设置和应用“问题串”进行提问时, 要激发学生的积极参与精神, 推动学生进行集体或独立的探究活动。所提出的问题需要学生通过对信息的处理和加工, 改变信息的形式或组织结构, 应用比较、分析、综合、抽象、概括等思维形式来回答问题。不能简单要求学生叙述所获得的信息, 而要尽可能把目标转向培养学生获得信息的潜能。在探究活动中, 教师可引导学生在已有经验的基础上进行猜想、预测, 为他们的解释提供依据, 对从实验中得到的数据进行分析归纳, 反思探究的过程和探究的结论等等。表1列出了探究活动不同阶段引导学生思考的一些问题类型, 教师应根据具体的探究活动和学生的实际情况来灵活设置具有针对性的问题。

引导性问题可以在课堂的任何时刻运用。例如, 在开始一节新内容时, 教师可以运用引导性问题了解学生已有的知识, 或者围绕调查结论对重要的概念展开讨论。教师可以在课前将引导性问题编制成“探究活动卡”, 这样可以帮助一些在探究活动中遇到困难的学生, 为他们提供清晰的问题线索。

通过“问题串”识别学生的反应

在探究活动中, 由于学生学习生活各方面背景的差异, 他们对问题的理解常常有很大的不同, 这些都折射出学生不同的知识水平、心理状态和思维能力。教师可以根据学生的回答, 识别他们的想法, 洞察这些想法的由来, 同时通过恰当的引导, 引发学生互相交流和质疑彼此的观点, 引导学生丰富或调整自己对问题的理解, 使各自的想法、思路明晰化。教师如果成功地引导了学生的回答, 那么, 就在一定程度上识别了学生的反应。识别学生的反应不是逐字逐句地重复学生的话, 教师应该把学生的评论引入到课堂讨论, 让学生了解并共享他人的观点, 弥补自己元认知策略中的漏洞。需要注意的是, 在这一环节中, 不仅仅要提出问题, 还要对学生的回答进行恰当的点评。在有些情况下, 学生的回答可能不清楚或者不完整, 在了解学生的反应后, 教师应根据这一类学生的认知水平, 设置一些水平相当的问题进一步启发, 帮助学生达成最终的学习目标。

“事件发生的概率”案例

为了更好地阐述“问题串”在教学中的应用, 下面以教师引导学生探究“事件发生的概率”为例, 阐述识别阶段几种主要问题的类型 (表2列出了几种用于识别学生反应情况的问题类型) 。

探究实验:让5位学生走上讲台用事先准备好的硬币分别抛掷10次、20次、30次、40次、50次, 并记下每次落地的正反面, 同时记下正反面的次数。

教师:请同学们一起分析刚才看到的现象。

学生分组讨论……

利用“问题串”有效指导学生理解探究活动的精髓

“问题串”教学的目的在于使学生不断达成最终的学习目标, 因此, 在学生分组讨论后, 通过教师的有效指导, 学生逐渐发现事物或事件之间的规律性关系, 扩展对概念的理解, 形成更深刻、更广泛的理解, 逐步构筑自己的认知和元认知策略, 提升探究技能。在这一阶段, 教师给学生提供合作的机会, 让他们讨论自己对问题的理解, 陈述自己的观点并辩护, 使学生真正从探究中有所收获。就学生在探究活动中的表现来看, 这是至关重要的一步, 因为这一步可以引导学生学到活动的精髓, 这也是达成最终学习目标所需要的。

在研究实践中我们发现, 对学生的指导可以采用一些策略, 如学生中出现相互矛盾的回答时, 教师可以鼓励学生运用举相反事例或者进行解释的方式与他人展开讨论, 允许学生为自己的观点进行辩护。教师也可以通过提供有意义的反馈, 更直接地指导学生。

重视对学生学习的评价

在探究过程中, 教师应避免陷入这样的提问误区:提问、听取学生回答, 对答案进行点评, 然后迅速进入下一个问题。在探究教学中, 教师应该不断地对学生的学习状况进行评价, 并针对学生的情况具体展开教学活动。例如, 在设计实验方案阶段, 学生要根据问题选择变量, 确定实验原理、选择实验工具, 制订实验探究方案。课堂上, 教师可通过“怎样验证你的猜想?”引导教学。在学生设计探究方案时, 教师要注意对学生进行仔细观察, 看他们在做些什么, 听他们在谈些什么, 并不断地对学生的学习状况进行评价。教师要重点关注学生是如何识别并选择变量的, 依据什么原理、如何控制这些变量等, 找准学生需要学习哪些东西, 他们处于哪个认知水平。教师可根据学生的实际情况提出一系列“问题串”, 并有针对性地对学生的学习情况进行评价。

在探究教学中, “问题串”不仅可以引导学生积极思考, 帮助教师识别学生的反应, 同时也为教师评价学生所达成探究目标的程度提供机会, 帮助教师应用正式和非正式的程序来评估学生的观念、态度和技巧。

综上所述, 在应用“问题串”进行探究教学时, 教师所设置的问题要对准探究目标, 突出探究内容的重点;要问在学生有疑问的地方, 促进学生对问题的理解, 帮助学生将证据与结论联系起来;要能引发学生的积极思考, 将学生的观点引入课堂, 促进学生参与讨论;还要为学生进一步学习留有空间。只有这样, 探究才能有效地开展。

参考文献

[1]罗星凯.科学探究与国家科学教育标准[M].北京:科学普及出版社, 2004.