利用实验创设问题情境

利用实验创设问题情境（精选5篇）

利用实验创设问题情境 篇1

教师在教学中要善于创设问题情境, 通过实验、观察、阅读教材等途经引导学生发现和提出问题, 以问题为中心组织教学, 将新知识置于问题情境中, 使获得知识的过程成为学生主动提出问题、分析问题和解决问题的过程。作为自然科学重要组成部分的化学是一门以实验为基础的自然科学, 化学学科的形成和发展, 新物质的发现和发明无处不闪烁着创造性思维的光芒。因此, 作为化学教师, 应该把培养学生思维方法 (特别是创造性思维) 渗透到化学教学中, 让化学教学过程成为再现式思维和创造性思维有机结合的典范。在教学中, 教师要尽可能把教学过程设计成“利用实验——发现问题———分析问题——解决问题”的创造型模式, 着力营造情感共鸣沟通, 信息反馈畅通, 思维活泼流畅, 创造精神涌动的情知融合的新型教学意境。

所谓问题情境是指个人自己觉察到的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境。也就是说, 问题情境是一种心理状态, 一种当学生接触到的学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时, 学生对疑难问题急需解决的心理状态。并不是任何情境都能使学生产生心理困境, 非常熟悉或者完全陌生的事物都不能有效地激发学生的思维活动, 不能构成问题情境。只有那些难易适度、有助于学生形成“心求通而未通”的认知冲突的问题或事物, 才是成为问题情境的最佳素材, 才能激发学生积极思维的学习动机。下面笔者谈谈自己在教学实践中利用实验创设问题情境培养学生思维能力并进行探究性学习的做法和体会。

1 矛盾对立型问题情境

就是设计一定的问题情境, 诱使学生对结果做出矛盾对立、甚至是截然相反的两种预测, 以激起学生较强的情感反应和急切的求知欲望;然后可让持有不同观点的学生各抒己见, 甚至展开辩论;最后用实验或事实材料判定其中一种预测, 以便学生进入急于想了解自己究竟为什么对或错的状态。例如:同样是酸式盐的碳酸氢钠和硫酸氢钠, 它们的水溶液的酸碱性是否相同?提出问题后, 学生会根据自己原有的知识, 发表不同的见解。教师可通过实验得出分别显碱性和酸性的结论, 然后和学生进一步分析两者的区别, 解释现象, 从而增加了学生对探索化学知识的兴趣。

2 出乎意料型问题情境

就是设计一种问题情境, 使学生对结果做出较为一致的、自信的回答或预测, 而最后的结果却出乎意料, 从而使他们一下子全神贯注于“为什么会是这个结果?”进而产生一种“原来如此”的恍然大悟的满足感。例如:在“盐类的水解”这节的教学中, 作为设疑, 提出以下一些问题给学生思考:对正盐而言, 分子中既没有氢离子, 也没有氢氧根离子, 它的水溶液的酸碱性如何?碳酸钠俗称纯碱, 其水溶液显碱性, 这是为什么?为了解疑, 首先让学生用pH试纸分别测定氯化钠溶液、氯化铵溶液、醋酸钠溶液的pH值, 从而得出正盐的水溶液并非都显中性的结论。这时学生在心理上有了想知道原因的迫切要求, 作为教师, 就可以引导学生从电解质的电离、化学平衡等原有知识的基础上讨论氯化铵中的铵根离子、醋酸钠中的醋酸根离子和水的反应, 使水溶液中的氢离子浓度和氢氧根离子浓度不相等, 结果它们的水溶液分别显酸性和碱性。运用此原理, 即可对碳酸钠溶液为何显碱性的问题作出回答。在学生已经掌握盐类水解的原理之后, 再提出一系列问题, 如临床上治疗酸中毒或碱中毒时为什么使用碳酸氢钠或氯化铵?实验室中配制氯化亚锡时, 为什么要加少量锡粒?为什么热的纯碱溶液去污效果更好?为什么某些药物必须密闭保存在干燥处?这些问题, 学生经过思维是可以回答出来的, 在回答这些问题时, 学生既巩固了盐类水解的原理, 又进一步了解了化学平衡的移动及应用问题, 同时还为学生学习其他基础课或临床课打下了基础。

