问题教学情境

问题教学情境（共12篇）

问题教学情境 篇1

《数学课程标准》在“课程实施建议”中明确提出:“数学学习应从学生实际出发, 创设有助于学生自主学习的问题情境, 引导学生通过实践、思考、探索、交流, 获得知识, 形成技能, 发展思维, 学会学习, 促使学生在教师指导下生动活泼地、主动地、富有个性地学习。”实践证明, 引人入胜的教学情境能使枯燥乏味的数学课堂变得生动形象, 激发学生浓厚的学习兴趣, 使数学课堂充满生机和活力。那么, 什么样的问题情境才是有效的问题情境呢?

一近身性

有效的问题情境创设必须贴近学生生活, 必须能与学生原有知识背景相联系, 同时又会产生新的认知冲突。让问题发端于展开的情境, 让学生融入情境, 学生就会对教学活动产生直接、强烈的兴趣, 而兴趣是学生主动学习的原动力, 有了兴趣, 学习就不会成为负担;有了兴趣, 学生才会去积极探索, 才能积极地提出问题, 才能创造性地运用知识。

例如, 在苏教版《数学》七年级上册“比0小的数”的新课教学时, 从“2-1=1”思考“1-2=?”来引入负数, 就是一个有趣的情境。它与学生原有知识背景相联系, 同时又会产生新的认知冲突, 一个比较好的数学问题情境应该具有衍生性, 也就是通过这个情境能够产生一连串环环相扣、由浅入深的问题。一个好的情境其实是很简单的。

二自主性

有效的问题情境以激发学生问题意识为价值取向, 促使学生提出数学问题, 培养学生合作交流、探索问题、解决问题的能力, 从而促使学生在教师指导下生动活泼地、主动地、富有个性地学习。

例如, 在学习几何三角形全等判定定理“SAS”时, 首先, 让学生用硬纸片做两个三角形, 三角形Ⅰ的边长是4cm和6cm, 夹角是60°, 三角形Ⅱ的边长是4cm和6cm, —个角是60°, 但这个角不是两条边的夹角;然后, 让同一学习小组的同学把三角形Ⅰ重叠在一起, 合作交流探索问题:“你观察发现了什么?由此你能得到什么结论?”最后, 让学生自己把三角形Ⅰ与三角形Ⅱ重叠在一起, 合作交流探索问题:“这两个三角形是否全等?由此你能判断两个三角形全等所需的条件是什么?”

这样创设情境, 让学生动手操作, 在合作交流中理解新的数学概念, 形成新的数学原理, 引导学生在合作交流中提出问题, 解决问题, 学会自主探索学习。

例如, 在学习“等腰三角形的基本性质”时, 布置学生自己用硬纸皮制作一个等腰三角形, 把等腰三角形对折, 体会等腰三角形底边上的中线、底边上的高、顶角上的角平分线互相重合, 使学生在动手操作中学会自主学习。

三实效性

教学追求的是实效。没有实效的问题情境, 即使再好也应舍去, 一个好的问题情境能使学生达到预期的最佳学习效果。有实效的问题情境具备以下两项条件。

1. 可行性

可行性是指给出问题情境便于学生观察、操作、探索。例如, 苏教版《数学》八年级下册中“你判断的对吗?”这一节中给出的问题情境是“看放在装满水的玻璃杯子底部的硬币”, 让学生感受视觉误差。笔者认为这个问题情境不如“把硬币改为竹筷”这样更便于学生观察、感受视觉的误差, 也更贴近学生的生活。

2. 针对性

针对性是指给出问题情境与教学内容, 与学生生活实际紧密相连。切记设置的情境过于花俏, 为了设置情境凑合制作, 或是仅为了活跃课堂气氛勉强而为, 这种情境可能起负面效应, 分散学生的注意力。例如, 一架梯子靠在墙上, 太陡了不行, 太平了也不行, 这个“陡”本是生活中的事, 在这里又是数学的事, “陡”不“陡”其实就是梯子底端到墙面的距离和梯子的顶端与地面的高度这“两边的比”的大小问题, 这个“比”的大小就是数学的学问了。伴随着思考和讨论, 渐渐地“正切”就出来了。梯子“陡”不“陡”是情境, 研究三角函数概念从这里开始肯定比直接从抽象的直角三角形开始好。学生的经验派上用场, 发现成了实实在在的教学活动目标, 不仅数学味道浓浓, 而且学生学习不会被动。

四发展性

发展性的问题情境可以为学生提供更为广阔的想象空间和自由发挥的机会, 能满足不同层次学生的不同需求, 更好地促使每一位学生在原有基础上得到不同程度的发展, 有效地培养学生的探究和创新意识。

例如, 学习“三角形内角和定理”时。首先, 把课前剪好的△ABC纸片, 剪下∠A、∠B和∠C拼在一起, 观察它们组成什么角?然后问学生:“由此你能猜出什么结论?”“在拼图的过程中, 你受到哪些启发? (指如何添加辅助线来证明) ”

这样创设情境可以在操作的过程中使学生认识到∠A+∠B+∠C=180°, 从而对三角形内角和定理有一个感性认识, 同时通过拼角找出定理的证明方法, 学生在动脑、动手、动眼、动口的实践中培养了观察能力, 提高了学习兴趣。

一个问题情境是否有效的标准仍然是数学问题情境在教学中所起的作用, 也就是创设问题情境的目的。脱离了教学目的去评价教学情境的优劣是舍本逐末, 没有意义的。

[责任编辑:高照]

问题教学情境 篇2

内容简要：精心创设数学学习的问题情境，实施有效的教学是数学课的本源目标得以实现的重要保证。没有以感性材料支撑的教学是空洞乏味的，效果是不理想的，甚至有负面的影响。“让学生在生动具体的情境中学习数学”，有利于学生认识数学、体验和理解数学，感受数学的魅力，掌握必要的基础知识和技能。创设问题情境时应贴近学生的生活实际，激发学习兴趣；重双基目标，整理、系统化知识；提供探索空间，自主体验；因人而异，促进思维的发展；给学生人文关怀，发展情感态度价值观。从而实施有效的教学活动，打造生动、高效的数学课堂。

关键词：问题情境 有效教学 促进思维

数学知识来源于生活，最终又将回到生活中去，内容呈现形式的丰富多彩、生动形象易引起学生的兴趣，缺乏具体感性材料和思考价值的教学，会使课堂变得枯燥而乏味。而体现互动和热情的教学，可使学生乐于接受，主动参与并可激发其创新的潜能。学生的数学学习活动，应当是一个生动的、主动的和富有个性的过程。教师要向学生提供充分地从事数学活动和交流的机会。为此，教师应适当创设相应的适合的数学学习的问题情境，实施有效的教学。这有利于激发学生的兴趣，使他们对数学有好奇心与求知欲，在自主探索、合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识、思想和方法，促进学生的数学思维的发展；同时获得广泛的数学活动经验，促进学生潜能的开发与良好个性的发展。

一、情境的含义与作用

1.“问题情境”是指与学生所学习的内容相关联的、包含生活化的数学问题事件。为了实施有效的教学，适时合理地创设问题情境是必要的。创设问题情境的目的是为了帮助学生更有效地学习数学知识。另一方面，问题情境的本质是生动的生活事件，其中包含与教学内容相应的、具有内在联系的问题。或者说，问题情境既是与学生紧密相连的事件，同时又是数学化的问题。

2．问题情境的作用大致体现在四个方面

首先，创设情境有利于学生循着知识产生的脉络去准确把握学习内容。在去情境化的教学中，学生直接接触现成的结论，知识一般直接呈现在学生面前。由于不知道知识是为了解决什么问题，以及是如何得来的，这就给学生深刻理解学习内容带来了障碍，不利于学生思维的发展。思维起始于问题而不是确定的结论。杜威在他的“五步思维法”中指出，思维活动可分为五个阶段：“第一步：问题。第二步：观察。第三步：假定。第四步：推理。第五步：检验。”问题情境的核心是与知识相对应的问题，因此，创设问题情境能够模拟地知识产生的过程，从而帮助学生深刻理解教学内容，发展思维能力。

其次，创设问题情境还能够帮助学生顺利实现知识的迁移和应用。通过具体情境中的学习，学生可以清晰地感知所学知识能够解决什么类型的问题，又能从整体上把握问题依存的情境，这样，学生就能够牢固地掌握知识应用的条件及其变式，从而灵活地迁移和应用学到的知识。

再次，创设问题情境有利于激发学生的学习兴趣，引起学生强烈的探索和求知欲望。

最后，问题情境还能够使学生在学习中产生比较强烈的情感共鸣，增强他们的情感体验。问题情境把抽象的知识变得形象具体，有利于克服纯粹认知活动的缺陷，使学习成为一种包括情感体验在内的综合性活动，对于提高学习效率具有积极意义。

二、创设问题情境的方法

1．贴近学生生活的实际，激发学生的学习兴趣

数学教学活动不仅是通过教学促进学生掌握知识，其更加重要的是要引导学生参与学习活动。适宜的问题情境能够促进学生积极地参与到数学学习的过程中，同时让学生感知数学在日常生活中的运用，既贴进学生的生活，又体现了数学知识的现实性。如：在教学六年级苏教版的成正反比例量的应用题教学片断时，老师讲了这样一个故事：在2500年前，有一位科学家名叫泰勒斯，他在数学、自然方面有很高的造诣，一日，他去参观金字塔，与其它游客一样，被金字塔的雄伟、美丽而感动。但没有人知道金字塔的高度。出于专业的特点，泰勒斯思考着用什么方法可以知道金字塔道底有多高？夕阳下，看到自己和手杖的影子，他想到了巧测金字塔的方法，同学们你知道他是怎样测量金字塔的高度的吗？学生听后兴趣盎然，你一句我一句地热烈讨论起来。有学生说泰勒斯巧测金字塔用的方法是：他是利用在同一时刻，同一地点影子和物体高度成正比例的方法测量出金字塔的高度的。即：＝，也有学生说，可能是＝。这时候老师启发式的就

教学内容进行讲解：如果已知手杖的影子长1.6米，手杖长0.8米，其中最大的一座金字塔的影子长度是300米，你能算出这座金字塔的高度吗？学生们兴高采烈地计算着，还快算出了这座金字塔的高度约是150米。当学生讲到这里时，老师进行了总结：同学们，你们与泰勒靳一样，充满着智慧。正反比例知识可以帮助我们解决一些相关的问题呢！让我们继续来学习这方面的知识。

六年级学生对用正反比例知识解答应用题不宜接受，老师通过让学生与伟人同行，创设相应的问题情景的方式让学生感受到这部分知识与日生活中的紧密联系，比较自然地适应学生的年龄特点，学生的学习热情高涨、有一定的探究欲望。给学生一些时间，学生们会想一想，说一说，试一试。获取更多的感知与体验，最终得出答案。发展了学生解决问题的能力，同时学生在这些过程中不同程度地获得了学习的快乐。

