问题情境设计

问题情境设计（共12篇）

问题情境设计 篇1

美国著名数学家哈尔莫斯说:“问题是数学的心脏。有了问题, 思维才有方向;有了问题, 思维才有动力;有了问题, 思维才有创新。”在小学数学课堂中, 依据教学内容和儿童的认知标准, 创设一定的问题情境, 能激发学生的学习热情, 明确学生的思维方向, 提升学生的思维质量。我结合教学案例, 就新授课时问题情境设置谈谈看法。

【案例一】教学“千克的认识”时的导入

准备工作:讲台上摆放两个袋子, 一大一小, 大轻小重 (肉眼看不出) 。

师:讲台上有两个袋子, 看一看, 你能感觉到哪个袋子重, 哪个袋子轻吗?

生1:一样重。

生2:大的重小的轻。

生3:大的轻小的重。

师:大家的意见不统一。看来通过看一看不能让我们感受物体的重量, 那你有办法说出谁重谁轻吗?

生:掂一掂。

师:那就请你上来掂一掂, 并且把你的感受大声地告诉大家 (指名2—3人)

……

师:通过掂一掂, 我们可以感受到谁重谁轻, 那如果我们想确切地知道这个袋子到底有多重, 需要什么工具来帮忙?

生:秤。

……

【反思】“千克的认识”这一课与“认数”、“观察物体”等有一个共同点:就是要让学生像学习物理和化学一样, 用在课堂上做实验的方法来学习数学, 使抽象的学具有可操作性。“认数”有一个数数的过程;“观察物体”有一个观察的过程;“千克的认识”则有一个“称”的过程。在这里涉及“数”、“观察”、“称”等一系列行为动词, 学生在行为投入的过程中, 在做数学的过程中认知水平和情感水平得到了发展。

在这一课的导入中, 我试图通过“看一看”“掂一掂”两个活动设计创设一定的问题情境引入“称一称”活动, 并希望经由这三个活动设计能够使学生发展并形成一定的解决问题的策略:只有观察是不能够认识物体的重量的, 必要时我们需要亲身体验甚至于借助于仪器。实际操作下来, 发现学生对于经过“看一看”到“掂一掂”的转折很是自然, 而由“掂一掂”进入“称一称”显得不尽如人意。究其原因, 在于教师的问题情境设计还不到位, 给予学生体验的空间过于狭隘, 学生并没有经历完全“掂一掂”这个过程, 不充分的行为投入当然不可能激起学生深刻和丰富的情感体验, 自然也就不可能使学生在体验的过程中发现数学现象, 探索数学规律, 把握数学思想和方法。因而, 在这个导入设计中问题情境的创设还应更丰满:在第一次“掂一掂”后, 再出示两个差不多重的物体, 让学生再次掂一掂, 进而发现当“掂一掂”也不能解决问题时, 必须用量化的方法表示物体的重量。因而在设置这类数学课的导入问题情境时, 教师要提供给学生一个现场的实际操作环境, 让学生在课堂上完成一系列真实的任务, 并且给予学生足够的时间, 通过实际操作发现问题, 进而解决问题。

【案例二】教学“商末尾有0的除法”的片段

谈话:同学们, 你们喜欢打羽毛球吗?今天老师去买了许多羽毛球, 但遇到了一些小麻烦, 你们能帮忙吗? (多媒体出示情景图)

师:同学们真棒, 提出了数学问题还列出了算式!你会用竖式来计算吗?试一试!

学生刚开始信心百倍, 但经过实验以后发现有困难, 提出:不怎么会!

师:遇到困难了是吗?别着急, 试着用小棒摆一摆!

学生饶有兴趣地投入到活动中去。

【反思】在学习案例二之前, 学生已经学会用竖式计算两位数除以一位数 (首位能整除、首位不能整除、有余数的除法) , 并且一直是经过摆小棒, 首先形成表象, 进而根据表象在脑中抽象出竖式模型, 形成数学抽象思考, 发展数学思维。经过这一系列的学习, 在解决问题时已经初步形成了解决问题的策略。

由于年龄和心理特征的限制, 小学生并不能很清楚地意识到自己的知识掌握水平, 往往会产生骄傲、自满的心态, 因而对于数学问题内在美的感受往往是比较迟钝的。当数学问题呈现在面前时, 他们并不会或难以对该数学问题直接做出正确的价值判断。只有在对问题的探究过程中, 才能从成功的喜悦中获得情感的满足。因而教师在导入情境的设置中就必须使学生在头脑中形成认知冲突, 提出旧知识不能解决或解释的现实问题, 置旧知识于一种新的任务环境中, 使学生发现旧知识的“无能”, 进而发现新的数学问题, 使学生带着明确的任务去解决这些新的数学问题, 进而使学生的目的更加明确, 使自己的数学认识上升到一个新的高度。

因而在这一节课的导入时, 考虑到学生经过了这阶段的学习, 会自认为对于列竖式计算已经相当的熟悉, 对于新的数学问题肯定不能引起思想上的足够重视, 所以先让学生自主运用旧知进行探索, 在探索的过程中提出对其原有认知的挑战, 进而提供给他们一个真实的任务环境, 使其能够意识到该数学问题的新意, 感受到探索的必要性后, 自己再依靠之前已经已经初步形成的解决问题策略对冲突进行解读, 去完成原认知的改造与重组, 以建立新的认知结构。数学结果表明, 学生通过自己发现问题后的解决效果会更有效。因而在设置这类数学课的导入问题情境时, 教师要提供给学生一个旧知与新知能形成矛盾冲突的思维碰撞过程, 让学生在对元认知的运用与反思中发现新的数学问题, 进而全身心投入到新问题的解决过程中。

【思考】引入问题怀境仅仅是问题情境服务于课堂教学、服务于学生学习的一部分, 仅是小学数学课堂教学的一个契机, 并不是它的全部。中国有句古话:“先入为主。”好的导入问题情作为整个课堂教学的一个引子, 能快速激活学生的元认知, 激发学生的求知欲, 激起学生的思维碰撞, 进而使学生快速投入到新的学习任务中。它应该是一个交互的场, 更多地给师生提供一个思想、情感、认知和行为的交流空间, 让学生在这个空间中可以主动地去“做数学”, 反思自己的学习, 在“做”的过程中发现新的数学问题, 引起认知结构上的冲突, 能够有所思、有所悟, 从而明确新的学习任务。教师应该根据自己所授课的特点, 尽可能创设有效的导入问题情境, 真正使问题情境成为课堂教学的一个契机, 成为促使学生更深入思维的一个转折点。

问题情境设计 篇2

扬州市一中高中外语教学组 陈晓玲

【摘要】中学英语教学倡导以培养学生语用能力为目的的交际法教学，倡导通过体验、实践、参与、合作与交流等学习方式发展学生的综合语言运用能力。本文探讨基于问题情境的英语教学模式，即教师把教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，以问题驱动学生的学习，让学生学习知识从问题开始，以问题导向，英语的整个学习过程是在不断探索发现问题、解决问题中进行，这是中学英语教学实施交际教学法的有益实践探索。

【关键词】问题情境 英语教学 教学设计

一、我国英语教学的现状

在我国的英语教学中，教师一般主观上不重视听说教学，而是把大量的精力放于读写上，采用满堂灌的教学方法，一味地注重讲语法、背句式、翻译课文等，这大大地忽视学生的主体地位。课堂上，学生像鸭子一样被动地接受主人塞给的“食物”，没什么主动性可言。此外，在课外的学习中，为了应付考试，学生只是大搞题海战术，缺乏应用英语交际的环境，更提不上提高实际运用的能力了。

《高中英语课程标准》指出：英语课程改革的重点就是要改变英语课堂过分重视语法和词汇知识的讲解与传授，忽视对学生实际语言运用能力的培养倾向，强调课程应从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。因此，英语教师在教学实践中，要注意把教学内容和实际生活相联系，创设自然语言环境，贴近学生真实生活，力求课堂教学生动、形象、活泼；教师可以适时采用开放式和讨论式的教学方法，培养学生合作精神，使他们学得容易并能够做到学以致用。杰斯珀森说过，教好一门外语的首要条件就是要尽可能地让学生接触外语和使用外语。学外语就像学游泳一样，学生必须泡在水中，而不是偶尔沾沾水（get a sprinking of water now and then），学生必须潜到（be ducked down in）水里去。这样，他最后才能像一个熟练的游泳者（able swimmer）那样乐在其中。如此看来，教师应该为学生创造一个“游泳池”，更确切地讲是提供一种有助于大家交流互动的情境。在这种情境下，让学生尽可能多多参与，教师的任务就是指导学生，充分发挥学生的主观能动性，让学生感到每节课都是他们自己的课，而不是教师的课。为此，我提出一种基于问题情境的英语教学模式，即教师把教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，以问题驱动学生的学习，让学生学习知识从问题开始，以问题导向。整个学习过程是在不断探索研究中发现问题、解决问题。