3 选择困惑型问题情境

就是设计一种问题情境, 有几种比较相似、迷惑性较大的答案选择, 学生一时难于做出正确抉择, 即使做出抉择, 往往只能知其然不知所以然, 在这种情况下学生不得不认真对待面前的问题, 展开思考。例如:在进行有关“原电池”的学习时, 组织学生完成“将一根铁丝和一根铜丝放入稀硫酸中, 观察实验现象并与同学交流”的实验, 由于铁丝和铜丝放置的位置问题, 可能有些学生观察到铁丝上产生气泡, 铜丝上没有气泡产生;有些同学观察到铁丝和铜丝上都有气泡产生。从观察到铁丝和铜丝上都有气泡产生, 到学生质疑“为什么铜丝上也有气泡产生”的问题就需要敏锐的观察和深刻的思维能力。

4 无所适从型问题情境

就是设计一种问题情境, 使学生感到既陌生又熟悉, 好像明白却又不明白, 不知该从何入手解答问题。这样一来容易激励学生非将问题弄个水落石出。例如:在学习氢离子浓度和pH的关系后, 向学生提出问题:有一种pH=3的溶液, 稀释100倍后, 溶液的pH等于几?学生很快回答等于5。肯定了学生的答案后, 接着问:再稀释100倍后, 溶液的pH等于几?再稀释100倍后呢?连问数遍, 学生往往不加思索地回答7、9、11……接着, 利用实验证明给学生, 后来的答案显然是错误的。这时学生有强烈的愿望想弄清自己错误的原因, 在这种状态下教师的讲解很容易获得事半功倍的效果。

以上几种方法可以在教学中根据具体内容, 穿插设计, 合理组织。利用实验不断创设疑问情境, 引导学生质疑思辩是激发学生思维的重要形式。这样既激发了学生对知识追求的兴趣, 调动了他们创造的欲望和动机, 同时也使他们的思维能力也得到了培养和发展。学生对事物有本能的好奇心和探究的愿望, 学习的进程很大程度上取决于这种本能倾向的激发。教师必须注意给学生营造宽松、民主、自由的气氛, 要鼓励学生大胆地提出实验方案, 即使学生提出的方案不全面、不完善甚至是错误的, 也要适时予以鼓励, 充分肯定学生在提出实验方案过程中的主动参与精神和创新意识, 让学生在探究过程中经受挫折的磨练, 体验探究的乐趣和成功的喜悦。

利用实验创设问题情境 篇2

一、通过演示实验创设问题情境

演示实验（包括一些趣味实验）中往往有许多学生没有见过或与学生已有的生活经验不同的实验现象，这些对于学生来说“奇怪”的现象会引起学生的好奇心、探究的兴趣，从而给学生提供了一种问题情境。例如盐类水解内容，教师先提出：“碳酸钠溶液和氯化铵溶液能否使紫色的石蕊试液变色呢？”学生会用已有的知识判断回答“不会”，这时教师就可以通过演示实验证明他们的结论是错误的，从而引起学生的认知冲突，发现问题，产生探究的欲望。同样是这个内容，也可以设计成教师在盛有碳酸钠溶液、氯化铵溶液和氯化钠溶液的试管中分别滴入石蕊试液，试液的颜色分别为蓝色、红色和紫色，学生对这样的实验事实产生了强烈的思维冲突：“为什么有些盐溶液呈现中性，有些却呈现酸性或碱性？”又如，演示实验将铜丝放在酒精等上直接加热，会有铜丝表面变黑的现象，就此现象引出探究的问题：铜是否发生了化学变化？铜是不是与大多数的金属一样与空气中的氧气作用生成氧化物？中学化学教材中的化学趣味实验，如白纸显字（白纸上用淀粉溶液写字，用碘水显字）、滴水着火（棉花团沾过氧化钠粉末，滴水）、滴水生烟（氯水和氨水生成氯化铵）、黑色面包（硫酸的脱水性）、水中花园（硅酸盐）、西红柿发电（电解质导电）等，这些实验的“奇怪”现象，在引起学生学习兴趣的同时也会引发学生探究的热情，从而为学生创设问题情境。