2．注重双基目标，引导整理、系统化知识

新课程标准的一个显著特点是提出了过程性目标，注重让学生感知解决问题的需要，从而发展学生运用知识解决问题的能力。如：教学小数乘除法复习课时，创设这样的一个的问题情境：张奶奶想买3千克青菜，有两个卖青菜的小贩，他们卖的菜的质量(好坏)差不多，A小贩说：“5元钱3斤”，B小贩说：“每斤1.8元？”张奶奶应该到哪个小贩处买比较便宜？为什么？你能用不同的方法解答吗？有些学生说：用乘法解答1.8×3=5.4(元)，因为5.4元>5元，所以到A小贩买比较便宜。有些学生：用除法解答5÷3≈1.67(元)，因为1.67元<1.8元，所以到A小贩处买比较便宜。有的学生补充说：老师我认为只要保留一位小数即可以了，因为除了银行在找零时计量到分，菜场上买菜只保留到角。还有学生说：用5÷1.8≈2.78（千克），因为2.78＜3千克，所以到A小贩处买比较便宜。

在这一个过程中，学生很自觉地回忆、运用所学的小数乘除法以及取商的近似值的有关知识，并且能够联系生活的实际，帮助我们理解数学知识；同时把所学的数学知识运用到解决生活中相关问题的过程中。

3．提供探索空间，注重让学生自主体验 教学中教师要给学生提供更多的探究空间，让学生在自主探索、合作交流的学习过程中，突现主体作用。如：在学生进行了相关的圆的圆长的计算练习后，教师提供了这样一道题目：用两个一样的一元硬币，将其中一个硬币A固定，让另一个硬币B沿硬币A的周围滚动一周，那么硬币B自身旋转了几圈？这个问题引起了同学们极大的兴趣。（有的在思考，有的在与同学讨论着，有的学生在摆弄着桌上的硬币）大部分的同学很快就回答：硬币B旋转了1圈。师问：你是怎样想的呢？生答：两个圆的周长相等，绕圆A一周，圆B也走了一圈。（教师没有急于讲解，而是引导学生想法来验证这些想法，可以通过尝试等方式。）过了一会儿！个别学生却在下面反驳道：“不对，我刚刚用硬币实际操作过，硬币B旋转了2圈” “硬币B旋转了2圈不到”大部分学生都开始进行实际操作了，最后大家都知道硬币B转动了2圈。师生都问：为什么呢？学生共同讨论，一番争论后，全班同学终于露出了笑容。有些学生说：硬币B滚动的路程不是硬币A的周长，而是它两倍的周长，所以转2圈。有些学生说：硬币B滚动的路程与其圆心的路程相同，而圆心的运动路线正好是个大圆，这个大圆的半径是两个小圆半径之和，也就是硬币A的半径的2倍，所以硬币B滚动的路程是2个圆周长，自转一圈是一个圆周长，所以自转了2圈。在教师的启发下，学生明白了其中的道理。

这些环节中，学生根据现象提出猜想(假设)后，教师没有把学生的思维硬生生地向书本靠拢，而是提供了一个开放的环境，让学生开动脑筋论证并尝试 解决问题。儿童的思维是从动作开始的，切断了动作与思维之间的联系，思维就得不到发展。小学生的思维正处于具体形象思维向抽象思维过渡的阶段，而抽象思维需要感性材料作为基础。学生通过想想、摆摆、说说等实践活动，多种感官协调统一，在实践中感受、探索、发现未知。才有了学生在课堂中呈现出那么多不同的精彩的思维火花，让学生的思维在碰撞中得到充分发展。同时，注意引导学生们进行交流，每个学生都想把自己的发现与别的同学进行交流，也希望知道别人的想法是什么，从中得到启迪。在这个过程中，学生们学会吸纳与提升。

4．因人而异，促进学生的思维发展

学生的学习是存在着差异性的，这就要求我们的课堂教学更应该注意这个问题，不能让那些思维活跃的学生在课上浪费时间，也不能让学习有困难的学生陪着那些快的学生，这也是浪费时间，这样的课堂教学还将存在着其他的负面影响。因此，数学课堂教学在促进学生的思维的发展方面必须因人而异。如： 教学小数四则计算时，老师创设这样的一个数学情景： 用长1.2分米，宽0.5分米的长方形拼成如右图的组合图形。教师根据学生的学力水平提出了不同的问题。其中有摆成四层，高多少分米，组合图形的周长是多少分米，面积是多少平方分米的问题。也有摆成组合图形高200分米，则有多少层，这个组合图形的周长是多少分米，面积是多少平方分米。教师让学生选择完成。让思维能力较强的2小题都可以完成，而思维能力一般，或较弱的同学可以完成第1小题。这样做的目的是为了让不同层次的学生各有发展。

创设的问题情境具有一定的思维坡度，让不同的学生有不同程度的探索空间，使处于不同思维层次的学生各有所获，提供适宜的感性材料期待着创新的思维火花不断闪现。同时使学生体验获取知识和运用知识解决问题的快乐。

5．给学生提供人文关怀的体验，发展情感态度价值观

重视真实的生活情景的运用，给学生以许多人文的关怀。如在一次学生家长会后，教师结合教学内容“求一个数是另一个数的几分之几”在数学课上，教师进行了动态的数据调查，形成与教学内容相关的一些数学问题。教师先了解昨天有家长来参加家长会的学生有多少人？家长对讲座满意的人数有多少人？在些基础上提出了满意人数占参加家长会总人数的几分之几的问题。并根据实际情况进一步了解家长会后有时间与你交流的人数有多少人，占参加家长会的几分之几？还有家长会后会在有空时再与你交流的人数有多少人的问题。让学生回答了一系列的问题后，教师进一步地进行启发。提出了下列的问题。通过家长会，你感觉到父母对你的关心程度各占全班人数的几分之几？提出了相关的选项有（A、很关心B、比较关心C、一般D、工作忙无法多关心）以及通过这次家长会，你认识到自己有更高的努力方向或有一定的改进设想的人数占全班人数的几分之几的问题。

这样一个真实的问题情境，使教学紧密联系学生的生活实际，关注学生学习数学的情感体验。不仅让学生巩固所学的内容，而且让学生感到家长对自己充满着希望，自己也更加有信心地朝更高的目标努力，使学生获得发展的动力——积极向上的情感态度。

三、有效的问题情境的特征

问题情境虽然具有重大的作用，但若设置不妥，也不能取得应有的效果。什么样的问题情境是有效的?有效的问题情境应具备哪些特征呢？

(一)探索性或活动性特征

问题情境要促进学生智力活动的展开，吸引学生的注意力，关键是要提供学生感兴趣的问题，因此，探索性是有效问题情境的根本特征。问题情境中的问题与知识本身相异，学生不可能在课本上找到现成的答案，教师更不应当替他们作答。只有经过艰苦的、同时又趣味盎然的探索过程，学生才能真正理解知识的深刻意义，并获得情感体验。在这个意义上，问题也是一项任务，设疑就是要求学生身体力行地去追问和求解。因此，悬疑性内在地蕴含着活动性的要求。

(二)生活性与真实性特征

问题情境从哪里来?普遍的看法是把知识进行适当的变化，使之具体化为某种场景。当然，问题情境应该与知识内容相联系，但它不能是知识的另一种面目。它应该是能够体现知识发现的过程、应用的条件以及知识在生活的意义与价值的一个事件或场景。问题情境具有真实性，其中所包含的问题是真实的问题。只有在真实的问题情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。如果仅仅对知识进行转化，或者仅仅对真实的生活场景给予简单虚拟，就很有可能设置一些虚假的问题，从而消解问题情境应有的功能。

(三)系统性与复杂性特征

为保证学生所学知识的系统性，课堂教学以知识内容为依据来安排，每一课时都规定了应该完成的教学任务。问题情境要保持合适的复杂性与完整性，同时又要让学生充分发挥学习的积极主动性。书本上以文字符号来表述的知识是从具体情境中抽象出来的，相对于复杂多样的现实生活而言，它把其对象大大简化了。而问题情境就是现实生活，是一个个基本上未被简化的事件。这样的事件是多元的、开放的、不断变化的，即是复杂的。抽象知识也可能是复杂的，题情境的难以理解，但它没有生活事件那样纷繁多样、变化万端。来源于现实生活的问题情境当然也应具备复杂性的特征。

(四)主体性与情感性特征 创设问根本目的是充分发挥学生学习的主动性，帮助他们学得更透彻。问题情境应主要关注学生的生活，应是在保证学生的主体地位的前提下由师生共同建构的，不能由教师单方面提供给学生。另一方面，问题情境的创设也不能仅考虑单个学生的需要。在设置问题情境时，就应当选择能够促进教师与所有的学生共同的交互活动的事件。即教师与每一个学生之间、学生与学生之间活跃的交互活动，以共同建构学习的意义。情感是一个真实的生活事件不可缺少的构成要素。在情境教学中，学生的智力活动应当伴随着情感变化，情感性是问题情境的内在要求之一。在创设问题情境时，应仔细甄别与筛选，充分考虑其是否具有丰富的情感因素。

四、设计问题或创设情境时应注意

精心创设真实的数学问题情境，有效的引导是数学课的本源目标得以实现的重要保证。没有以感性材料支撑，教学的内容和形式是空洞、乏味的。效果是不理想的，甚至会造成许多负面的影响。在设计问题或创设情境时应注意：

1．创设有效情境，激发学习兴趣和愿望

“让学生在生动具体的情境中学习数学”，“让学生在现实、有效的情境中体验和理解数学”是《数学课程标准》给我们广大数学教师提出的教学建议。数学课堂教学是建立在学生已有的知识和生活经验的基础上，寓数学知识于学生喜闻乐见的活动之中，使抽象的数学知识以直观的丰富的客观事物为载体。让学生体验到数学就在身边，生活中充满着数学。充分利用学生生活环境中的人与事，从学生平时生活中看得见、摸得着的事物开始，创设有效的教学情境有利于激发学生学习数学的兴趣和求知欲望，调动学生学习数学的积极性；有利于学生认识数学知识，体验和理解数学，感受数学的魅力，从中能有所感悟，掌握必要的基础知识和基本技能。

2、联系生活实际，发展数学意识和能力

设计的问题和创设的情境贴近生活，一方面使学生体会到了数学知识来源于生活实际，生活中处处有数学，另一方面又培养了学生的数学应用意识，这样设计真实、亲切。突出数学与现实生活的联系。感知的形成又要依赖于学生的亲身体验，依靠平时积累。学生有了一定的感性经验，就可以通过自己的感受、体会、揣摩而有所感悟。在数学课堂中，教师要在适当的时机将具体的知识抽象化，感性的知识理性化，发展学生数学意识和能力。