二、问题情境教学及其理论基础

1.建构主义学习理论

建构主义学习理论认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对知识所反映意义的深刻理解，最好的方法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人（例如教师）的介绍和讲解。即要发挥学习者的主动性，让他们在教师提供的复杂的真实情境中完成任务；学习过程不是被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程，从而学习者就会具有更多德兴趣和动机投入学习之中。基于问题情境的教学模式，正是从“以学习者为中心”出发，通过创设的真实问题来激发学习者的学习兴趣和学习热情，使学习者在解决问题的过程中，获取并掌握知识，最终达到学习目标要求。此外，大量的教学实践证明，只有了解了学生的学习兴趣和学习动机，才能在教学过程中针对学生与教材的特点，不断激发、培养学生的内在学习动机，这是保证教学成功的重要因素。因为新颖有趣、逻辑性、系统性强的教学内容，丰富多样、生动活泼的教学方法，富有挑战性、探索性、贴近现实生活的问题均可以不断引起学生强烈的求知欲和探索欲。

2.多元智能理论

多元智能理论认为，每个人有语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能和观察智能八项智能，并且每个人的智能组合形式不同，每项智能都有自己独特的发展顺序。而问题情境教学模式在培养语言智能、数理逻辑智能方面有独到的作用。所谓语言智能就是有效地利用口头或者书面语言的才能，开发这种智能除了让学生“听”之外，还要让他们“说”。而在英语教学中，通过创设情境使学生融入其中，并展开广泛的沟通交流，从而促使学生内容丰富的语言输出、促进学生较多地参与课堂活动、增进师生、生生之间用目标语进行交流，从而增强了学生的听说能力和英语交际能力。在培养数理逻辑智能的策略中有两点是非常重要，一是学生要有思考的机会，二是学生能够讲出思考的过程。美国心理学家布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动，思维永远是从问题开始的。从教育心理学的观点看，设疑能激发学生的学习兴趣，进而开发学生的想象力和创造力。”因而，基于问题情境的教学一方面可以帮助学生在解决问题的过程中多角度思考，训练其思维的发散性和灵活性；另一方面也可以在讲述思考的过程中，提高其思维的逻辑性和系统性。

3.心理学理论

心理学认为，人的心理系统可以分为认知系统和情意系统两部分，并且两者在人的心理活动中相互影响、相互促进。在这种互动的过程中，认知承担着对知识的获取、吸收、存储和调节作用，健康的、积极的情感有助于促进认知活动的开展，从而调动学生学习的积极性。问题情境教学是以解决问题为核心，以情感为纽带，在教学过程中通过对“问题”情境的创设，把需要解决的课题，有意识地、巧妙地变成切合学生心理水平的问题，在学生心理上造成一种“悬念”，启发学生的好奇心（inquisitive minds），从而使他们的注意、记忆、思维凝聚在一起，最终使得认知活动和情感活动结合起来，学生在轻松、愉悦、向上的状态下融入学习，不仅调动了学生学习的积极性，而且也达到了既定的教学目标，提高了教学质量。

三、问题情境下英语教学的一般步骤

（一）创设情境，激发学习兴趣

所谓情境，是指人的情绪、思维、动机等心理活动及其所形成氛围的具体体现。在英语教学中，通过巧妙地设置情境，给学生一个主题学习的“宏观背景”，可以激发学生的兴趣，调动其积极性和主动性，活跃课堂气氛，丰富课堂内容，提高教学效果。具体表现为：

（1）提供知识背景

学习是一个连续的过程，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构，已经获得的动作技能，习得的态度等基础上进行的。教师通过提问、现场操练、评讲练习或作业等帮助学生从记忆中提取与当前学习主题相关的知识点或经验等，在新旧知识之间建立某种意义联系，从而为新知识的学习做了铺垫。此外，奥苏贝尔的认知结构同化学习理论告诉我们，通过这种情境的设置，可以促使学生确定有意义学习的心向，使学生在调动旧知识的过程中感到知识的匮乏，从而引发新旧知识间的矛盾，激起了学生学习新知识的认知需要和认知动机。例如：学习《The Necklace》这篇课文时，教师可以借助实物，比如拿出两条外表一模一样但却是不同材料做成的Necklace，然后让学生观察并用英语讲述他们的不同。当学生在表达自己观点的时候，肯定要用到以前所学的单词和语法，从而巩固了所谓的旧知识，但有可能会碰到有很好的观点却不会表达的情况，而这需要他们学了这几课的新单词或句法等才能实现，于是这就出现了新旧知识之间的矛盾，从而可以激发学生的学习兴趣。

（2）提供文化背景

知识之间是相互联系的，而且有社会性、时代性等特征，总而言之是有其存在的独特的文化背景。比如在学习《Caught between Two Cultures》这篇课文时，可以在课前给学生看一段经典的视频片断，通过其中所润含的浓厚的文化美感，来拨动学生的心弦，引发其情感共鸣，从而调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛，为新知识的学习做下铺垫，提高学习效率。

（3）提供情感背景

有专家研究：长时间、封闭式的课堂教学易使学生产生沉闷感、压抑感，造成学生注意力涣散、思维迟缓、产生消极被动情绪。因此，在教学过程中，教师应为学生创设一个宽松、和谐的学习情境，建立一种开放、平等、融洽的师生关系。在这样一种轻松活跃的气氛中传授知识或接受信息，有利于强化学生的成功动机，激发学生的求知欲和表现欲，同时也有利于教学效果的提高。例如，在讲解《The Necklace》一课时，可以先组织学生５人一组讨论故事情节和人物心理活动，然后鼓励学生自己自导自演，也可以邀请老师参加。在进行分组预演表演后，评出最佳表演奖、最佳语言奖、最佳创意奖等。这整个教学活动自始至终都是学生在积极地运用语言，加强了师生、生生之间的交流互动，培养了对英语学习的积极情感，提高了学习效率。

（二）确定问题，激发学习动机

确定问题，即在上述和现实情况基本一致或相类似的真实情境下，选择出于当前学习主题密切相关的真实性任务或问题作为学习的中心内容，以引起学生的好奇与思考，从而把学生引入到与问题相关的情境中去，培养其“发散性思维”的能力。教师通过口述或采用其他方法（比如利用实物、图片、动作或交际、多媒体计算机等等）创设一定的问题情境。由于真实情境中，学生了解了自己要解决的问题，因此有一种主人翁的感觉，同时问题本身不仅具有整体性，而且具有挑战性，解决了它，就是一种奖励，从而容易激发起内部动机。问题还有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生解决问题的能力。此外，它的多样性还可以培养学生的探索精神。

为了更好地促进学生的学习，确定的问题情境要求包含以下四个要素：第一，问题的核心成分必须是新的、未知的且与当前学习主题密切相关，即要从学习内容出发，从学生的生活经验和常识出发；第二，问题的设计不能束缚学生的思维范围，要达到诱导学生质疑，启发思维的功能。第三，问题必须能够满足学生的认知需要，即能使学生认识到自己的“无知”和不足，产生探究新知识的愿望；第四，问题的设计和学生进行学习活动的难度应符合学生的实际水平，让学生跳一跳能摘到“果子”，通过思考能解决一定的问题，尽可能为学生创造成功的机会。另外，学生认真观察、理解问题情境后，教师要引导学生进行概括，自主提出情境所包含的基本问题，并呈现给学生以提醒其重视。

比如：在讲授《College Core English 》时，我设计了以下问题：“What are common questions two Chinese people ususlly ask when they meet each other?”（回答是“Where are you going?”,“Have you had your meal yet?”），接下来我又问道：“Can we ask western people the same questions?”，“What kinds of questions can we ask them?”，“Can we ask western ladies how old they are?”，这时，学生已经处于“心欲求而未得，口欲言而不能”的状态，急切希望找到答案，因而此时积极性和探究性极为强烈，思维也特别活跃，在这种情境下让学生主动去探究，会收到事半功倍的效果。