二、通过异常的实验现象创设问题情境

不要忽视实验中的异常现象，异常现象中有许多值得研究的问题，化学史上许多化学物质和定律都是从异常的实验现象中被发现的。异常的实验现象会引起学生的研究兴趣，在教师正确的引导下，学生可以进行开放性的探究活动。现行高中学化学教材中的有一些实验在学生完成时经常会遇到异常的现象，例如，有时做验证蔗糖不发生银镜反应的实验时，却产生银镜、苯酚与溴水的反应，按教材介绍只是产生白色沉淀又消失，而事实上的现象经常是：先产生白色沉淀又立即消失，再加溴水才会产生白色沉淀不消失，有时还有黄色沉淀；甲烷不能使酸性高锰酸钾溶液退色，但用无水醋酸钠与碱石灰制出的甲烷往往使高锰酸钾溶液退色……从传统的眼光看，這些实验是失败的，但是换一种角度，却可以成为教师为学生创设问题情境的素材，从而培养学生发现问题、解决问题的能力。

三、通过实验原理、仪器装置、药品选用的改进，创设问题情境

教师做课堂演示实验，遇到缺乏实验器材、操作复杂、污染物不易处理或实验现象不理想的情况时，不要仅靠自己的力量来改进实验的装置、药品的选用，可以把实验不理想之处与学生一起讨论，带领学生一起分析，鼓励学生改进实验，这样不仅可以巧妙地解决问题，更重要的是可以给学生创设问题情境，给学生解决问题的机会，而且这种问题的解决方案是开放的，解决方案的不唯一性可以使学生的思维得到延伸。学生对于方案可以不断改进完善，这样可充分培养学生提出问题、解决问题的能力。例如，硝酸与硝酸盐一节课，铜与硝酸反应，教师就可以带领学生分析它的不足之处：一氧化氮的生成不明显，二氧化氮气体直接排放到空气中会污染空气，反应不易停止。要求学生运用学习的知识设计更合理的实验方案，由此引发问题及对问题的探究。

四、通过实验习题创设问题情境

化学实验是需要动手操作的，一些书面习题目的答案学生会不理解，这时教师可以采取先做探究实验后做题的形式，先利用习题的题干创设一种问题情境，然后进行学生的实验探究活动，最后解答习题。例如，配制物质的量浓度溶液有一道实验题：“如果溶液没有冷却就倒入容量瓶中，对配置结果造成什么样的影响。”因为溶液和容量瓶受热都发生膨胀使体积增大，学生判断不出来，而这时教师就可以在习题的问题情境下，变成学生的探究活动，让学生亲自操作一下，答案就会很明确了。

五、由基本操作实验设计探究问题情境

不是只有物质的性质、制备实验才能作为探究活动的素材，一些基本实验操作也可以为学生设计成探究问题。教师在教学中可利用学生对于化学仪器的好奇心，充分调动学生学习化学的积极性，让学生在探究实验的同时，探究出正确的实验方法和正确的操作技能，有目的地对学生进行操作训练。例如，试管加热法就可以成为一个探究的素材，设计成探究活动，设计以下一系列实验：蒸干3毫升水，看谁用的时间最少？（探究加热时用试管夹、试管倾斜受热的道理）；垂直加热3毫升左右的水到沸腾，在水中加入少量洗涤剂并用一纸帽盖住管口，探究加热时试管口为什么不能对着人。

六、验证性实验改成探索性实验创设问题情境

创设问题情境优化实验教学 篇3

一、创设问题情境,展现实验的设计思想

对于课本上大量的演示实验和学生实验,我们不能采取简单的照方抓药,机械操作,而应通过创设问题情境,如:“应该怎样设计?”“为什么要这样设计?”等,有意识地创造一种探索的氛围,尽量展现实验的过程,使之成为师生共同参与的“亚研究”过程。例如,气体的制备实验,在学完氧气和氢气的实验室制法之后,实验室制取二氧化碳气体的设计过程就可由学生自己来完成。我们可提出如下问题,引导学生思考。设计一个制备气体的实验,你要考虑哪些方面?这时学生可能会设计出各种各样的方案,然后教师引导学生进一步考究哪些方案是科学合理的?哪些是存在缺陷需要改进的?鼓励学生开动脑筋大胆设想,积极主动地参与实验设计过程,充分展示实验的设计思想。