3、实施有效引导，促进数学思维和创新

数学思想方法隐含在知识里、问题中，体现在知识的发生、发展和运用过程中，数学教学中重视数学思想和方法的渗透。掌握基本的数学思想和方法，能使数学更易于理解和记忆，是学会学习、发展创新的前提。因此教学中除了引导学生积极参与，设计情境时更加重视把科学的思维方法纳入到学生的认知结构中去，使学生合理的、多维度、深层化地探究，培养学生的创新思维，发展学生主动参与的学习能力。

著名心理学家皮亚杰说：“儿童的思维是从动作开始的，切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展。”可见，人的手脑之间有着千丝万缕的联系，要解决数学知识的抽象性和小学生思维的形象性之间的矛盾，要多组织学生动手操作，以“动”启发学生的思维，以“动”激发学生的创新意识。在一定的问题情境中，学生的思维易于打开，开展的实践、交流需结合内容有目的地、科学地、有价值地进行。小学数学教学中，问题情境的创设应该结合数与代数的教学，训练思维的有序性、灵活性；结合空间与图形的教学，训练思维的形象性、深层性；结合统计与概率的教学，训练思维的严谨性、简洁性；结合实践与综合运用解决问题的教学，训练思维的合理性、科学性、开放性、独特性。

教学中通过一系列的思维训练。让学生的数学学习活动成为生动的富有个性的过程。深化对知识的体验，使学生的思维逐渐清晰，明化。同时学生的创新能力得到积极的影响与发展。课堂教学所呈现出来的状态是千变万化,具有偶然性和不可预测性,课堂上可能发生的一切,即不是教师单方面决定的,也不是都能在备课时预测到的.学生在这一过程中，跳跃着的思维火花，往往呈现在我们面前的是一个个“惊奇”。我们要正确处理好，因为这些“智慧之光”将可能推动学生的创新思维。本着“以人为本”的思想，处理好“预设生成”与“非预设生成”的关系，把它们有机地统一起来。促进学生的思维的发展，形成良好的思维品质。

4．既重过程也重结果，发展学生数学素质

过分重视学习的过程而忽略了学习的结果也是不可取的，学生对知识的掌握程度是不太乐观的，以至于对后面的教学会造成一些负面的影响。数学课堂教学既要关注学生的学习过程，让他们了解数学知识的形成过程，同时也让他们切实掌握一些重要的数学结论，要处理好过程与结果的关系。不能一味的重过程而轻结果，这样会导致学生对数学基础知识和基本技能学习与掌握的不落实。

5、师生共同参与实践，促进活动能力的发展

创设一定的问题情境，教学过程中与学习过程中的师生(双主体)共同实践，参与活动，其间有更多的人际交往。在良好的人际氛围中，使学生与学生之间、师生之间，共同探究，相互交流，学会与他人的交往、合作，在友好的人际环境中，逐渐懂得合作的价值与快乐。为学生进行自主性学习提供空间，为合作交流提供机会。也为教师的成长提供了良好的积累知识与技能的感性材料，为今后的教学提供的有利因素和解决面临的问题提供积极的影响。

总之，在小学的数学教学中，要根据学生的实际和教学内容的特点，运用各种适宜的方法，科学、合理地创设数学问题情景，开展有效的教学活动，打造一个简洁、生动、高效的数学课堂！

参考文献：

创设问题情境 提高教学质量 篇3

在新课程改革理念下，特别强调学生的问题意识，倡导通过提出问题、解决问题来提高学生学习能力的教学方式，提高课堂实效。任何学习都离不开问题情境，因此，在化学教学中，创设化学问题情境是提高课堂实效的关键。同时，在现实教学中，创设问题情境还可以改善学生学习的主动性。目前学生学习压力非常大，对于学习化学没有积极性，不愿进行积极的思考，课堂学习成为一种被动的学习。因此教师创设有效的问题情境，将被动学习转化为主动学习，让学生成为思考者，积极参与到课堂中，提高课堂实效。

一、通过精心设计实验创设情境

化学是以实验为基础的学科，它对激发学生学习兴趣，培养学生的科学态度和科学的学习方法均起重要作用。因此充分运用教材的“演示实验”、“学生实验”、“家庭小实验”、“做一做”等，都可以设置情境。如原电池教学，单凭理论分析未免枯燥无味，如果安排一个“番茄电池”实验，当学生听到贺卡的音乐响起会欣喜若狂，从而产生浓厚的兴趣。接着设置悬念：“贺卡的音乐为什么会响起？番茄为什么能产生电流？构成这样一个能够产生电流的装置，需要具备什么条件？”这就成为学生必须探究的问题，怎样解决这些问题呢？此时学生已经被这些问题深深吸引，欲罢不能，让学生动手做实验，并继续设置问题情境，引导学生思维之路。

（1）锌片插入稀硫酸中有什么现象？

（2）铜片插入稀硫酸中有什么现象？

（3）锌片跟铜片同时插入稀硫酸中并用导线连接两端又有什么现象？气泡在哪里逸出？怎样逸出？

（4）在导线中接入电流计，指针是否偏转？向什么方向偏转？

根据以上问题所设置的台阶，展示出一个又一个矛盾，启发学生边实验边分析，由现象到原理，逐步解除疑惑。这样的教学过程，激发其思而后达其辞。这样学生总是处在探索之中，不断获得成功的快乐，学习不再是一种负担，而成为一种真正的乐趣。

二、通过设疑创设开放式情境

启发、设疑能使学生从原有的认知结构中产生矛盾，唤起求知欲，产生探索欲望和追求成功的欲望，逐步形成良好的学习方法和习惯。对一些重点和难点知识，还能使学生在成功感的喜悦中对化学产生浓厚的兴趣，逐步成为化学的爱好者。

在学习碳酸钠和碳酸氢钠的化学性质时，给学生提供实验用品（碳酸钠、碳酸氢钠、盐酸、澄清石灰水、CaCl2溶液、NaOH溶液），然后提出几个问题：

（1）根据物质的类别预测碳酸钠和碳酸氢钠有哪些化学性质？

（2）根据碳酸钙的化学性质，推测碳酸钠可以与哪些物质发生反应？

（3）碳酸鈉和碳酸氢钠在组成上有相似之处，推测碳酸氢钠可能与哪些物质发生反应？

（4）如何通过实验证明发生了上述反应？

然后展示学习任务：①自主思考5分钟？②本组同学交流，写在学案上？③找小组展示答案。学生经过自主思考，小组合作交流，老师点拨，让学生成为思考者，积极参与到课堂中，促进学生的有效学习，提高了课堂实效。

让学生面临需要加以解释的化学现象，对教材中的现象产生“为什么会出现这样的现象”的疑问，使他们内心充满强烈的求知需要。例如学习单质钠的化学性质，在学生已经掌握了钠与非金属单质反应、钠与水反应后，提出这样一个问题：钠与硫酸铜溶液能否反应？学生根据前面所学的知识可知钠非常活泼，立刻异口同声地给予肯定的回答。让学生做钠与硫酸铜溶液反应的实验，并回答观察到的现象（钠浮在液面上，熔化成小球并四处游动、有气泡、发出嘶嘶的响声、蓝色浑浊），并向他们观察到的实验现象与所写化学反应方程式是否吻合，回答自然是否定的。那么原因何在？这就呈现了问题情境，激发了学习的兴趣，调动了学生的积极性，加深了对知识的理解，培养了严谨的态度。

三、通过联系生活创设情境

实际生活中有许多应用化学知识，因此可以根据教学内容中有关知识创设教学情境。例如，讲盐类水解及其应用时，可以结合实际生活的经验，如洗涤油渍较多的衣物时为什么用碱水洗涤而不用凉的碱水洗？再如，为什么小苏打蒸制面食物会产生许多小孔，使面食有弹性而且好吃等。也可让学生做一些家庭小实验，这些联系生活实际的事实，摸得着，看得见，有利于培养学生的学习兴趣，更有利于提高课堂教学效率。

谈谈数学问题情境教学 篇4

关键词：数学问题,情境,创设,教学

一、数学问题情境创设的概念及必要性

( 一) 数学问题情境创设的概念

情境,即是具体场合的情形、景象。教学中的情境是知识产生或应用的具体环境。而问题情境是指个体自已觉察到的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境。 简言之,是一种具有一定困难,需要学生通过努力来克服,寻找达到目标的方法,而又力所能及的学习情境。问题情境应具有三个要素:未知的东西,即“目的”;思维动机,即“如何达到”;学生的知识能力水平,即“觉察到问题”,这就要求关注开发学生最近发展区。

数学问题情境,就是数学教学过程中所创设的问题情境。数学情境问题是以思维为核心,以情感为纽带,通过各种符合学生数学学习心理特点的情境问题, 巧妙地把学生的数学认知和情感结合起来的情境。给学生置于问题情境之中的机会,在于营造一个激励探索和理解的学习的情境,在于为学生有启发性的讨论情境。创设数学教学情境,让学生在掌握数学知识和技能的同时, 更好地体验教学内容的情感,使原本枯燥、抽象的数学知识变得生动形象,饶有兴趣,并且受到思想品德的教育。

( 二) 数学问题情境创设的必要性

我国传统的中小学数学教学模式, 只重视训练学生解答已经提出的问题, 并要求学生按一定的解题模式去反复强化训练,而忽视了如何引导学生去发现和提出问题、去探索解决非常规问题, 从而严重地影响了对学生创新意识和创新能力的培养。在推进新课程的过程中如何创设一个高质量的数学问题情境,引导学生主动的学习数学、深入的思考数学, 促进学生数学修养的提高,是我们不容回避的问题。

新课标建议。数学教学应结合具体的内容采用问题情境,要求数学教师学会创设问题情境的技能,即学会将数学知识的学术形态转化为教育形态。这说明在数学教学中仍单调地说教,机械地传授知识,是违背教学目的的。

在中学数学教学过程中创设问题情境, 实际上就是以问题为思维的导火线,使学生的思维逐渐展开,层层深入。

第一是基于学生原有知识结构的问题情境, 诱发了学生的认知冲突, 使之成为学生建构良好的认知结构的有利契机。第二是基于学生原有的认知结构的问题情境,激发了学生的学习兴趣,使学生的自主建构成为可能。

二、教学中数学问题情境创设存在的问题

创设问题情境是《数学课程标准》中的一个新亮点。它使枯燥、抽象的数学知识更贴近学生的社会生活,符合学生的认知经验, 使学生在生动有趣的情境中获得基本的数学知识和技能,体现数学学习的价值。然而,有的教师过于注重教学的情境化,为了创设情境可谓“冥思苦想”,好像数学课脱离了情境,就脱离了学生的生活,就不是新课程理念下的数学课。事实说明,教师辛辛苦苦创设的某些情境,并没有起到应有的作用,特别是一些低年级的学生,往往因为被教师创设的情境所吸引,而久久不能进入学习状态,脱离生活牵强附会,缺乏真实性违背认知原则流于形式。

三、教学中数学情境问题的创设原则及途径

现实性、趣味性和数学一致性应该是数学问题情境创设的基本原则。情境的现实性一般表现在2个方面: 一方面,现实的问题情境中蕴涵着大量的数学学习的对象,因而通过这样的问题情境有利于学生良好数学观的养成, 也有利于激发学生的学习兴趣。学习的最大动力莫大于兴趣,因而,情境的趣味性也是问题情境创设的一个基本原则。

事实上,问题情境的数学一致性、现实性和趣味性也是现代课程理论的要求。现代课程理论有三大流派:学科中心论、儿童中心论和社会中心论。学科中心论要求教学内容符合数学学科本身的逻辑顺序,做到学习内容的数学性;儿童中心论要求学习内容符合儿童的认知实际, 从而要求教学内容具有一定的趣味性,易于激发学生的学习积极性。

那么如何创设情境,怎样创设才会更有意于教学呢?