（三）自主学习，解决具体问题

自主学习，不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，鼓励学生自己发现解决问题的方法：

（１）收集信息：例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资源以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。

（２）确定解决问题的具体问题：在提出基本问题后，学生在积极探索问题解决的过程中，发现他们原有知识的不足，必须学习新的知识和能力才能解决问题，这样就再次强化了学习动机。通过初步探索后，学生会对基本问题进行分析，从而设置一些新的问题分支，提出解决基本问题的具体问题或局部问题。在这个阶段，要求学生自己确定解决基本问题所需的具体问题清单，这对于培养学生的直觉思维至关重要，教师此时不能代替学生思考，要鼓励学生自主或合作地提出解决问题的初步方案。

（３）获取、利用并评价有关信息与资源：学生独立或以小组合作的方式解决以上提出的局部问题。此时，教师要引导学生知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资源，同时为学生提供事先准备好的学习资料和工具，引导学生在学习资料中寻求解决问题的突破口，以及利用工具自己解决问题。这样，在教师的引导和帮助下，学生一个个地解决局部问题。

（４）不断迁移问题情境：教学的关键在于在情境化与非情境化之间保持一种平衡。学生在问题情境中的学习要能够脱离这一特定的情境，向其他情境迁移。因为，学生迁移能力的提高会增强其解决问题的能力和创造性。

在通常情况下，一个真实的问题所提供的信息是非常复杂、非常丰富的。要想进一步深入探讨问题，教师可以再次呈现问题情境，自己或者让学生提出新的辅助性问题情境。提出辅助性问题情境的目的是促进学生产生进一步学习和探究的愿望，提高其解决问题的能力和创造性。另外，在学生自主学习的同时，应该鼓励教师、学生及同伴间的讨论或对话，从多个角度寻求解决问题的可能办法，提高学生的合作、交流的能力。

比如：如课文《Tom Sawyer Paints the Fence》可设计以下问题：

① Aunt Polly had told Tom to wash the fence, hadn’t she?(Polly姨妈叫Tom洗篱笆吗?)② Give the main idea of the first paragraph．(归纳第一段的大意)③ Have you ever painted a fence or a room? If you have, how did you do it?(你刷过篱笆吗?如果有,你是怎样做的?)④ What do you think of Tom Sawyer?(你对Tom Sawyer有什么看法?)问题① 是课文的一般性理解。是对课文信息的记忆．属于认知性问题；问题② 要求学生在对课文理解的基础上加以客现分析，归纳。属于分析性问题；问题③、④ 需要学生在客观分析的基础上。通过主观想象、假使和重构等的思维过程才能回答．问题的答案经常是多元的．属于运作性问题。在学生对教学内容有所感知后。要求学生对问题做出回应．教师对学生的回应应加以引导．如问题④，有的学生回答He Was a clever boy(他是一个聪明的男孩)。这时教师就可因势利导． 问：Which showed him a clever boy?(哪些方面表明他是聪明的男孩?)。以此引发学生踊跃发言。学生在活动中思维能力得到发展。语言得到训练，获得的并非是现在的结论和知识点．而是一种探索式和主动的认知体验。

（四）讨论反思

当学生最终经过一番努力解决了基本问题后，教师要及时地引导他们对学习过程进行反思，反思可以通过以下问题展开：“解决这一问题可采用什么方法?需要哪些相关材料?又到哪里找呢？”，“我能否独自完全解决这个问题?”，“我用了哪些方法解决的?”，“是什么原因使我不能解决，是对有关知识没有掌握?还是缺乏解决这一问题的技能、技巧?”，“通过这次课的学习，我获得了什么?”通过反思有助于学生对所学的新知识的归纳整理，并将之内化到自己已有的知识结构中，提高自我认知的能力。

因此，从上述步骤可以看出，问题情境式教学不仅是为了让学生能够解决情境中的问题，而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标，自主地解决复杂背景中的真实问题，以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能力。虽然在整个过程中，学生始终处于主动探索、独立思考、自主建构意义的认知主体位置，但这离不开教师事先所做的、精心的教学设计以及在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。

四、问题情境创设应注意的问题

（一）情境创设要真实、开放、贴近生活

对情境的创设要尽可能真实，尽量提供与学习主题的基本内容有关的、和现实生活类似的或真实的情境。只有真实才富有感染力，才能更贴近学生的生活体验，调动参与学习的积极性，从而有利于学生对学习主题认识和意义的建构。情境的创设还要有吸引力，开放性，因为只有这样才能提高学生的学习兴趣，激发他们强烈的求知欲。此外，情境的创设还不能脱离学习主题内容，否则任何情境都没有存在意义了。

（二）情境创设要符合学生的认识结构水平

由于每个人的经验存在差异，因此在创设情境时，应尽量适合不同程度学生的水平，力图从不同角度、不同的方面提供多变和多样化的设计，从而努力使不同能力的学生相应地获得成功。

（三）问题的提出要兼顾学生的个别差异 在设计问题时，教师必须照顾学生的个别差异，对于不同水平的学生提出难易程度不同的问题。同时要求提出的问题要具有挑战性、探究性等，以争取在最大程度上激起学生的好奇心和求知欲，从而使他们积极地参与到教学活动中，最终完成知识内容的学习，达到教学目标的要求。

（四）教师不应过多地指责学生在语言中出现的错误

问题情境设计 篇3

1.1 地位与作用

“同类项”是学习整式运算的基础，是《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课标（2011年版）》界定的“数与代数”方面的基础内容.在此之前，学生已经学习了用字母表示数，整式的概念、单项式、多项式以及有理数的运算.这些知识是学习同类项知识的基础.本节课分为两课时，第一课时主要研究同类项的概念及合并同类项的法则.学生通过识别同类项，理解合并同类项以及掌握合并同类项的法则，使学生体验用数学知识解决实际问题的过程.

合并同类项的知识是本章的一个教学重点，一方面，合并同类项的过程中要不断的运用有理数的运算法则，其实质是有理数运算的延伸与拓广；另一方面，合并同类项法则又是后面将要学习的整式的运算、解方程、解不等式等内容的基础.可见，本节内容起着承上启下的作用.

1.2 学情分析

（1）对同类项的概念辨别不清

本章中出现的概念较多，容易混淆，由于学生刚刚学过单项式和多项式的概念，对单项式的系数和次数、多项式的项数和次数等概念分辨不清，这就给学习同类项带来了困难.常见的情况是不能透彻理解同类项的概念，出现判断上的错误等.

（2）由于不能正确掌握合并同类项的实质，再就是七年级学生思维虽然比较活跃，但考虑问题不够全面，因此，导致在合并同类项时出现这样或那样的错误.

1.3 教学重点、难点分析

教学重点：同类项的概念、合并同类项法则及其探究过程.

教学难点：掌握同类项的特征和运用合并同类项法则化简多项式并求值.

2 教学目标分析

2.1 知识技能

（1）理解同类项的概念，能辨别同类项；

（2）了解合并同类项的意义，初步掌握合并同类项的法则.

2.2 数学思考

（1）在从生活实际中抽象、归纳同类项概念的过程中，培养学生发现、归纳、探究、概括等能力；

（2）在辨别同类项和合并同类项的过程中，体验分类、类比、归纳和整体的数学思想.

2.3 问题解决

经历探究合并同类项法则的探究过程，会利用这一法则解决有关的问题.

2.4 情感态度与价值观

让学生进一步体会数学来源于生活又服务于生活，逐步形成用数学的眼光观察、审视生活中遇到的问题的习惯；让他们在感悟数学简洁美的同时享受成功的喜悦.

3 教法、学法分析

3.1 切实加强对同类项概念的理解和运用

概念不清会导致理解、判断、推理等方面的错误.正确理解单项式、单项式的系数与次数、多项式、多项式的项数与次数是学习同类项的基础，学习时应加强复习，对于同类项的概念，教学时应从正反两个反面予以重视.

3.2 主动参与学习过程，体现学习方式的转变

积极动手操作、动脑思考、大胆探索是学好数学的必要条件.教学中努力发挥学生的主观能动性，尊重学生的个性，让他们通过观察、思考、探索、讨论、交流、自主学习等活动，真正体现学习方式的转变.