二、创设问题情境,拓展实验内容

化学变化规律的表现形式是多层次、多侧面的,但教材为我们提供的实验方案却往往着眼于单层次、单侧面的实验内容,因而有着较大的局限性或单调性。为此,我们有必要对原有的实验内容进行适当的拓展和补充,积极创设问题情境。例如氯化氢一节,教材为了说明氯化氢极易溶于水而设计了一个喷泉实验,由于实验内容单一,很难使学生对喷泉实验有一个全面的认识,为了充分展示喷泉实验的原理,我们可以在上述实验的基础上,补充二氧化碳气体的喷泉实验,并提出问题让学生思考。二氧化碳是极易溶于水的气体吗?为什么也能做出喷泉?教学实践证明,通过增加这个实验内容就能使学生对喷泉实验有一个全面而深刻的认识,不只是停留在表面现象上,不仅知其然,而且知其所以然,培养了学生分析问题和解决问题的能力。

三、创设问题情境,优化实验的演示过程

传统的演示实验教学只让学生看看表演,先是“教师做、学生看”,后是“教师讲、学生听”,而忽视了学生主体的思维动机的激发,这样实验得出的结论,教师认为是“显然”,可学生却是“茫然”。因此,有的演示实验未能起到很好的作用,往往是教师不能为演示过程创设良好的问题情境所致。如在讲氢氧化亚铁的制取时,一位教师在实验前事先作了结论性说明:“FeSO4溶液中滴入NaOH溶液将生成白色的Fe(OH)2沉淀。”可照此操作,实验结果几乎看不到白色沉淀,而是看到灰绿色沉淀,慢慢变成红褐色沉淀。这一现象与事先的说明不符合,学生不以为然。换个方法,先提出如下问题,实验室里是如何保存易被氧化药品的?该实验过程中生成的Fe(OH)2易被氧化,采取怎样的措施可避免其被氧化?此时学生想到钠、钾、白磷等容易被氧化的药品的保存是用液封的原理,所以,可在盛FeSO4溶液的试管中先加入与水不相溶的且比水轻的有机物,如苯、汽油等来隔绝空气,然后再将滴管伸入液面以下滴加NaOH溶液,这样得到的白色沉淀现象就十分明显了,既优化了演示实验过程,又强化了学生对易被氧化药品的保存意识。

四、创设问题情境,扩大实验成果

实验完成之后,不但要引导学生对实验进行分析、总结,并且要对实验进行恰当的延伸,通过创设问题情境来借题发挥,促进知识的迁移和运用,进一步完善认知结构。例如,实验室制取氯气的实验完成后,除了要求学生掌握整套装置的安装顺序及注意事项之外,可再设计如下两个问题予以延伸。

第一,氯气能与水反应,能否用水来处理尾气?在学生观察完教师的演示之后,通过这两个问题,可再次激起学生思维的波澜,克服因满足于对实验现象的观察而表现出的涣散状态。再如,Al(OH)3的制取,教材中用了两个演示实验说明了Al(OH)3的制取方法和Al(OH)3的两性,许多教师讲到这里都强调说:“Al(OH)3必须用铝盐和弱碱氨水反应来制取,不可用强碱。”其实,这种说法是错误的,我们可继续创设问题情境进行变式实验加以证明。

第二,在分别盛有少量Al2(SO4)3溶液的两支试管中,分别滴入氨水和NaOH溶液,继续滴加,会出现什么现象?这些新的问题激发了学生新的热情和思维,先让学生展开讨论,对问题进行分析,充分发表见解,之后再用实验来验证。

利用实验创设问题情境 篇4

随着教材概念不断的拓展, 插图也逐渐被视为教材的有机组成部分。教材插图的依附载体也逐渐多样化, 如纸、黑板、幻灯片、光盘, 甚至是人脑等;教材插图的内容出现多元化, 如大量的美术作品、照片、实物、各类装饰性图案和各种图式、图表、公式及图形符号、学习记号等。教科书插图虽然类型多样, 但必然有其共同特点, 那就是每一幅图片均是对实物的有效表示, 建立起“实际情境—符号”的对应关系。根据从具体到抽象的递进关系, 牛津初中英语课本插图可以分为照片、实物图、示意图、符号示意图、图表、地图, 漫画等。从图片的作用来看, 可分为版面点缀图、课文背景图、动作情境图、故事情节图、位置关系图、对比图、填空图、排序图、配对图、对话人物图、听力选择图等。教师只有了解和掌握各种插图的特性, 才能够充分利用这些图片来帮助学生理解和促进学生的学习。