化学教学中问题情境的创设 篇5

毕华林 亓英丽(山东师范大学化学系)学生的学习活动是一种思维活动,思维贯穿于学习活动的始终。离开了思维活动,任何能力都难以形成和发展。心理学研究表明,在思维主体———人的内部条件中“问题情境”占有极其重要的地位,可以说,思维总是在一定的问题情境中产生的,思维过程就是不断发现问题和解决问题的过程。发现问题既是思维的起点,更是思维的动力。因此在课堂教学中努力创设恰当的问题情境,通过问题启发学生积极的思维活动,以问题为主线来组织和调控课堂教学,就能充分调动学生学习的主体性,促进学生学习能力的形成和发展。什么是问题情境,在化学教学中如何创设问题情境,本文将对此做一探讨。1.问题情境的构成要素

所谓的问题情境是指个人自己觉察到的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境。问题情境就是一种心理状态,一种当学生接触到的学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时,学生对疑难问题急需通达解决的心理状态。它与问题不同,问题指的是个人不能理解、确定的客观世界中的矛盾。所以问题情境与问题是两个不同的概念,同时它又有联系,问题情境的产生必须依赖于问题,没有了问题,学生也就不会产生心理困境。

从问题情境的定义去分析,我们认为问题情境应该具备3个要素:即未知的事物(目的),思维动机(如何达到),学生的知识能力水平(觉察到问题)。

问题情境的核心要素是新的、未知的东西。为了在教学中设置问题情境,必须要求学生完成任务,把需要掌握的知识放在未知事物的地位上。未知的事物反映了思维的对象———内容方面。

问题情境的第二个构成要素是思维动机,即对未知事物的需要。在问题情境中,对于未知的事物,学生借助于已有的知识经验难以去理解和认识。正是学生的已有知识和经验与新知识或新问题的这一矛盾冲突,激发起学生对新知识的需要、学生的认识兴趣和探索愿望。心理学研究表明,人都有填补认知空缺、解决认知失衡、认知困惑和冲突的本能。学生内心具有了学习新知识的渴望,就能促使他去思考、去行动。所以说,对未知事物的需要是产生问题情境的基本条件。

问题情境的第三个构成要素是学生的知识能力水平、学生的可能性,包括学生的创造能力和学生已达到的知识水平。所提出的问题必须能让学生在已达到的知识水平上能察觉得到,这是思维的开端,然后学生必须具备一定的知识、能力才能使思维得以进行下去。学生具有的可能性越大,也就是他们的知识能力水平越高,未知的事物与学生知能的差距就越小,他们在教学过程中可能完成的掌握过程的步子就越大。学生的知识能力水平是进行思维的重要保证。

2.创设问题情境的原则

思维的本源在于问题情境,那么应该提出怎样的问题才能创设出恰当的问题情境,进而引起学生积极思考呢?我们认为,根据学生的认知心理特点,创设问题情境应遵循以下原则: 2-1诱发性原则

在创设问题情境时,一定要保证所设情境能激起学生的认知冲突,启发学生积极思考。学习是学生主动地获取知识的积极反应,不应是被动行为,有效的学习应该是在激发学生认知需要的情境中进行的。因而创设问题情境时,要求其能引起学生认知结构上的“不平衡”,造成学生心理上的悬念,从而唤起学生的求知欲望,激发起学习的兴趣,把学生带入一种与问题有关的情境中去,使他们产生积极思考的欲望。

研究表明,那些和学生已有知识经验有一定的联系,学生知道一些,但是凭已有的知识又不能完全解决的问题,也就是说在“新旧知识的结合点”上产生的问题,最能激发学生的认知冲突,最具有启发性,驱使学生有目的地积极探索。因此,问题情境的创设,必须基于对学生已有的知识经验和教材内容的全面、科学的分析,这样才能找到“结合点”,有针对性地进行教学。2-2适度性原则

教师在创设问题情境时,必须根据特定知识内容以及教学目标,将学生已有的知识经验与将要学习的知识联系起来,在此基础上设置问题。问题不能过于简单,也不能过于复杂。过易和过难的问题都不能有效地激发学生的思维活动,不能构成问题情境。学习的过程就是不断地提出问题、分析问题和解决问题的过程。如果问题过于简单,学生不需要思考就能得到答案,这样容易使学生形成一种不爱深入思考问题和不爱从复杂的联系中思考问题的不良思维习惯;问题过于深奥,在学生的知识能力水平上不能解决,这样易挫伤学生的学习积极性,对发展学生的思维能力也是不利的。只有那些难易适度,有助于学生形成“心求通而未得”的认知冲突的问题,才是构成问题情境的最佳素材。

什么样的问题才是“难易适度”的呢?根据维果茨基的“最近发展区”理论,那些与学生已有的知识经验密切联系,具有一定的思维容量和思维强度,需要学生经过努力思考才能解决的问题,是创设问题情境的最适度的问题。2-3层次性原则 人类认识事物的过程是一个从简单到复杂,由易到难,循序渐进的过程,学生的学习活动必然遵循这一规律。在教学中,对于那些具有一定深度和难度的内容,教师在创设问题情境时,应尽可能设计一组有层次、有梯度的问题,考虑好问题的衔接和过渡,用组合、铺垫或设台阶等方法来提高问题的整体效益。用问题组引导学生进行深入思考,从而深刻理解有关知识,形成系统的知识结构。要避免将问题设计得非常具体、琐碎,把系统内容分解得支离破碎。这既不利于培养学生思维的深刻性和独立性,也不利于学生形成相对完整的认识思路和掌握知识的整体结构。这就要求教师要认真分析教材,根据学生的认知特点,设计出科学的、有层次的问题组,并且及时引导学生把问题讨论的结果进行有机整合,形成系统的认知结构。2-4共振性原则

在教学中教师通过创设问题情境,能够引导学生积极思考。但是,如果只是教师来提出问题,引导学生得出既定的答案,即常说的“以教师的思路来引导学生的思路”,这实质上是将学生的思维限制在教师思维的框架之中,学生仍处于被动学习的状态,不利于学生思维的发散和创造。因此,教师在创设问题情境时,应积极引导和鼓励学生自己去发现问题,提出问题,这是激发学生创造性思维的最好途径,也是学生主体性的最充分发挥。学生提的问题越多,说明其思维越活跃,学习积极性越高。教师通过学生所提的问题能及时了解学生的思维动态,在和学生相互的交流和讨论中,二者的思维相互碰撞,相互启发,相互引导,最终达到和谐共振。这应是教学艺术的最高境界。3.创设问题情境的途径 3-1运用化学实验创设问题情境

化学是一门以实验为基础的学科,精心设计的化学实验在带给学生惊奇、不解和矛盾的同时,更能激发起学生强烈的求知欲望。学生在由实验产生的问题情境中,形成对新的未知知识的需要和探索。

例如在讲氯气的化学性质时,教师可先演示2组实验:(1)氯气通过干燥的有色布条;(2)氯气通过湿润的有色布条。通过2组实验现象的比较,学生会产生疑问:为什么氯气对干燥的有色布条无影响,却使湿润的有色布条褪色呢?通过思考会想到:这一定是氯气和水作用的结果。那么氯气和水发生了什么反应呢?由此问题情境引导学生去探究氯气的化学性质。3-2通过精心设计的启发性问题创设问题情境

在课堂教学中,教师针对某些内容直接地设疑提问,能启发学生联系已有的知识来思考新的问题,有效地激发学生探究知识的欲望,是创设问题情境的重要方法。

例如在“苯酚”的教学中,教师可直接向学生提出问题:苯酚和苯是否具有相同的分子结构,苯酚分子是否具有极性?学生自然就会联系有关苯的结构知识,思考分析羟基的引入对分子极性及结构有着怎样的影响。3-3通过学生意想不到的错误创设问题情境

学生做练习或解答问题的过程中,往往受原有的知识经验或思维定势的影响,对遇到的新问题“想当然”地进行分析,从而导致错误结果的产生。在教学中,教师可有意识地设计依靠学生已有知识难以正确完成的作业,让学生在发现自己的错误中,感到惊讶,激化矛盾,产生问题情境。

例如,在金属活动性顺序中,钠排在铜的前面,所以教师若要求学生写出钠和铜盐反应的方程式,学生大都认为钠把铜置换出来。而实验事实证明,钠和铜盐溶液反应并无红色的铜生成,而是生成了蓝色沉淀,并放出大量气体。“出乎意料”的实验现象与学生的回答发生了矛盾,学生感到无比惊讶,他们迫切地希望找到问题的答案,思维处于高度集中状态。3-4通过化学史实、现象的叙述创设问题情境

化学家在科学发现的过程中所运用的研究方法以及遇到的系列问题,对学生的学习有着巨大的激励作用和潜移默化的影响,为教学提供了生动的素材,是创设问题情境的一种有效途径。

例如,学习苯的分子结构时,可以给学生讲述德国化学家凯库勒“梦境”中发现苯分子结构的故事,既使学生认识到科学研究的曲折和艰辛,又激发了学生积极探究的欲望,加深了学生对有关知识的理解。

3-5通过精心策划的课堂讨论创设问题情境

讨论对于激发学生的思维活动是一种最有效的方法。在教学中利用学生对某一问题的不同看法所引起的矛盾冲突,引导学生进行讨论,从而创设问题情境。由于在讨论过程中学生希望被认可的愿望非常强烈,教师在鼓励学生充分发表意见的同时,要适时引导他们冷静分析,从不同的侧面去认识问题。