3.3 经历“探究——归纳——应用”的过程，加强逻辑推理过程的训练

在同类项及合并同类项及其法则得出之前，都安排了一些具体的实际问题，这是为了引导学生通过思考这些问题、解决这些问题而必须进行的一系列的“探究”活动而设立的，教学中要注意引导学生很好的参与这些活动.

4 教学过程分析

4.1 创设情境，激发兴趣

（1）给出某超市的蔬菜柜台照片（图1所示），引导学生观察照片中的蔬菜是怎样摆放的？

设计意图 前两个题目属于基础训练，目的是检测全体学生的学习情况.第三个题目属于拓展练习，它有两种解法，一是直接将数代替多项式中的字母进行运算；二是先将代数式化简（合并同类项）后，再代入数值计算.拓展练习能让学生体会解法的多样性，并且知道先合并同类项，再计算的解法是简单的，能让学生初步形成评价与反思的意识.

4.5 畅所欲言，共同分享

（1）你有哪些收获？还有哪些不足？（知识技能、解题方法、数学思想、解题技能，辅助线的添加、情感态度、合作学习等.）

（2）写出本节课的学习体会.

设计意图 数学家弗赖登塔尔指出：“反思是数学创造性思维的重要表现，它是一种高层次的数学创新活动，是数学活动的动力，必须教育学生对自己的判断与活动进行思考并加以证实，以便使他们学会反思.”这就要求培养学生具有严密的、全面的能自我反省的思维品质以及在问题面前迅速作出正确判定的思维品质.学生在学习过程中不断反思自己的学习行为、学习方法、自我评价等，以此来指导今后学习活动，不仅加强了知识的深化与内化，提高了学生良好的思维习惯，而且是提高数学素养的一种重要手段.

4.6 布置作业：教材第140页练习1-3；第141页习题6.2的第1-2题.

5 教学反思

5.1 数学教学要创设有效的问题情境

《课标（2011年版）》指出“数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维”.有效教学“发生”的前提条件之一便是学生能积极主动的参与.为此教师应创设恰当的问题情境，让学生以“再发现”和“再创造”的方式经历数学知识的发生发展过程，在这个过程中，一方面学生能容易地自己发现并掌握知识、形成技能，更好地体验学习内容中的情感，使原来枯燥、抽象的知识变得生动形象；另一方面，学生在应用这些知识解决新的实际问题的过程中达到巩固知识、发展技能的目的，并获得对这些知识所蕴含的基本数学思想的感悟、基本活动经验的积累和积极向上的情感体验.

5.2 处理好面向全体与关注个性差异的关系

《课标（2011年版）》指出“义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性.”它所规定的课程目标是全体学生经过努力都能实现的“底线”要求.数学教学应致力于实现《课标（2011年版）》规定的培养目标，做到面向全体学生，促使每一个学生都能有所发展.我们认为“面向全体”不只体现在教学难度上，主要是落实在学习目标、学习重点、难点的确定上，落实在探究活动、练习题的设计上.所以教师应围绕这些方面精心设计问题，为学生提供足够的时间和空间使其经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程，做到尽可能地激发起全体学生的学习兴趣，调动每一个学生的学习积极性，从而让他们主动地参与到学习活动中来，这就是我们倡导的面向全体.

5.3 充分发挥学生的主体作用

初中数学课堂问题情境设计初探 篇4

一、问题情境的模式

在数学教学过程中, 问题情境的产生, 既是偶然的, 也是随机的, 但更多是来源于教师的引导和创设.所以, 从某种程度上讲, 问题情境的营造, 主要是取决于教师创设情境的能力及教师的意识.而学生进入问题情境及进行自发探究问题的过程, 必须依靠师生的双边活动及学生主体的主动参与.所以在问题情境教学中, 学生和教师既要发挥各自的主导作用, 又要彼此紧密结合在一起, 以达到一种理想的教学效果.问题情境的前提是创设数学情境, 核心是提出问题, 目标是解决问题, 归宿是应用数学知识.

二、问题情境的功能

1. 体现数学和生活的联系

数学问题不仅仅蕴含在学科内部, 更是存在于丰富多彩的生活中, 因此我们在课堂教学中, 要帮助学生对现实生活中的问题进行充分理解和了解, 培养解决问题的能力和意识, 这既是新课标下的教学任务, 同时也是完成数学情境教学的重要途径.问题源于情境, 通过问题情境的创设, 对学生进行引导, 探索问题的内在规律及解决的措施, 从而形成新的原理和概念, 这是实现数学思维的重要手段和方式.

2. 体现数学化的过程

数学活动作为一项活动, 体现的是学生在学习数学的过程中, 应用、掌握、探索和学习的能力.数学化具体是指学生以自己掌握的知识为切入点, 经过大脑的甄别、思考, 最终得出数学结果.在初中数学教学过程中, 数学化一直是一个断层, 而实现上述教学目标的重要手段, 就是通过数学情境.学习数学的过程, 就是从设计问题情境到数学模型的建立过程.学生在这个过程中, 体会来龙去脉, 并形成新的数学体系.3.培养学生应用数学的意识

具体是指人们运用数学知识来描述问题、思考问题和解决问题.在初中教育中, 普遍存在着对数学应用重视不够的问题.这和时下人们的观念有直接的关系, 认为数学是一门学术性强的学科, 这样就会存在一种错误的认识, 认为数学不会有很大的应用.然而事实恰恰相反, 现代数学作为应用性强的工具, 应用价值也越来越广泛, 会遍布各行各业.所以初中数学教师在教学过程中, 对数学的形成和应用, 应该尽量地向学生进行展示, 即以建立模型、问题情境、拓展、应用和解释的模型为数学主题展开教学, 使学生学会各种数学符号和语言, 掌握相应的学习内容、了解知识的来龙去脉, 建立数学关系式, 理解数学知识, 促进在初中学习期间, 形成一种初步的应用数学学习的意识和态度.

三、问题情境创设的基本原则

1. 情感性

创设问题情境, 目的就是为了激发学生的学习动机、培养学生的学习兴趣, 让学生积极参与数学学习的过程.所以创设问题情境的过程, 就是通过教师有意识地引导, 让学生能在心理上接受, 达到学生心理和问题情境融合和共鸣的最佳状态.

2. 构建性

构建主义的观点是, 知识的产生是由认知主体积极构建, 而不是被动去接受的.所以学生主动构建的过程, 就是获取数学知识的过程.以现有的经验和知识为立足点, 设立问题情境, 搭建学生认识新知识、探索新领域的脚手架.

3. 探究性

创设问题情境, 要适合初中学生的发展, 真正做到“跳一跳, 能摘桃”, 学生只有真正地掌握和理解数学的基本方法、思想和理念, 才能真正学以致用, 获得真正的数学经验和活动体验.

四、设计问题情境的策略

初中数学课堂设立问题情境, 可以采取多种多样的形式, 而最终目的都是为了诱发学生的学习动机、引导学生提出问题.学校要针对初中学生的特点, 成立研究小组, 培养学生的学习兴趣, 通过实践, 数学课堂的学习效率和以往相比有显著提高.

1. 趣味性情境的创立

学习内容生动有趣, 能够刺激学生大脑处于兴奋状态通过设立趣味性情境, 可以引导学生积极思考, 有利于在大脑里储存知识信息.

例如, 在7年级教学有理数加法结合律时, 可以先给学生观看一段篮球比赛录像, 然后让学生看得分统计表, 在整场比赛中姚明得27分, 麦迪得32分, 巴蒂得6分, 然后让学生计算姚明、麦迪、巴蒂三人全场比赛总共得多少分.

学生会列出下列算式:

27+32+6=65

32+6+27=65

然后让学生想:这两个式子计算结果相同说明什么?

这样将问题蕴含在学生喜闻乐见的活动中, 通过创设趣味的教学情境, 以引发学生的学习意向和强烈的好奇心.

2. 悬念情境的创立

通过有关的心理学研究, 证明问题情境和学习意向是紧密联系的.通过巧妙设置悬念, 教师可以培养学生的学习意向, 激发学习的兴趣.

例如在初中课程中, 在教学一元二次方程的求解方法时, 教师就可以巧妙地设置悬念, 引导学生主动进行思考, 归纳出一元二次方程的解法.

问题1:x为实数, 且x2=4, 求x的值.

这个问题的答案也许很多同学都知道, x=±2, x是4的平方根.