随着科技的发展, 教科书的插图花样不断翻新。教科书插图是帮助学习者理解教科书内容的一种工具。Levin (1981) 等开始探讨将插图的多项功能运用于实践中, 借以发动教科书插图的革新运动。然而, 笔者发现牛津初中英语教材的插图也呈现出功能多元化的趋势。

中学新课程改革目标要求从知识、态度、能力、情感四个基本纬度来构建新课标的培养目标, 所以教师在牛津英语教学中要充分利用教材以境显情, 有助于培养合格的社会公民。

笔者发现牛津初中英语教材的图片所创设的情境有利于教师对学生进行安全教育, 环境保护教育和关心社会、关心国家的教育以及人生观、价值观的引导。

一、情感教育功能

在课堂教学中, 当学习到某一内容时, 如果适时对该部分的彩图、插图加以讲解和指点则必然会有“推波助澜”之效果, 使学生的思想情感得以升华, 进而达到高潮。图片可引导学生关注社会问题, 8B Unit5 International Charities及Unit6 A charity Walk所介绍的慈善机构和慈善活动的图片, 如Oxfam Trailwalker的照片一下子就让我们明白了这是什么样的活动及这个活动背后的社会问题, 它远比阅读文字来得直观和精确。这些图片能鼓励学生积极向善, 为社会献出爱心。以图育德, 培养他们爱国助人的情感, 以图了解世界, 也有利于增进学生的世界合作意识。

二、环境保护教育功能

生态破坏、环境污染是人类社会面临的严峻课题。如8B Unit4 Wild Animals, 8B Unit 5 Bird-watchers, 8B Unit6 Natural Disasters中一幅幅可爱动物的图片和自然灾害的图片, 让学生猛然间意识到这些濒危动物和人类频繁遭受自然灾害究竟是谁之过?带着思索让学生去透视人类面临的其他一系列环境污染问题:温室效应、臭氧层破坏、水体污染、森林破坏、土壤退化和土地沙漠化及生物多样性遭破坏等现象。通过对这些图片的透视, 可使学生认识到人类已经对人类赖以生存的环境造成了极大的破坏, 对共同相处的其他生物造成生存威胁, 最终将给人类自己带来可怕的灾难。插图的意境能深层次挖掘其所蕴藏的环境教育功能, 能激起学生的忧患意识。这样会使学生在生活中加强环保意识, 这正是我们今天教育的责任和期望。

三、安全健康教育功能

图片还能增加我们的生活常识, 如8A Unit 6的Vocabulary中的图片还可教会学生识别各种天气预报标志, 特别是平时不太常见标志, 让学生在获得知识的同时也获得了一种生活常识。以人为本是当今社会的基本要求, 而安全健康是人人都希望得到的。如7A Unit 4 Food中讲的健康饮食知识, 8A Unit 6以地震情景为背景, 可让学生讲讲地震发生的原因和防护措施。这些都是与学生日常生活中有关的安全健康知识教育, 对学生有重要意义。这样的事例很多很多, 需要教师去挖掘、去渗透。

利用现代教育技术创设教学情境 篇5

一、创设愉悦情境，引发学生主动思维

著名大教育家孔子有云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。这就要求在教学过程中，教师运用多媒体技术为学生学习创设一种悦耳、悦目、悦心的情境，使学生产生如见其人、如闻其声、身临其境的感受，催发出学生积极学习的情感，调动学生对数学学科的学习兴趣，从而提高课堂教学的效率。比如，“数的认识”若按常规教学设计学生学起来会比较乏味，笔者就用多媒体自制了一个课件：美羊羊要上学，妈妈为它准备了好多的铅笔，美羊羊想知道有多少？小朋友们你们愿意帮助它吗？于是学生争先恐后地数起来，在学生数的过程中，笔者同时设置了语音，动画中传出美羊羊数数的声音，学生听后兴致很高，效果也不言而喻。