例如关于苯酚的分子结构,有的同学认为它和苯分子一样也是平面六边形结构,另有同学认为由于羟基的引入,导致羟基上的氧原子不与其他碳氢原子共面。究竟哪一种观点正确呢?通过讨论,学生对有关的分子结构分析有了更深刻的认识。3-5利用提出假说、验证假说的方法创设问题情境

对于一部分化学知识,可以让学生联系原有的知识经验提出假说,然后再通过实验或者推理来验证假说。学生在推论、验证各自的假说过程中,原有知识与新知识之间产生矛盾,这些矛盾导致问题情境的产生。例如,乙醇分子结构的教学,教师首先引导学生比较乙醇与乙烷分子组成的不同,让学生联系已学过的乙烷的分子结构,推断乙醇可能具有的结构式,学生经过思考可写出下面的2个式子:

乙醇的分子结构究竟是前者还是后者?二者有什么区别?怎样用实验方法来证明?这时学生的思维便处于“问题情境”中,在这种状态所带来的内在动力的驱动下,就会由表及里,去伪存真,经过探索,最终获得正确的结论。

创设问题情境 优化教学过程 篇6

一、创设媒体情境，开启兴趣之门。

清人李渔说过：“开卷之初，当以奇句夺目，使之一见而惊，不敢弃之。”不仅文章的开头讲究落笔艺术，数学课堂中的导入也是数学课堂教学中的一个不可或缺的重要环节。

1、媒体情境，引人入胜

多媒体强大的展示功能，给学生带来视觉的冲击，同是还能为课堂教学提供更多信息支持，拓展课堂维度，激发学生学习数学的兴趣和热情。

例如，在《角的比较与运算》一节的教学时，教师播放了一段优美的时装表演视频。当所有人都在好奇时装表演与数学有何关系的时候，画面定格在一双高跟鞋上，教师风趣的说：T台上的模特充满着美丽的风光，但风光背后也充满了艰辛。她们穿着这样的高跟鞋，一走就是几个小时，甚至十几个小时，其中的辛酸不言而喻。这双鞋与我们穿的平跟鞋相比，哪双穿着更舒服些？由两个鞋跟抽象出两个角，同学们能看出这两个角哪个大哪个小吗？答案很明显。

这样的导入既增强了观赏性，又激发了学生的学习欲望。

2、故事情境，激发兴趣

利用学生爱听故事的天性，创设故事情境，不仅能够激发学生对数学的兴趣，还能够加深学生对数学知识的理解。

在执教《有理数的乘方》这节课时，我用这个故事导入：古代印度有个国王，他酷爱下棋，苦于没有对手，就在全国范围内悬赏下棋高手，有一天来了一个年轻人赢了国王，国王答应满足他一个要求，年轻人说他的要求不高，他要国王给他麦粒，在棋盘的第一格放一粒，第二格放两粒，第三格放四粒，第四格放八粒，以此类推，每格放的麦粒数都是前一格的2倍，一直放到第64格。国王爽快地答应了他的要求。过不久，大臣气急败坏地跑过来对国王讲，全国的仓库的麦子都不够给这个人，而且这个数字大得超过了恒河沙滩上的沙粒。

当学生对故事中麦粒的计算方法產生了极大的兴趣的时候，老师不失时机的导出课题“有理数的乘方”，一下子激起了学生对新知识的探究欲望。

二、创设问题情境，启动学生思维。

新课程标准指出：“数学教学应根据具体的教学内容，注意使学生在获得间接经验的同时也能够有机会获得直接经验，即从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流等，获得数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验，促使学生主动地、富有个性地学习，不断提高发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。”教师通过对教材的深挖和拓展，找到文本和学生思维的对接点，巧设问题情境，使学生走进课堂中来。

1、设置悬念，引导思维

思维自疑问开始，在一次公开课中，执教教师在讲授“如何确定圆心”这一问题时，先是在黑板上画了一个圆，却没有标出圆心，然后装作一副很伤心的表情和同学们说：“同学们，老师一不小心把‘圆心丢了，谁能帮忙找来呢？” 老师话一出口，同学们就开始热心的帮助老师出谋划策了。

2、问题情境，引发探究

教师如果能够挖掘出文本的节点，引发学生的认知冲突，就会激发学生探究的欲望。

在学习《有理数的乘方》这节课时，可创设这样的问题情境。“世界第一峰珠穆朗玛峰的高度为8844米，现在有一张足够大的厚度为0.1mm的纸，连续对折30次的厚度可能超过珠峰吗？”纸的厚度怎么能跟珠峰相比呢？这样的认知冲突立刻使学生的思维处于一种兴奋的状态，为新知的学习高效提供了保障。

美国心理学家布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题，解决问题的持续不断的活动”，因此教学引入新课时教师要善于提出问题，设置疑问。实践证明，疑问，矛盾，问题是思维的启发剂，而学生的创新思维恰恰从疑问和好奇开始。教师以提问适当的问题开始讲课，能起到以石激浪的作用，激发学生参与的热情。

三、创设生活情境，激发求知欲望。

1、生活情境，感受应用

数学来源于生活，所以教师在教学中设置的情境应贴近学生的生活，创设情境时，即不能游离于所要学的知识，又要与学生的生活实际相联系，只有这样才能引起学生的注意和情感共鸣，激发探索欲望。

例如：在探究《图形的旋转》的教学中，教师通过播放《健康歌》，问同学们是否听过健康歌。然后教师带领学生们一起来做健康操。……教师提出问题：转转脖子，扭扭腰，是什么运动啊？由“转转脖子，扭扭腰”这样的熟悉的动作入手，让学生们参与其中，体验“数学来源于生活“，使数学问题不再变得那么枯燥无味。教师还让同学们伸平胳膊，一会以肘关节为中心动起来，一会以肩关节为中心动起来，不仅让学生们感受到了旋转，而且还进行了比较，发现旋转中心不同旋转就不同，又通过两组动作，发现了旋转的各个要素，让学生们感受数学知识的魅力。

2、动手操作，自主探究

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者”。 美国华盛顿儿童博物馆有一句醒目的格言：“我听到了就忘记了，我看见了就记住了，我做过了就理解了。”这充分说明了动手的价值。在动手操作中，学生真正感受了“做数学”的体验，感到数学不再是枯燥无味的。

创设教学情境推动问题探究 篇7

一、尊重“最近发展区”, 促使“人人有所得”

“人人学有价值的数学;人人都能获得必需的数学;不同的人在数学上得到不同的发展.”这是新课程标准努力倡导的目标, 要求教师要及时了解并尊重学生个体差异, 承认差异.问题情境的设计, 教学过程的展开, 必须从学生的实际出发, 与学生的预备知识、预备经验和兴趣相吻合.数学情境要吸引最多的学生参与其中, 就要符合“最近发展区”的原则, 做到层次分明, 让不同的学生都有话可说, 有所收获.

例如在学习《一定能摸到红球吗?》时设计了如下活动:怎样用摸球游戏说明传统七位数体育彩票获特等奖的可能性.在学生充分思考后进行回答.这里有三类同学的回答:

(1) 箱内有许多球, 其中只有一个红球, 那么摸到红球的可能性相当于中特等奖.

(2) 七位数的第一数位上有0～9十个数字, 每一数位上出现理想的数字的可能性, 相当于箱内10个球 (其中有一个红球) 摸到红球的可能性.所以, 七位数体育彩票中特等奖的可能性, 相当于箱内10个球有一个红球, 连续摸七次, 每次都摸到红球.

(3) 七位数最小的是0000000, 最大的是9999999, 不论摇出的是哪一个七位数, 都在其中, 所以相当于在一千万个球中有一个红球, 从中摸出一个球是红球的可能性.

从活动的效果看, 学生的回答层次分明, 充分体现了“不同的人学不同的数学”、“不同的人在数学上得到不同的发展”这一新课程理念.

二、营造实践氛围, 促进探究交流

现代教育观念:“迈向学习化社会, 提倡终身学习”、“使学生学会认知、学会做事”、“让学生学会交往、学会与人共事.”新课程理念下的数学教学, 应该遵循并体现这些教育理念.在数学课堂上要努力让学生做一做, 从做中探索并发现规律, 与同伴交流, 达到学习经验共享, 并培养合作的意识和交流的能力, 在交流中锻炼自己, 把思想表达清楚, 并听懂、理解同伴的描述, 从而提高表达能力和理解接受能力.在探究过程中学生能够学会观察, 学会思考, 学会合作交流, 学生学习行为中的实践环节得到强化, 解决问题的能力得到充分发展, 智慧的火花得以熊熊燃烧.

三、鼓励质疑问难, 启迪学生思维

数学情境的创设应有助于启发学生的思维, 能有目的地发展学生的认知策略, 从而促使学习目标的达成.课堂上无论是词语、符号, 还是图形所设置的情境, 都应考虑到对学生的启发性.教师要善于结合教材和学生的实际状况, 用通俗形象、生动具体的事例, 提出富有启发性的数学问题, 对学生智力活动产生刺激, 从而引导学生积极主动地去发现问题, 获取知识.

四、关注动态生成, 捕捉思维亮点

课堂是千变万化的, 它往往会超出教师备课的预料, 在课前的预设情境之外, 还随时会有动态的生成性情境.而生成性情境是事先无法预料的, 是由师生共同酿造的氛围和环境产生的, 具有很强的“临床”特征.因此, 教师要能够灵活机动地驾驭课堂, 及时捕捉课堂发生的突发事件, 加以权衡、取舍, 抓住学生思维亮点, 创设新的情境, 让课堂真正成为学生获得发展的最有效的场所.

例如在学习《扇形统计图》时作了如下设计:让学生事先统计好每名同学最喜爱的图书类别, 并选用适当的统计图表示借阅图书的情况.制作扇形统计图过程中, 有同学提出, 按各部分百分比计算扇形中心角度数时, 由于出现近似值, 经四舍五入后, 各扇形中心角的和小于360°, 空出一部分怎么处理?老师引导:对于多出的一块作合理的分配还是重新划分扇形圆心角?根据老师的引导, 学生共有四类回答:

(1) 把空出的一块平均分给各部分.

(2) 按各部分的大小比例分配给各部分, 即圆心角大的多分点, 圆心角小的少分点.

(3) 检查各部分在四舍五入时, 舍去的多少, 然后参照舍去的多少分配给各部分.

(4) 对以上各种意见的操作较繁, 很难实际进行, 可以更早地注意圆心角的分配.在计算百分数之前, 由部分与全部的比值乘以360°.