问题2:x为实数, 且 (x-2) 2=4, 求x的值.

同学们可以仿问题1得到x=0或x=4.

问题3:x为实数, 且x2-2x-3=0, 求x的值.

能不能化为问题2的形式?怎么化?学生心中出现了悬念, 让学生讨论, 就能得出一元二次方程的一般的求解方法了.

3. 实验情境的创设

在数学学习过程中, 一种重要方式就是建立数学模型和数学实验.教师可以通过设立现实的实验情境, 培养学生在实际操作过程中发现、分析、解决问题的种种能力.

在教学勾股定理的证明时, 让学生拿出纸和剪刀, 剪出两直角边为a, b, 斜边为c的四个同样的直角三角形 (图1) , 然后让学生用自己剪出来的直角三角形拼图.

引导学生观察图3, 得到式子:

整理就得到:c2=a2+b2, 解决了勾股定理的证明.

4. 现实生活中的情境的创设

数学学科的特点是具有一定的逻辑性、抽象性和广泛应用性.学生在学习的过程中, 往往会将抽象性看作是脱离实际, 逻辑性会让学生无所适从, 广泛性让学生感到高深莫测.所以在数学教学过程中, 教师应该善于引导学生积极观察实际生活中的各种有趣的数学现象, 通过将现实生活和数学紧密联系在一起, 帮助学生解决畏惧心理, 用心体会生活和数学的联系.

问题情境设计 篇5

摘 要：针对初中数学课堂问题情境导入做了一些实践的探讨，内容主要包括初中数学课堂问题情境导入的实施策略。

关键词：初中数学；课堂；问题情境导入

世界伟大科学家爱因斯坦指出：“提出一个问题、往往比解决一个问题更为重要。”爱提问题的学生就是善于积极思考、富有创见的学生。教学实践告诉我们，教会学生质疑问难是调动学生学习的积极性和主动性、培养学生学习能力的有效途径。问题情境已成为联结数学和生活之间的纽带，在数学学习中发挥着积极的作用。质疑是促进和提高学生创新能力的重要途径之一。《义务教育数学课程标准》提出：学生的数学学习应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。因此，初中数学课堂问题情境导入的教学设计应注意以下几点：

一、问题情境导入的教学设计要符合学生的实际学情、认知规律、心理特征

情境教学设计要充分考虑所教阶段学生数学学习的特点，符合学生的认知规律和心理特征，这样有利于激发学生的学习兴趣，调动学生学习数学的积极性，引发学生的数学思考，有利于学生体验与理解、思考与探索。

二、问题情境导入的教学设计要有趣味性和数学味

案例（1）：在教学频率与概率的关系时，创设了如下的情境：

一天，小明和几个同学到王爷爷的养鱼塘参观，王爷爷要他们几个帮忙估计一下池塘有多少条鱼，小明他们几个不知该怎么办，聪明的同学们，你们能帮他们想想办法吗？

此问题一出立即引起学生的极大兴趣，他们就开始交流、探究解决问题的方法。因此，创设应尽量源于学生的生活，不脱离学生的实际。远离学生生活实际的情境不易使学生产生亲切感，让他们体验到了数学学习的乐趣。教师从生活情境中提炼数学问题，要充分发挥情境的趣味性、问题性，为教学服务。这样不仅有利于学生理解生活情境中的数学问题，而且有利于学生体验到在生活中数学是无处不在的，培养学生用数学的眼光观察生活的能力和初步解决实际问题的能力，不仅让学生运用所学的知识解决了问题，而且培养了学生联系生活实际解决问题的意识和能力。

三、问题情境导入的教学设计要有直观性

直观性问题情境导入的设计内容要直观、易懂，符合数学学科的特点，使学生能借助直观性领悟数学的本质，提炼数学思想方法。借助计算机多媒体教学手段，直观演示、探索、发现，调动学生的思维和学习兴趣。在认识结构中，直观形象具有的鲜明性和强烈性往往给抽象思维提供较多的感性认识经验。因此，在新知识教学引入时，根据教学内容，重视直观演示、实验操作，就会使学生感兴趣，就能较好地为新知识的学习创设思维情境。

案例（2）：在教学轴对称图形时，课前准备了许多轴对称图形和轴不对称图形，让学生动手实验操作，找出轴对称图形，并总结出它们的特征，为轴对称图形的意义和性质的探究打下了良好的基础。

四、问题情境导入的教学设计要有层次性和探究性

问题情境导入教学设计的层次性和探究性目的在于重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程，培养学生综合运用有关的知识和方法解决实际问题，培养学生的问题意识、应用意识和创新意识，提高学生解决现实问题的能力。

总之，数学教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。因此，要紧密联系学生的实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的教学情境是提高课堂效率的关键，它有利于学生学会观察事物、思考问题，激发学生的学习兴趣和学习愿望，也是培养学生创新能力的有效途径。教师要积极地引发学生的数学思考，鼓励学生的创新思维、主动探索、合作交流，培养学生解决问题的能力。

参考文献：

[1]王广辉.创设条件引导探索.中小学数学，2001（12）.[2]伊红钟，旭天，陈士军.初中数学教学案例专题研究.浙江大学出版社，2005-03.（作者单位 陕西省汉中市洋县纸坊初级中学）

科学探究性教学中问题情境的设计 篇6

[关键词]探究性教学问题情境探究能力

[中图分类号]G633.98[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）140111

探究性教学是学生积极主动地获取科学知识，解决科学问题，体验并领悟科学研究方法的一种重要学习方法。问题情境是科学探究性教学的重要一环。因此，在科学探究性教学中，教师应依据科学课程教学目标，选取那些在学生已有知识和经验的基础上能解决的、并处在“最近发展区”的材料问题，精心创设问题情境，从而激发学生的探究兴趣，培养学生的探究能力。

一、利用科学故事，创设问题情境

在科学教学中，教师应精心选择一些学生感兴趣的，又紧扣教学主题的科学探索故事，为学生创设问题情境。如学习《科学》七年级上第一章第五节 “科学家的探究”时，讲述“天花和牛痘”的故事：天花是一种死亡率很高的传染病，18世纪前，还没有有效的治疗方法，每当天花流行，就有大量患者丧生，即使有人幸存，也会在脸上留下难看的疤痕。10世纪时，我国发明了预防天花的方法，但这种方法不安全，有时会导致人死亡。后来英国医生琴纳找到了预防天花的更有效、更安全的方法。针对这个故事，开始讲述天花的危害，接着只说结果，这样就形成了悬念，学生听到这里，会急着想知道：1.当时中国是怎样预防天花的？2.英国医生琴纳找到预防天花的方法又是怎样的？这时，教师可组织以下讨论活动。

教师：在寻找预防天花的方法时，针对发现的现象，琴纳提出了什么问题？

学生：为什么养牛场的挤奶女工没有人得天花。

教师：琴纳根据事实提出了怎样的假设？

学生：得过一次天花而没有死的人，可能不会再得天花。

教师：琴纳收集到了什么证据？

学生：1.琴纳发现得过一次天花而没有死的人，就不会再得天花。

2.挤奶工第一次被牛痘感染时，也会产生小脓包，但痊愈后，不再被天花感染。

3.琴纳的实验。

教师：琴纳作出了怎样的解释？

学生：得过一次天花而没有死的人，人体就对天花产生了免疫力。

这样从学生感兴趣的事例出发，遵循科学探究步骤，精心创设问题情境，激起了学生探究的兴趣。学生通过体验和领悟科学探究的过程，提高了探究学习的能力。

二、精心设计实验，创设问题情境

富有思考性和启发性的演示实验会把学生引入一个与问题有关的情境中去，进而引发学生对实验产生兴趣而展开积极探究。

上学期末，温州市科学教研室举行“精品百课”示范课活动，一位教师上“大气压强”复习课时，拿出五个乒乓球和一条内径稍大于乒乓球直径的塑料软管，然后提问：你能想出几种方法让乒乓球从塑料软管的一端进去，从另一端出来？有学生提出先把乒乓球从一端塞进去，再用棒子顶进去，乒乓球就从另一端出来。也有的学生说把乒乓球从一端塞进，然后用嘴向里吹气，乒乓球就会从另一端出来。该教师让这位学生上来实验，可由于管子较长，又有褶皱，没有成功。