二、创设问题情境激发学生积极思维

孔子要求自己的弟子“百事问”，认为疑是思之始，学之端。在课堂教学里，教师要善于结合教学重点和难点设置一定的疑问情境，让学生在已有的知识基础上，借助自身的认知水平和特点，能积极动脑思考，主动思维。比如，在教学有关连加的内容时，笔者运用多媒体创设了选择路线的情境，向学生提出问题：从A地到B地有几条路可走，哪条路最近？由于A地到B地中间有不同的点，这就给学生设置了不小的疑问。学生对着展示的情景一个个的努力找着，一条条地算着。接着，在教师讲解的过程中，借助多媒体动画的箭头效果清楚地向学生展示可能的路线，教会学生全面而完整地掌握寻找路线的方法。

三、创设议论情境启发学生深刻思维

语言是思维的外壳，也是思维的结果，两者有着密不可分的联系。议论和争论能使有争议的问题逐渐变得清晰和明确。所以，教师要积极挖掘教材中可能引起学生争论和讨论的内容，并辅以一定习题和练习使之变换，创设议论情境。因为这个年龄段所特有的年龄特征和心理特征，学生被调动起来，且积极参与讨论，在众多的同学讨论中，他们的思维受到启发，还时不时能闪耀出智慧的火花。这样，经过学生自己争论而明确的知识将印象深刻，不易忘记。同时，在争辩中，学生的逻辑推理能力得到培养，思维也因此变得灵活。

四、创设激励情境，促进学生敏捷思维

学生自主性学习首先必须具备发展动力，具体表现为“爱学”。教师应重点培养学生的学习动机，激发其浓厚的学习兴趣，锻炼其顽强的学习意志，并养成良好的学习习惯。首先，给予学生体验成功的机会。小学生渴望得到来自家长、教师的赞扬和鼓励，过多的挫折容易伤害其积极性，因此教师应多用正面肯定和奖励的评价方式，让学生发现自己学习上的进步，不断获得学习上的满足。其次，将教材与生活相结合，激发学生探索的欲望。教师应结合生活实际，精心设计教学内容，让数学生活化、生活数学化。如在教学《几何初步知识整理和复习》时，笔者创设了“小金鱼迁新居”的情境，即利用多媒体分别出示圆柱体、长方体、正方体的鱼缸，并提出问题：如果想给小鱼找个宽敞的家，大家准备选哪个做它们的新家？求物体体积等枯燥的几何问题通过多媒体被故事化、生活化、情趣化了，很容易激发学生的求知欲望，促进学生积极思考解决问题。另外，多媒体兼具信息容量大、综合图形声像表现的优势，并可以实现人机互动。教师也可以利用多媒体的这些优势，灵活地去创设一些激励情境。

当然, 如何更好地运用现代教育技术去创设小学数学教学情境, 让现代教育技术更好地服务于教学, 还需我们今后进一步地去探索和实践。相信通过教师不懈地追求, 现代教育技术就定能在小学数学课堂里绽放出绚丽的光彩。

总评:作者从自身教学实践的具体案例进行分析总结。发挥多媒体技术的优势, 在数学课堂创设多种情境进行教学, 从而提高课堂效率, 实现良好的课堂效果。但是部分论点缺少案例支撑。

本文作者通过简短的前言, 引出多媒体技术在课堂情境创设的作用, 直接进入具体实践做法, 不拖沓冗长。

本文作者利用多媒体技术的特点, 依托动态呈现的学生熟知的动画形象, 大大激发学生兴趣, 创设愉悦氛围, 使学生的学习变成主动、乐学。作者的实践说明创设愉悦的教学情境是激发学生兴趣的有效教学手段。

创设问题情境作为激发学生学习数学动力的有效方法之一, 是数学学科课程标准中所提倡的“问题—建模—求解—解释与应用”的教学模式。利用多媒体技术可以更好地展现问题, 引起学生的认知冲突, 这样学生就会乐意投身积极地学习解决过程。

利用多媒体可以大量呈现内容信息的特性, 引导学生善于利用众多信息进行分析、思考, 在此过程中, 避免了机械记忆, 实现主动记忆;同时促进了形象思维和逻辑思维的转化。此处如果有教学实践案例会更好。

本文作者不只关注学生知识的获取, 同时关注学生获得的体验, 心理的发展, 如果补充作者教学实践中利用多媒体进行激励评价的做法案例, 会更具有说服力。

这部分似乎不属于激励评价部分, 有点像创设愉悦情境, 激发学生探究欲望。

参考文献

[1]陈旭远, 黄薇.新课程课堂教学中的问题与对策[M].吉林:东北师范大学出版社, 2008