创设问题情境促进有效教学 篇8

建构主义认为, 学习总是与一定的问题情景相联系的。在问题情景下学习可以使个体对客观情景获得具体的感受, 激起积极的情绪, 从而使学习者更好地利用自己已有的认知结构和生活经验, 对当前所学的知识进行“同化”“顺应”, 从而达到一定意义上的建构。在化学教学中创设问题情境, 使学生置于对疑难问题急需通达解决的心理困境, 并能以此激发调动学生通过积极主动地分析、探究问题来摆脱这种处境, 在学习过程中让学生主动体验、积极建构, 获得认知水平和探究能力的逐步提高。那么, 如何在化学教学中创设问题情景呢?

一、结合学生生活经验, 创设生活经验型问题情景

心理学家奥苏贝尔认为, 只有当学生把课程内容与他们自己的认知结构联系起来时, 才会发生有意义的学习。新课程倡导的课堂教学凸现学生的主体地位, 学生是学习的主人, 教师的“教”应为学生服务, 是学习过程的组织者、引导者和合作者。学生并不是空着脑袋走进教室, 教学不能无视学生原有的经验。他们在生活中的常识、经验正是他们学习的重要基础。

【案例1】金属资源保护

教师:钢铁是使用最广泛的金属材料, 然而无论什么地方, 钢铁都存在被腐蚀的现象。油管、水管、铁桩、建筑、轮船常常由于生锈而被损坏。现在, 全世界每年因腐蚀而损失的钢铁差不多有2亿吨, 造成极大的经济损失。那钢铁为什么会生锈?

[设计意图:通过事实案例引入问题, 引发学生对日常生活经验的挖掘, 进而积极发表议论, 进行猜想。]

学生:可能是因为与空气接触。

学生:可能是因为与水接触。

学生:可能两种因素都有。

教师:看来, 同学们在生活中很注意观察, 也善于思考。下面, 就让我们分别请三组同学展示根据你们的猜想设计的实验。

化学来源于生活, 生活中处处包含化学。从学生日常生活的化学实例切入问题情境, 既可以让学生感到化学学习贴近生活, 增强学习的亲近感, 又能让学生感到化学学习最终为生活服务, 增强学生的实践意识。

二、结合学生实验, 创设化学实验型问题情境

化学是一门以实验为基础的自然科学, 化学实验是进行科学探究的重要方式。新课标在教学建议中明确指出:“化学教学要突出化学学科特征, 更好地发挥实验的教育功能”。通过实验创设问题情境, 可以模拟或再现知识的形成过程, 促进学生在体验科学探究的过程中, 加深对化学知识的认识和理解。

【案例2】二氧化碳的性质

教师:在CO2溶于水的过程中, CO2与水有没有发生化学变化呢?下面, 我们一起动手实验, 看看在实验中能找到答案吗?

[组织实验]取四朵用石蕊溶液染成紫色的干燥小花。第一朵喷上稀醋酸, 第二朵喷上水, 第三朵直接放入盛满CO2的集气瓶中, 第四朵喷上水后, 再放入盛满CO2的集气瓶中, 观察四朵小花的颜色变化。

[提出问题]

(1) 哪些花变红了?

(2) 为什么第一朵和第四朵花会变红, 而第二、三朵花却不变色?

[提供资料]像醋酸这类酸性物质都能使石蕊溶液变红。

[提出问题] (3) 这个实验揭示了什么?

[设计意图:通过对比实验, 让学生看到截然不同的实验现象, 像投在学生思维湖水中的石子, 立刻引发学生对实验本质的层层分析推理。]

实践表明, 化学实验中各种生动鲜明的化学现象, 能激发学生强烈的学习愿望和探究兴趣。所以, 利用实验内容创设问题情景, 能以非常直观生动的实验现象引导学生观察、比较、分析、推理, 从而提示出化学现象的本质原因, 探究出化学变化遵循的规律。

三、结合学生新旧知识的联系, 创设认知冲突型问题情境

心理学研究表明, 认知矛盾是学习需要动机的根源。当新旧知识、日常概念与科学概念、直觉常识与客观事实发生矛盾时, 学生的思维被激活, 探究兴趣和学习愿望被唤醒。因而, 创设认知冲突型问题情境, 在教材内容与学生求知心理之间制造一种“不协调”, 把学生带入一个多疑、好奇的境界, 从而让学生产生学习的需要, 形成积极的认知氛围和情感氛围。

【案例3】燃烧的条件

教师:我们常说“水火不相容”, 大家都知道, 水能灭火, 那有同学见过火也可以在水中燃烧吗?

学生:没有见过。

[播放课件:2004年悉尼奥运会开幕式上的点火仪式]

[在水中燃烧的火炬与学生以往的生活常识发生矛盾, 激发起学生强烈的好奇心和求知的愿望。]

[提出问题]物质为什么会燃烧?燃烧需要哪些条件呢?这就是我们今天一起要探究的问题。

上述情境的设计, 正是利用了学生认知结构与客观事实的冲突与不协调, 创设了一个有趣的情感环境和良好的认知环境来调动学生思维。通过创设问题型情境, 能够通过激发认知矛盾调动学生注意力高度集中地思考、探究、解决问题, 并在认知矛盾的解决和认知误区的突破过程中, 发展学生的认知水平和情感体验。

四、结合化学的发展史, 创设科学故事型问题情境

我国著名化学家傅鹰先生说过:“化学可以给人以知识, 化学史更可以给人以智慧。”新课程倡导教师要不失时机地对学生进行化学史教育, 让学生获得科学探究过程的体验, 学习科学研究的基本方法, 培养学生科学精神和人文素养。通过化学史创设问题情境, 不仅可以再现科学家探究化学奥秘的艰辛过程, 还能使学生对一些抽象的化学理论知识理解更加透彻。

【案例4】原子的结构

教师:原子是化学变化中的最小微粒, 那原子究竟还能不能再分呢?原子是密不可分的实心球体吗?直到19世纪末, 人们还认为原子是不能再分的, 随着生产技术的发展, 1897年英国科学家汤姆生现了电子。1911年, 英国科学家卢瑟福用一束质量比电子大很多的带正电的高速运动的a粒子轰击金箔, 结果大多数a粒子能穿过金箔且不改变原来的前进方向, 只有一小部分改变了原来的方向, 还有极少数的a粒子被反弹了回来。

[提出问题]这一现象能揭示什么呢?

[学生受到故事的启发, 开始七嘴八舌地议论, 在分析的过程中学生最终形成原子模型的表象。]

创设问题情境 提高教学效率 篇9

一、创设问题情境优化认知过程,提高课堂教学效率

一般来说,学习可分机械学习和有效学习两大类。有效学习是指符合教育、教学原理的学习,它的目的是花更少的时间,使学到的知识更多、更牢、更好,同时用正确的学习方式达到事半功倍的效果。因此,在中学物理教学中,教师应想方设法创设一些既符合新课标教学内容,又符合学生的年龄特点,更符合学生当前的认知规律尤其是目前的思维水平的生动活泼的教学情境,促使学生更好地进行有效学习。

例如,在教学“牛顿第一运动定律”前,教师都有这样的体会:“力是维持物体运动的原因”是很多学生的共识。要突破这一教学难点,慢慢改变学生原有的认知结构,使学生的思维实现正迁移,教师在教学时应创设这样的教学情境,即让一个小球沿着一个斜面从一定高度慢慢滑下来,使小球滑到铺有毛巾的水平面上。第二次也是同一个小球沿着同一个斜面从同一高度滑下,让小球滑到水平桌面上。第三次还是同一个小球沿着同一个斜面从同一高度滑下,不同的是在水平面上铺了光滑的玻璃板。此时教师可提问学生:你看到了什么?想到了什么?通过这个实验得到什么启发?事实上,学生不难发现第一次小球滚了一小段就停止了,第二次比第一次滚得远一些,第三次滚得最远。此时教师又问:“同学们,这是为什么呢?”学生经过认真的分析、思考,找出了其中的原因:第一次是因为毛巾粗糙,摩擦力大,第二次是因为桌面摩擦比毛巾小,第三次是因为玻璃板非常光滑,摩擦力更小。此时教师又向学生提问:“小球在光滑而没有摩擦的水平面上将做什么运动?”学生经过认真的分析、思考,纷纷提出“小球可能会一直运动下去”的结论。于是,“运动并不需要力来维持”这一结论,学生很容易就能归纳出来了。这样的问题情境,不仅优化了学生的认知过程,而且使课堂教学效率得到有效的提高。

二、创设问题情境优化教学过程,提高课堂教学效率

教师在教学过程中,创设良好的问题情境组织教学,不仅能有效地反映物理现象和知识的产生、发展过程,而且能使学生有效地理解物理概念、物理现象和物理知识。事实上,不少学生对一些物理概念有感性的认识但没有理性的认识,因此教师在教学中,应采取各种教学方法和教学手段,包括对比、举例等方法,创设一些与生活息息相关、简单易懂的教学情境,从而使学生的学习效率得到有效的提升。

比如,“电流”的概念是教学的难点,如何突破这一教学难点呢?笔者认为,教师在教学中可创设这样的教学情境:“下课后,同学们都在运动场上玩,此时同学们的活动基本上是杂乱无章的,就好像杂乱无章的运动着的电荷,它没有发生定向的移动就无法形成电流。现在,你们能归纳出电流的定义吗?”这样一比较,使学生对电流概念的理解变得更简单。因此,在理解和生成概念、有效掌握知识的课堂教学中,教师恰当创设这样的教学情境,不仅能使学生亲切地接受物理这门课程,而且能有效地提高课堂教学效率。

三、创设问题情境优化德育过程,提高课堂教学效率

众所周知,物理是一门以实验为基础的学科。事实上,物理实验教学是掌握知识的一种特殊的认知过程,它不仅能促进学生有效地发现问题、分析问题,而且能有效地帮助学生解决问题,因此,物理实验教学在中学物理课堂教学中具有十分重要的意义。而创设直观而富有趣味的实验教学情境,又是激发学生兴趣,培养学生能力的最有效的方法和手段。

在物理教学中,很多实验都是经过成千上万次的失败才获得成功的,正是因为物理学家们的辛勤劳动,不畏艰难的追求,才推动了人类科学的不断发展。

例如,验证大气压的存在是教学的难点。如何突破这一教学难点呢?在教学时,教师应利用多媒体播放“马德堡半球实验”的影片,影片中八匹骏马拼命地相向拉马德堡半球,可是半球却一动不动,这是怎么回事呢?对此,成千上万的观众露出惊讶的眼神,呼叫声、掌声此起彼伏。热闹的场面打破了教室里的宁静,学生你一言我一语讨论着,仿佛正在现场似的。此时教师立刻提问学生:“如果将两半球中的一边固定,让这八匹骏马在同一边拉,能不能把半球拉开呢?”通过创设这样扣人心弦的教学情境,不仅能使学生有效地理解大气压的存在以及大气压的大小,而且对培养学生坚忍不拔的良好品德和实事求是的科学精神非常有利。