这时该教师抓起塑料软管甩动，使一端绕圆运动，另一端对准乒乓球，让学生惊呆的一幕发生了：乒乓球竟然一个个被吸进去，并从另一端飞出。所有的学生都不由自主地鼓掌。教师问：你能用学过的科学知识解释这个现象吗？学生的兴趣都被激发起来了。经过思考和讨论，一位学生解释道：甩动的塑料软管一端空气流速快，压强小于另一端的空气压强，在压强差的作用下，乒乓球就从一端进来，从另一端飞出。

好的实验会引起学生极大的好奇心，使学生积极地进行探究，从而提高了学生的探究能力。

三、利用自然现象，创设问题情境

科学与自然联系紧密，自然现象中处处涉及科学，从科学对自然现象的解释入手来创设问题情境，既可让学生体会到学习科学的重要性，又有助于学生利用所学科学知识解决实际问题。

例如，对于“东虹日头西虹雨”这种自然现象，可分两步引导学生：（1）虹是怎样形成的？生： 虹是由于太阳光射到空中的水滴，发生折射与反射形成的。当大气十分干燥或者大气层里只有微小的水滴时，虹是不会出现的。只有大气层里有较大的水滴时，才会有虹出现。所以天空里有虹出现，就表明大气里有较大的水滴存在。（2）为什么是“东虹日头西虹雨”？生：因我国地处北半球中纬度，大气运动的规律是自西向东移动，西边出现虹，表明西边的雨区会移来，本地将有雨下;东边有虹，表明雨区在东，它往东移出，就不会影响本地，未来无雨。

生活中学生常遇到这样的自然现象，他们有兴趣利用所学科学知识解释实际问题，在解决问题过程中，提高了探究能力。

创设好的问题情境，能有效激发学生的探究兴趣，让学生手脑并用，体验科学探究过程，更深刻地理解科学知识，更好地掌握科学方法，从而提高学生的探究能力。

新课程理念下数学问题情境设计 篇7

新课程的教学设计应努力体现“从问题情境出发、建立模型、寻求结论、应用与推广”的基本过程, 根据学生的认知特点和知识水平让学生认识到数学与现实世界的联系.强调从学生的实际经验出发, 将数学活动置于真实的生活背景之中, 将生活情境数学化, 将数学生活化的融合, 培养学生应用数学的意识.

一、从趣味因素入手, 创设数学问题情景

现代心理学认为:教学时应设法为学生创设逼真的问题情境, 唤起学生思考的欲望, 体验数学学习与实际生活的联系, 品尝到用所学知识解释生活现象以及解决实际问题的乐趣.例如, 在八年级上册《整式的乘除与因式分解》的学习中, 为了让学生更好地学习整式乘除的知识, 我设计了如下的问题, 让每一个学生在心中想好一个除以0以外的数, 然后按下列顺序计算: (1) 把这个数加上2后平方; (2) 然后再减去4; (3) 再除以原来所想的数, 得到一个商; (4) 最后把你得的商是多少告诉我, 我立刻知道你原来想的数是什么.你能知道期中的奥妙吗?说出其中的道理.接下来学生积极思考, 争先恐后地回答问题.有一名学生的解法:设这个数为x, 根据上述题意所描述的步骤, 可得[ (x+2) 2-4]÷x= (x2+4x) ÷x=x+4.所以把这个商告诉老师时, 老师只需减去4, 就知道这个数是多少, 这就是老师迅速答出这个数的原因.通过这道趣味题的创设, 唤起学生思考的欲望, 体验数学学习的乐趣.

二、从探究活动入手, 创设数学问题情景

在数学教学中有时会碰到一些对于大部分学生较为抽象的问题, 这时候情景设计就更为重要.就像我们在生活中, 如果遇到一个很抽象的东西, 我们也是会先认识它跟我们生活中联系密切的一面.建构主义教学论明确提出:复杂的学习领域应针对学习者先前的经验和学习者的兴趣, 只有这样, 才能激发学习者学习的积极性, 学习才有可能是主动的.将学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物作为教学活动的切入点, 学生能迅速进入思维发展的最近区, 掌握学习的主动权.无疑是让学生乐学, 爱学的最佳途径.例如, 在七年级下册《确定与不确定》这堂课中, 要让学生掌握判断一类事件发生可能性的方法, 并能设计符合要求的简单概率模型, 我设计了一个我们最有默契的游戏, 请各小组从生活中搜集素材设计一些事件进行探究, 再请你们的好友表示该事件发生的确定性与不确定性, 看哪些同学配合的最默契!学生的思维非常活跃, 设计出很多很有意思、有意义的确定和不确定事件, 然后请他们的好友回答该事件的概率是多少.我发现在探究的过程中, 被叫到的学生显得非常兴奋, 他们对于自己成为他人默契的好朋友非常高兴.整堂课学生抒发了自己的热情, 还有对同学友谊的真诚.

三、从身边的生活现象入手, 创设数学问题情景

《数学课程标准》在设立情感和态度的目标领域时, 提出:能从现实生活中发现并提出简单的数学问题;能探索出解决问题的有效方法, 并试图寻找其他方法.让学生对自然和社会现象的好奇心、求知欲不断旺盛成长, 使学生对数学有一个较为全面、客观的认识, 从而愿意亲近数学、了解数学、谈论数学, 对数学现象保持一定的好奇心.而这颗好奇心正是每一个学生身上重要的素质, 它将使一个人不断地学习, 不断地得到发展, 还可能使一个人走进科学的殿堂.由此, 我根据教材设计了镶嵌问题, 引导学生注意身边的数学.例如, 在七年级下册的“镶嵌”的学习中, 为了让学生了解如何用各种不同的地砖来铺砌地面, 我在课堂上让学生假设给自己的房间或者家里的房间来设计自己喜欢的地砖.在这过程中, 学生利用不同形状的卡片来代替不同形状的瓷砖, 学生发挥了想象力, 不只弄清了道理, 还根据不同的适用人群设计了不同的风格, 在这其中, 我让学生体会到了数学同艺术的结合.让学生看到原来数学也可以有很美丽、很有用的一面.

四、从多角度解决问题入手, 创设数学问题情景

提倡解法多样化、思维的多样性是数学新课程有别于传统课程的特点之一, 对此数学问题情景设计要给予足够的重视.在设计过程中, 其重点应放在学生活动层面上, 教师活动主要是组织.不同的学生有不同的思维方式、不同的生活背景和兴趣爱好, 这些都会影响学生的发展潜能.学生的这种个体差异是客观存在的, 因此, 教学设计应突出合作交流, 使不同学习水平的学生进行合理选择.例如, 设计用火柴棒搭正方形问题:搭1个正方形需要4根火柴棒.

如果用x表示所搭正方形的个数, 那么搭x个这样的正方形需要多少根火柴棒?与同伴进行交流.

解答此问题, 来自学生的解法可能会有:

第一种:第一个正方形用4根, 以后每一个正方形都有3根, 那么搭x个这样的正方形, 就需要[4+3 (x-1) ]根.

第二种:因为除第一个正方形外, 其余正方形都只用3根, 如果把第一个也看成用3根, x个正方形就需要[ (3x+1) ]根.

第三种:上面一排和下面一排各用了x根, 竖直方向用了 (x+1) 根, 于是x个这样的正方形, 就需要[x+x+ (x+1) ]根.

第四种:把每一个正方形都看成4根搭成, 但是除了第一个正方形用4根, 后面的 (x-1) 个正方形都多用1根, 应减去, 于是x个正方形就需要[4x- (x-1) ]根.这些方法都应给予肯定.

教学设计应鼓励学生解决问题策略的多样化, 这样才能充分体现出以学生发展为本, 把思考的时间和空间留给学生的基本思想.

问题情境设计 篇8

《3~6岁儿童学习与发展指南》指出:“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣, 体验探究过程, 发展初步的探究能力。成人要善于发现和保护幼儿的好奇心, 充分利用自然和实际生活机会, 引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法, 学习发现问题、分析问题和解决问题;帮助幼儿不断积累经验, 并运用于新的学习活动, 形成受益终身的学习态度和能力。”据此, 针对幼儿身心发展的特点, 我们认为幼儿科学素养应包括基本的科学认识和经验、科学体验和过程、科学兴趣和习惯三方面, 这也是教师设计科学情境希望实现的幼儿发展目标。

二、几种典型的问题情境及其设计

1. 直观的问题情境。

科学活动中问题情境的创设要依据幼儿身心发展水平, 即问题的设计要符合幼儿的一般认知规律、身心发展规律, 幼儿园科学教学活动设计要考虑各年龄段幼儿的认知发展水平。学龄前幼儿认知发展受思维发展水平的影响主要呈现出直观性的特点, 尤其是小、中班幼儿, 直到大班才有了初步的逻辑思维。因此, 教师设计问题情境时就应依据这一特点创设直观的问题情境, 以加深幼儿对科学概念的理解。

【案例1】大班科学活动———《磁铁》。

重难点分析:此活动中的重难点是让幼儿发现磁铁的特性, 感知磁铁两极“同性相吸, 异性相斥”的原理。为了突破此活动中的重难点, 教师在设计活动过程时应创设直观的问题情境:彩色磁铁能和铁做的东西做好朋友, 那它能和红蓝磁铁做好朋友吗?是不是红蓝磁铁的两个面都是彩色磁铁的好朋友呢?接着让孩子动手试验, 然后记录下试验结果。

评析:该案例中, 教师通过搭建一个“实验支架”而创设了直观问题情境, 它的优点是让幼儿真切地体验了红蓝磁铁和彩色磁铁相吸和相斥的现象;同时又让孩子亲自记录下来, 让其感受到探索的乐趣。

2. 实际的问题情境。

建构主义强调在真实情境中创设问题情境, 真实的活动情境是建构主义学习的重要特征, 并认为教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践。这些接近生活的真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能, 它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识, 同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。

【案例2】中班科学活动———《勺子里的哈哈镜》。

活动由来:一天饭前准备就绪了, 这时候慧慧发现不锈钢勺子里有自己的影子。在好奇心的驱使下, 孩子们都开始在勺子里看自己的影子。为了让孩子们能初步感受凹镜和凸镜的成像特点, 充分体验科学探索的乐趣, 教师设计了此次活动:让孩子们通过对镜子、哈哈镜、反光镜、不锈钢碗、不锈钢勺等材料的摆弄、探索, 初步了解影子的成像。

评析:此活动情境的真实性是在大班幼儿已经获得关于“镜子成像”知识经验的背景下 (回忆此经验就是搭建“范例支架”) , 教师根据范例支架将知识迁移到新情境中, 从而创设的更富挑战性的问题情境。

3. 阶梯式的问题情境。

阶梯式问题情境要注意两个关键点:问题的开放性、发散性与情境设计的层次性。阶梯式的问题情境入手较容易、坡度适中、排列有序, 紧紧围绕幼儿的最近发展区来设计有层次结构的开放的问题系统。让幼儿在解决问题过程中激发其大胆想象与创造能力, 且能让他们体会“跳一跳能摘到果子”的成功感。

【案例3】大班科学活动———《平衡试验》。

在幼儿已有“平衡”经验的基础上尝试改变两端积木的重量, 探究红蓝棒平衡的方法。这次实验主要是引导幼儿感知在平衡的红蓝棒“4”两端要加同样块数的积木才能让红蓝棒保持平衡。首先回忆并巩固上次实验结果与经验, 然后开展本次活动。

师:今天我们换一根红蓝棒“3”, 我们要将支点放在红蓝棒“3”的“2”和“3”之间, 你们猜猜会怎样? (边介绍边演示放的位置)

幼儿1:那肯定是不平衡的。

师:我们来试试看啊! (把红蓝棒“3”放在支点上) 呀!不平衡!那怎样使它平衡呢?

幼儿2:要在短的那边多放积木。

幼儿3:要在长的那边多放积木。

幼儿4:应该是在短的那边多放积木吧?

师:为什么你认为是在短的那边多放呢?

师鼓励幼儿亲自尝试探索、验证结论…

师:你们发现什么规律了吗?和你们最开始的猜想一样吗?

师:那为什么长的那边积木少呢?如果再往长的那边放会怎样呢?

师:可为什么长的那边会下沉呢?

……

评析:教师运用启发性的问题进行指导, 营造了积极和谐的学习氛围, 向幼儿提出了一个个有挑战性的探究问题, 激发了幼儿的科学学习兴趣和积极性, 在一步步的启发引导下培养了幼儿善于思考、大胆想象的能力。

4. 故事情境。

将科学历史或故事与科学知识进行有效的整合, 从而激发幼儿对科学的兴趣, 这正是课程整合的意义所在。在科学发展史上有许多引人入胜的科学史实与蕴含着科学道理和知识的小故事, 因此, 在科学活动设计中教师应该巧妙利用这些故事素材搭建支架, 抓住幼儿具有强烈好奇心的心理特点, 最终实现对新知识的意义建构。

论化学教学中的问题情境设计 篇9

一、问题情境的构成要素

问题情境的第一个构成要素即核心要素是新的、未知的东西。为了在教学中设置问题情境，教师必须要求学生完成任务，把需要掌握的知识放在未知事物的地位上。未知的事物反映了思维的对象———内容方面。

问题情境的第二个构成要素是思维动机，即对未知事物的需要。在问题情境中，对于未知的事物，学生借助已有的知识经验难以去理解和认识。学生的已有的知识和经验与新知识或新问题的这一矛盾冲突，会激发起学生对新知识的需要、认识兴趣和探索愿望。心理学研究表明，人都有填补认知空缺、解决认知失衡、认知困惑和冲突的本能。学习新知识的渴望会促使学生去思考、去行动。所以说，了解未知事物的需要是产生问题情境的基本条件。

问题情境的第三个构成要素是学生的知识能力水平，包括学生的创造能力和学生已达到的知识水平。教师所提出的问题必须能让学生在已达到的知识水平上察觉得到，这是思维的开端。学生只有具备一定的知识、能力才能使思维得以进行下去，学生的知识能力水平越高，未知的事物与学生智能的差距就越小，他们在学习过程中可能完成的掌握过程的步子就越大。

二、创设问题情境的原则

创设“问题情境”的操作方式一般是提问，但与一般课堂提问有所不同，它要求提问能创造较高价值的疑问，帮助学生从困惑、不解和探索中走上成功之路。教师创设“问题情境”一般要坚持以下原则：

1. 针对性原则

教师要针对教学的重点、难点和易混淆、易疏忽之处或典型的错解去设置问题，只有这样才能帮助学生解决困惑和弥补知识缺陷。

2. 诱发性原则

问题应能使学生产生“悬念”，打造一种“愤、悱”的情境。这样能使学生积极主动地探索知识、寻找规律，从而深化学生已有的知识和发展他们的能力。

3. 层次性原则

问题要注意层次性，由易到难，逐步深入，这样才能降低学生学习的难度，使学生理顺思路、排除思维障碍、激发解疑的积极性。另外在学生探索问题的过程中，教师要适时地进行启发、点拨、架桥、铺路或作必要的提示，以使学生顺利地找到问题的关键，化难为易。

4. 适时性原则

教师在新课引入时创设“问题情境”，能集中学生的注意力、启迪学生的思维、调动学生的学习积极性;在课堂中间创设“问题情境”，能调节课堂教学气氛，掀起学生的认知高潮;在课的结尾创设“问题情境”，能承上启下，把学生的思维引入新的境界，激发学生的求知欲，为学生下一步的学习做好积极的心理准备。适时性原则还要求教师在学生的思维活动处于最佳时刻时设疑并作适当的启发诱导，使学生从“疑无路”走向“又一村”。

三、创设问题情境的途径

1. 运用化学实验创设问题情境

化学是一门以实验为基础的学科，精心设计的化学实验在带给学生惊奇、不解和矛盾的同时，能激发起学生强烈的求知欲望。学生在由实验产生的问题情境中，能形成对未知知识的需要和探索。

例如在讲氯气的化学性质时，教师可先演示两组实验：(1)氯气通过干燥的有色布条;(2)氯气通过湿润的有色布条。通过两组实验现象的比较，学生会产生疑问：为什么氯气对干燥的有色布条无影响，却使湿润的有色布条褪色呢?学生通过思考会想到：这一定是氯气和水作用的结果。那么氯气和水发生了什么反应呢?教师可由此问题情境引导学生去探究氯气的化学性质。

2. 通过精心设计的启发性问题创设问题情境

在课堂教学中，教师针对某些内容直接地设疑提问，能启发学生联系已有的知识来思考新的问题，有效地激发学生探究知识的欲望。

例如在“苯酚”的教学中，教师可直接向学生提出问题：“苯酚和苯是否具有相同的分子结构，苯酚分子是否有极性?”学生自然就会联系有关苯的结构知识，思考分析苯酚的分子结构。