四、创设问题情境优化思维过程,提高课堂教学效率

在中学物理教学中,教师有效地引导启发学生发现问题和解决问题,是物理教学的重要内容。事实上,在物理知识的应用过程中,教师有时创设恰当的情境将一些抽象内容具体化,不仅能优化学生的思维过程,而且能提升学习效果。

比如,平衡力是教学的难点,如何突破这一教学难点呢?我们可以创设这样的问题情境:在匀速直线行驶的汽车里,让手中的物体自由下落,那么物体是落在车上的正下方,还是正前方,或正后方呢?学生经过教师有效的引导和启发,很快就得到了答案:落在车上的正下方,同时知道静止和匀速直线运动都属平衡状态,都是平衡力作用的结果。在教学中,教师创设这样的问题情境,不仅能激起学生的求知欲望,而且能最大限度地激活与优化学生的思维,从而有效地提高物理课堂教学的质量。

问题教学情境 篇10

启发性原则是指问题的设置要有启发性, 能引起学生的认知不平衡, 启发学生进行深入细致地思考。学生的认识过程是在教师指导下进行的一种特殊的、能动的认识过程。没有教师的引导, 学生的认识就不可能迅捷, 不可能高效。然而, 学生毕竟是学习的主体, 教师无法代替学生去掌握知识, 如果轻率地将问题的答案告诉学生或是代替学生完成作业, 那么就会造成学生的依赖心理。教师在这个过程中的作用是启发指点。

例如:在教《宋元时期的科技成就》时, 我曾经设计了一个比较型的问题:鲁迅在《电的利弊》中说:“外国用火药制造子弹御敌, 中国却用它制作爆竹敬神;外国用罗盘针航海, 中国却用它看风水;外国用鸦片医病, 中国却拿来当饭吃。”请你谈谈宋元时期的三大发明在东西方的不同遭遇说明了什么?请你从经济、政治、思想、社会环境加以比较说明。这样学生会根据所学知识, 经过独立思考, 同伴合作, 还可以回去查阅资料等方式去解决这个问题。这样比较不但使学生对中西方差别有更深刻的体会, 更重要的是使学生比较思维得到训练。

二、发展性原则

发展性原则指教师要把教学的着眼点放在学生的身心健康发展方面, 研究学生的认知障碍, 尤其是学习心理方面的问题;激发学生的求知欲, 推动他们在自觉地参与学习的过程中重视自身的发展, 尤其是思维能力的提高和创新意识、创造能力的培养。邓小平同志提出的“三个面向”和党的教育方针都要求我们要用发展的眼光去对待学生, 为国家培养出发展全面、学有特长、具有健康个性和创造精神的新世纪人才。

例如:关于圆明园, 我出示材料:“圆明园从1860年到解放前历经灾难:英法联军火烧, 普通百姓伐木烧炭, 民国初期军阀挖尽石材, 1940年北平粮食紧张, 农民进圆明园平山填湖, 可怜的圆明园到今天已经是面目全非。”请问: (1) 我们可以从中得出什么历史教训? (2) 现在有人主张修复圆明园, 有人反对, 主张保持现状, 给民族留下一面反思的镜子。你认为该不该修?为什么?这两个问题体现了情感态度与价值观层次, 能促使学生理解并热爱中华民族的优秀文化, 形成对祖国历史与文化的认同感, 初步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感, 培养了学生的爱国主义情感。

三、主体性原则

主体性原则指强调在课堂教学中坚持以学生为主体, 充分发挥他们自身已具备的思想素质、智力能力、独立性和自主性的作用, 把树立学生“主体意识”和“学会学习”作为教师执教的最主要任务之一, 并要求教师在备课和执教过程中始终把学生放在教学的主体地位。学生是学习的主体, 一切教育教学只有通过学生自身的活动, 通过他们自己的大脑和双手才能够内化为自己的东西, 如果没有学生的主动性, 根本就谈不上主体的发展。认知派心理学的代表人物布鲁纳曾经说过:“知识的获得是一个主动的过程, 学习者不应是信息的被动接受者, 而应该是知识获取过程的主动参与者。”

例如:讲授中国戊戌变法这一知识点时, 教师设计教学问题以“是什么”“为什么”来引导学生分析学习教材基础知识点, 教师问学生答逐层深入。对戊戌变法的结果进行深层次认识时, 引进相关的日本明治维新来进行比较分析, 学生发言讨论, 教师最后进行总结。既分析了两国国情和所处国际形势的差异, 更认识了深层次的根源———生产力水平的差异。教学活动的完成、知识的总结和概括, 基本由学生来完成, 学生讨论活跃, 发言积极, 学习主动性最大限度被发掘运用, 主体作用突出。学生不仅获得了知识, 又掌握了常用的、具有普遍指导意义的历史思维方法, 进一步丰富发展了学生的学习能力, 提高了思维水平。

四、顺序性原则

顺序性原则指必须依照教材内容和学生认识发展的顺序, 由浅入深、由易到难、由简到繁、由近及远、循序渐进地设计问题。

布鲁纳说:“获得的知识, 如果没有完善的结构把它们联系起来, 那是一种多半要遗忘的知识;一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的可怜的寿命。”因此教师在创设问题情境时, 必须深入细致地分析知识的内涵和外延, 熟悉知识的形成、发展和相互联系, 明确知识的上下位关系, 根据知识的结构顺序设计问题, 既要使重点逐渐分化、细致、清晰、稳固, 又要适时将各类知识协调整和, 构成完整的知识网络, 要考虑问题的衔接和过渡, 使之井然有序, 珠联璧合。在学生已知和未知间架设桥梁, 使新知识在原有知识基础上茁壮成长。使学生通过对不同层次问题的探讨, 逐渐形成一个有序的、灵活延伸的、具有生长力的, 立体网状的知识结构。

对难度较大的问题, 要将问题有机地分解成简单问题的组合, 用铺垫或设台阶等方法设计成小步距问题组, 由浅入深, 循序渐进, 及时提供协助学生认识问题的脚手架, 帮助学生正确地理解问题, 诱导学生打开思路, 独立思考, 激发学生提出各种解决的方案。引导他们即时分析评价, 总结规律, 形成系统的认知结构, 培养和提高学习能力。

例如:在中国近现史上册第三章第四节《中华民国的成立和清朝的覆亡》一课中, 可重点设计了如下几个问题: (1) 帝国主义对待义和团运动采取了联合出兵干涉, 而对待辛亥革命却为什么采取了“严守中立”? (2) 教材的“严守中立”为什么打上双引号, 其实质是什么? (3) 帝国主义为什么会选择袁世凯作为其代理人? (4) 你怎样看待南北和谈? (5) 南京临时政府混入了不少立宪派和旧官僚, 为什么说它是一个资产阶级革命派为主体的政府? (6) 同日本的《大日本帝国宪法》相比, 中国第一部资产阶级民主宪法为什么不是《钦定宪法大纲》而是《临时约法》? (7) 袁世凯为什么能够篡夺革命成果? (8) 你怎样评价辛亥革命?为什么?

这样由浅及深, 由表及里, 步步深入, 层层发问, 通过教材中的显性问题挖掘出隐性问题, 从而使学生能够透过历史现象看到历史的本质, 这无论从培养学生思维能力的角度, 还是从学生高考备战的角度, 注意教材中隐性问题的探究, 在我们的历史教学中需要得到进一步加强。

五、开放性原则

开放性教学是素质教育的时代要求, 是学科教育功能要求, 是学生个性发展的要求。心理学研究表明, 学习动机是学习的基本动力, 而激发学生的学习兴趣则是培养学生学习动机的重要前提。所以教师在中学历史教学中创设问题情境时, 应根据学生的心理特征, 着眼于学生学习兴趣的培养。如“商鞭变法”与“当代中国的改革开放”为题结合实际, 开展开放性的探讨。还可选择历史事件、人物与现实的结合开展开放性的探究, 如曾国藩是中国近代史上一位重要的历史人物, 如何评价曾国藩?由于这类问题具有一定的“弹性”, 即问题的可争议性和研究性, 在“是”与“不是”之间存在着较大的思维空间。在这种开放性的问题情境中, 应强调平等、民主和谐的课堂教学气氛, 营造有利于学生全面发展和个性发展的教学环境。一个开放、宽松、民主、和谐的课堂教学环境对学生学习积极性和各种能力的培养, 优化课堂教学和课堂效益的提高有着十分重要的作用。只要学生持之有故、言之有理, 允许有不同的结论。这样便使学生获得了极大的自主权, 从而可以更加自由地投入对问题的研究之中。只有这样才能使学生的主体意识得到张扬, 发散性思维能力才能得到提高。

总之, 一个好的历史问题情境, 不但有利于问题解决, 使学生学到灵活、系统的知识, 培养良好的思维品质, 提高分析问题、解决问题的能力, 而且能激发学生学习历史的兴趣, 这正是素质教育企求的目标。

参考文献

[1]钟启泉, 崔允过, 张华.基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[M].上海华东师范大学出版社, 2003.

[2]钟启泉, 崔允过, 吴刚平.普通高中新课程方案导读[M].上海.华东师范大学出版社, 2003.

[3]朱汉国, 王斯德.普通高中历史课程标准 (实验) .解读[J].高等教育出版社, 2004, (7) .

[4]叶小兵, 姬秉新, 李稚勇.历史教育学[M].高等教育出版社, 2004, (7) .

[5]梁励.论历史教学中问题情境的创设.课程.教材.教法[D].2005, (5) .

创设问题情境：有效教学的保障 篇11

在多数老师依然热衷于“介绍背景—划分段落—概括大意—归纳中心—分析写法”这种老套且单一的课堂设计时，汪老师却对问题情境“增删十次”，在反复的否定与重建中架构起了学生与文本之间的“桥梁”，创造出了生动本真的课堂“活动场”。他用自己的实践证明：一位用心教书的老师，不会满足于随意捡拾起路边的“瓦砾”，而是在独辟蹊径中，引领学生“向青草更青处漫溯”，尽赏那险远之处的“奇伟、瑰怪、非常之观”。

让我们先来欣赏汪老师这节课上的一个小片段：

师：假若你只能是第三只猫，被冤枉前的日子里“你”渴望什么？

生1：被冤枉前的日子里，我渴望快乐，渴望“三妹”经常与我一起做“逗线球”的游戏，抓抓放放的。

生2：我渴望幸福，渴望躺在“母亲”温暖的臂弯里，在她轻轻的抚摸、柔柔的哼唱中幸福入眠。

生3：我渴望温暖，渴望在主人伏案写作时能静静陪伴在侧，帮他轻轻翻开书页。（掌声）

生4：我渴望被宠爱，渴望主人给我建造华丽、温暖的宫殿，不会因挨冻而钻到火炉底下烧脱皮毛。

生5：我渴望“家人”在我毁容后能花钱给我“整容”，给我买好吃的。（生笑）

……

从上面的片段不难看到，汪老师借助精心设计的富有情境性的问题，为学生搭建了一个“思维的阶梯”，学生拾级而上，发言极为踊跃，如一石激起千层浪，每个学生都有话要说、有话可说。

那么，他是如何做到这一点的呢？我觉得关键有以下三点。

一、基于学生的认知需求创设问题情境

设计问题要了解学生原有的知识基础，促使学生从已有的知识经验区，向知识的最近发展区自觉迁移，既让他愿意“跳”起来，又能指引给他“跳起来”摘到“果实”的路径。不“跳”就能吃到“果实”，那“果实”必是索然无味；“跳”而吃不到“果实”，那“果实”定然面目可憎，长此以往，学习兴趣便会荡然无存。心理学研究表明，人都有填补认知空缺、解决认知失衡的本能。所以，学生对未知事物的认知需要是问题情境创设的基本条件。

其实，语文阅读教学的本质就在于学生、教师、文本三者之间的对话，而阅读文本蕴含的知识、经验、感悟、识见、观念、情感，尤其是时代背景和个人遭际留给作家的精神烙印，对于人生经验和阅读经验都比较匮乏的中学生而言，都会感到不同程度的陌生。创设问题情境之初，首要的是弄清楚学生已有了哪些知识储备、阅读经验，这些与文本的独特价值（将要习得的新知）相距多远，需要搭建哪些“梯子”，怎样搭建“梯子”才能更好地助推学生到达那里。回到上述课例，七年级的学生对《猫》一文中的“主观臆断”是有一定隔膜的，也很难通过文中“妻子”训斥张婶“不小心”的细节，在张婶和猫之间产生相似联想，得出“强势群体对处于弱势的生命的不尊重”的感悟。如若站在“我”的角度设问，无疑是把学生搁置在“成人的世界”“过去人的世界”里，学生恐怕无法跨越“时代”的鸿沟，更谈不上深入理解文本了；而站在“猫”的角度设问，让学生联系自己身边熟悉的生活场景设身处地去感知，就更接近学生的“最近发展区”，更利于点燃学生的思想火花，利于学生得出自己独到的认知判断和价值判断。课堂上几乎每个人都畅所欲言、每个人都发表一己之见的情景就是对此最好的明证。

朱贻渊先生认为，生活经验的层次性与学生的认知水平是否对位至关重要，层次对位，则可能产生认知，否则便是对牛弹琴。教师的职责，便是要在文本的价值、学生的认知水平及生活经验之间找到其“新旧知识结合点”，激发其认知结构上的“不平衡”，勇于跨越障碍，挑战未知，收获成功。

二、基于学生的个性特征创设问题情境

教育家苏霍姆林斯基说：“要唤起那种无动于衷的学生，把他们从智力的惰性状态中挽救出来，即让这个学生在某一件事上，把自己的知识显示出来，在智力活动中表现自己和自己的人格。”这与“教育要面向全体，但同时又要突出学生个性发展”的新课程精神不谋而合。我们的课堂如何在“全体”和“个性”之间找到平衡点？如何让每位学生在各不相同的“某一件事”上，都能显示自己的知识，表现自己和自己的人格呢？我想，创设多层次、多维度、多元化的问题情境是最好的解决路径。

多层次，问题情境方有坡度。由易到难，彼此又相互关联，引导着学生的思维不断向纵深和宽广方向发展，并且通过层层剖析，循序渐进地解决问题，从而收到“始聚于心”的效果。多维度，问题情境方有宽度。多种思维指向，多种解决路径，学生才能产生多向联想，从而多向思维，提出自己独特的见解。多元化，问题情境方有高度。多种选择取向，多种智慧聚焦，学生方能“各显神通”，课堂方能“百花齐放”。

汪老师的三个主导问题，信息提取—品读文本—披文入情，既由浅入深，层层推进，符合学生的认知规律，又思维多元，选择多元，满足学生的个性需求；既兼顾基本知识与技能的“面”，又涉及个性特长发展的“点”，唤醒每个学生学习的兴趣，激发起学生探究的热情。

三、基于学材的价值创设问题情境

古人云“因材施教”，这“材”一指学生，一指学材。创设问题情境既要目中有“人 ”，又要目中有“书”，顾“此”失“彼”，顾“彼”失“此”，皆为不可。而学材的价值不仅仅是学生能习得的外显的知识能力本身，还指学生潜移默化中获得生命成长的内隐的情感、态度、价值观。欲挖掘其全部内涵，需要教师拥有敏锐的眼光，在学材、社会与学生成长之间，捕捉学材中所隐伏的语言文字、故事情节、思想感情、标点符号等方面的空白，让学生去化虚为实、联想思索、主动探知。这样，创设的问题情境才与生活接轨、与时代接轨，才具有现实意义和社会价值，才富有鲜活色彩和生命特质。汪老师抓住作品未明确展示的第三只猫惨死前的心理、生活状况的“空白”设疑，让学生在联想和再创造中，收获精神的成长：现实生活中，如何驱除灵魂中自私的因子，在误解别人或被别人误解时，多站在对方的立场想一想，不主观臆断？如若学生能在平日的课堂里习得于“空白”处深度品读文章的方法，其阅读理解力和思维力也必将获得大的提升。

当然，创设问题情境的终极目的不是解决问题，而是令学生学会自己提出问题。教育家陶行知曾说过：对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排得当，指导他，使他以最短的时间，经过相似的经验，发生相似的思想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验、思想来找别的方法，解决别的问题。

综上所述，课堂问题情境的创设，是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术，它是联系老师、学生和教材的纽带，是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出与反馈的桥梁，是引导学生一步步登上知识殿堂的阶梯。因此，老师要科学、合理地去设置每一个问题，以确保课堂教学的有效性。

（郑州中学 李 兰）

（本文系河南省教育科学“十二五”规划、2012年度重点课题《基于标准的教学：教学评的一致性研究》的阶段性成果）

创设问题情境,增强教学效果 篇12

这里所说的数学问题情境，是指能够激起学生情感体验的一种问题背景，目的之一在于激发他们积极寻找解决问题的方法和途径，进而获得学习上和心理上的成功的体验。数学问题情境的创设，不仅可以激发学生学习的兴趣，充分调动学生学习的主动性、积极性，而且可以激发他们的思维活动引导思路，掌握思维的策略和方法，从而提高解决数学问题的能力。

一

在教学活动中，要创设良好的问题情境，我认为可遵循以下原则。

（一）现实性。

现实的问题情境中蕴涵着大量的数学学习的对象，因而通过这样的问题情境有利于良好数学观的养成，也有利于激发学生的学习兴趣。

例如，在讲授七年级上册《从不同方向看》这节课时，从学生们最为熟悉的拍照为例，引入学习内容。首先给学生展示一辆汽车的几张照片，让学生从生活实际中感受到从不同方向看会有不同的效果，便于下面知识的理解。创设引人入胜的生活情境应从学生非常熟悉的生活情境导入，既激发学生的学习兴趣，又有利于使学生体会到数学来源于生活并服务于生活，当然应能有效地完成相应数学知识的引入与概括。

（二）趣味性。

学习的最大动力莫过于兴趣，培养学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯，将为学生的持续发展奠定基础。情境的趣味性也是问题情境创设的一个基本原则。例如：在讲授七年级上册第三章《感受大数》时，为了让学生体会100万有多大时，我引入了下面的故事和问题：古时候，某个王国里有一位聪明的大臣。他发明了国际象棋，献给了国王，国王从此迷上了下棋。为了对聪明的大臣表示感谢，国王答应满足大臣的一个要求。大臣说：“就在这个棋盘上放一些米吧。第1格放1粒米，第2格放2粒米，第3格放4粒米，然后放8, 16, 32，……一直放到第64格。国王哈哈大笑：“你真傻，就要那么一点大米?”大臣说：“就怕您的国库里没有这么多大米!算了，我只要第21格的大米，请允许我把它们带回家。”同学们，你能帮这位国王算一算，第21格上大约有多少米粒吗?这么多米有多重，如果你是这位大臣，你准备怎样把这些大米运回家?

这样，既激起了学生的学习兴趣，又使学生测量估计100万粒大米的质量成为解决的一个必然步骤，十分自然。

二

一个好的问题情境的创设，可以对我们的课堂起到画龙点睛的作用。而创设什么样的问题情境，我认为可以从以下几方面入手。

（一）创设阶梯式问题情境，注重问题情境的层次性。

问题情境的设计要由浅入深，由易到难，层层递进，把学生的思维逐步引向深入。创设阶梯式问题情境，就是把一个复杂问题分解成若干个相互联系的简单问题或步骤，使学生易于接受。只要问题的设置坡度舒缓，集“文路”、“教路”与“学路”于一体，才能让学生产生愉悦感，才能兴趣盎然地接受知识，训练能力。

（二）创设矛盾式问题情境，注重问题情境的发散性。

心理学研究表明：“认知矛盾是动机的根源。”课堂上，教师创设认知不协调的问题情境，以激起学生探索问题的动机，通过探索，消除剧烈矛盾，获得积极的心理满足进而去寻找解决问题的途径。通过制造矛盾打开学生的心扉，激发学生去思考，逐步引入佳境。如在讲分类讨论的必要性时，可举例：“一个正方形，锯掉一个角，还有几个角?”个别学生毫不犹豫地回答：“三个!”也有的想了想回答：“五个!”也有的学生发现只有四个角。教师否定了每一个同学的答案，同学们都感到茫然，通过实验发现，每个人都只答对了三分之一，于是由惊讶转而欣喜，理解了讨论的必要性。再如讲到为什么要逻辑推理时，我在黑板上画了形如“⊥”的两条等长的线段，让学生观察，哪一条线段较长?学生们异口同声地答：竖着的那条较长，我用尺子一量，发现一样长，同学们感到不可思议，但又不得不承认这是事实。通过此例，使学生明白了数学问题光凭眼看，往往得不到正确结论，需要严密的推理。这样的课，学生感到印象深，趣味浓，余味长。

（三）创设形象化的问题情境，注重问题情境的直观性。

“直观是认识的途径，是照亮认识途径的光辉”。物体的直观形象本身，能长时间地吸引学生的注意力。由于能同时看得见、听得着、感受得到并进行思考，易于引发学生的兴趣，愉悦学生的情绪，集中学生的注意力，从而激发学生学习的主动性和积极性。如在讲《用平面截几何体》时，我让每个学生准备了黄瓜、土豆、胡萝卜等物体，通过让他们课上自己动手操作可以加深每个学生对截面的理解，从而取得了不错的效果。我们创设形象化的问题情境，必须紧密联系学生的生活实际，多角度、多方位、多形式地提供丰富表象。