3. 通过学生的错误创设问题情境

学生在做练习或解答问题的过程中，往往受原有的知识经验或思维定势的影响，对遇到的新问题“想当然”地进行分析，从而导致错误结果的产生。在教学中，教师可有意识地设计学生依靠已有知识难以正确完成的作业，让学生在发现自己的错误中产生问题情境。

例如，在金属活动顺序中，钠排在铜的前面，我要求学生写出钠和铜盐反应的方程式，学生大都认为钠能把铜置换出来。而实验事实证明，钠和铜盐溶液反应并无红色的铜生成，而是放出大量气体，并生成了蓝色深沉。“出乎意料”的实验现象与学生的回答产生了矛盾，学生感到无比惊讶，他们迫切地希望找到问题的答案，思维处于高度集中状态，有利于课堂教学。

4. 运用学生的生活经验创设情景

大千世界五彩缤纷，生活中的化学现象随处可见，例如燃烧、金属锈蚀、物质溶解、微粒运动，以及酸、碱、盐、化肥等一些物质的应用。其中有很多现象具有较强的启发性，许多化学问题可以通过生活中常见的化学现象得到解决。

例如，在讲“燃烧与灭火”这一部分内容时，我首先问学生：“有没有参加过野炊?”然后，我请学生讲述他们是如何点燃柴的;在燃烧的过程中，又是如何保持火焰不灭甚至越烧越旺的;野炊结束后，又是如何灭火的。学生讲出了各种各样的做法，紧接着我启发学生：“为什么这样做?”通过我引导和学生讨论，学生很容易就得出了燃烧的条件与灭火原理。教师使学生置身于真实的情景中，并在轻松愉快的环境中学习化学，更加能易于学生接受化学知识，从而激发学生学习化学的热情。

5. 运用化学史实创设情景

问题情境设计 篇10

暂且抛开调查问卷的信度和效度等问题，仔细考察日渐增多的调查报告，不难发现一些问卷中设计的调查问题和选项的随意、直白和表面化，难免让人首先质疑问卷本身是否能够调查出调查对象的真实观点和实际情况。问卷设计者总是潜在地假定受调查者总会真实客观地表达自己的想法和做法，但往往事与愿违。尤其是调查问题若涉及到与调查对象自身密切相关的一些话题时，由于成人思维的天然的警戒性和隐蔽性，他们常常会揣测问卷设计者的意图，去选“正确的答案”而非设计者期望的“真实和客观的选项”。为此，在针对特定调查对象群体和特定调查专题时，我们尝试设计一种基于虚拟情境的专题调查问卷，即使用受调查教师所熟悉的课堂教学片段作为情境，让教师基于对他人教学片断的理解而做出判断和选择———这其实是采用了一种“观念投射”的方法，即表面上是对他人教学片断的评论和观点、实际上却折射出调查对象本人的真实想法。下文将用一项专题调查的问卷设计来举例说明如何运用虚拟情境问题于调查问卷。

1. 问卷调查的背景与理念

2007年我们曾对上海市青浦区8年级4349名学生进行了数学教学目标主成分达成度的全样本测量，结果表明，在四层次水平(操作记忆、概念性理解、领会运用、分析综合)从低到高的达成情况与1990年相比提高程度呈现“喇叭口状”，即操作记忆水平提高幅度最大、而越往后高层次水平目标提高幅度越小[1][2]。通过初步分析，我们认为“分析综合”水平教学目标之所以达成度不高，可能与日常教学中对于三维目标中的“过程与方法”目标落实情况密切相关，为此我们与青浦区的教研员开展了几次小型座谈会、并进行了实地考察式的经验性分析，打算对全区的初中和小学数学教研组长进行“过程与方法”的问卷调查。

该调查定位为“专题调查”，不是针对教学现状的面面俱到的问题汇总，关注的是教学现状中教师对于“过程与方法”的认识和困惑、落实“过程与方法”的操作与困难、以及教师所在的支持性环境中是否关注“过程与方法”(包括教研组活动、校领导和专家指导等) , 目的是通过问卷调查梳理出青浦区数学教师在落实“过程与方法”目标时存在的主要问题, 为后期的教学改进提供依据。

2. 问卷的结构与虚拟情境问题的特点

该调查问卷由三部分组成，第一部分调查的关于“过程与方法”的一般性普遍问题，围绕两个主题设计了六个问题。主题一与落实“过程与方法”的困难有关，即目的是了解数学教师在落实过程与方法目标时是否感到有困难、客观的困难是什么、主观上的忧虑是什么;主题二与落实“过程与方法”的支持性环境有关，目的是了解学校层面教研活动、分管教学领导和区市教研活动中专家指导是否关注“过程与方法”。第二部分是初中教材内容《等腰三角形的判定》授课片段的情境问题(可参见附录)。第三部分是小学数学拓展课《怎样围面积最大》授课片段的情境问题。下文将重点介绍问卷设计中如何运用虚拟情境问题，投射调查对象(即通过数学教研组长)对虚拟的他人具体教学片段(隐涵涉及“过程与方法”的问题)的评论，来反映出其对于“过程与方法”的真实看法和做法。该问卷调查中的采用的虚拟课堂教学情境问题有三个特点。

第一，采用的情境问题不是孤立的, 而是呈现为完整的一堂课。如第二部分《等腰三角形的判定》的问题设计中，首先以公开课的教学实录为原型依据，简明地把一堂课分解为三个主要教学环节(课题引入、定理证明、应用练习);然后把每个环节的突出要点描述出来;如果把三个环节的描述片段联结，片段间的联系构成一堂课的概貌。

第二，设计了教师A、教师B的两个教学片段对比呈现，造成教师认知冲突。如在《等腰三角形的判定》的三个主要环节中，每个环节均对比呈现了两位老师不同的处理方式，他们往往各有优劣、没有绝对好坏之分，被调查者在做出选择、给予理由时自然会流露出其对于“过程与方法”的观念和做法。

第三，每个环节中调查的主题明确、集中，具有层次性，它们往往是体现“过程与方法”的一个具体方面。如《等腰三角形的判定》中“课题引入”环节调查的是教师对于“情境引入”的观点、“定理证明”环节调查的是对于“学生生成”的处理方式、“应用练习”环节调查对于“变式题组”的认识，而且每个环节中调查的主题被分解成具有层次的几个问题。如在引入环节，针对调查的“情境引入”，几个问题以“做出选择(其实是价值判断)———阐述理由———总体认识———表达困难”的序列提出：日常教学中你会倾向于选择哪位教师的引入、选择的理由是什么、你对情境引入的一般看法是什么、日常教学中使用情境问题的主要困难是什么。

3. 问卷中如何使用虚拟情境问题

在调查问卷中使用虚拟情境问题，其目的是激发被调查者的深入思考、并调查出其真实想法，所以虚拟情境问题本质上起到了一个“思维载体”的作用，使调查对象借助情境来表达真实想法和观点。选择虚拟情境问题时需要注意三点。

第一，虚拟情境问题并非完全“虚拟”，来源于真实的教育实践。实际上，这些情境问题来源于真实的课堂教学实践。因为只有来自实践的真实发生过的教学事件，被调查对象才会有真实感、有兴趣，而且更容易与其日常教学经验联系起来、更容易理解问题题干所表达的原意而不会在曲解问题或表面理解的状态下随便勾画答案。

第二，虚拟情境问题的描述力求简明确切，避免研究者个人倾向。使用情境问题不可避免地比一般调查问卷占用更多的页面空间，所以对于情境问题的描述追求简单明了，而且要让调查对象能够确切地知道所描述的情境中的教师行为。尤其是在问卷中若使用两个或多个对比情境时，要采用中性的描述性语言客观呈现，避免显露研究者个人的倾向。

第三，虚拟情境中的调查问题宜主题集中，避免面面俱到。当课堂教学片断作为情境问题呈现出来的时候，需要根据要调查的专题有侧重地描述，即使如此，实际上一个课堂教学片断中能够探讨的教育教学问题仍然很多。所以设计者需要事先明确想要调查的问题之间的结构和层次，使调查的问题层层推进，漏斗式地聚焦调查专题。

运用虚拟情境问题一般出现在口述式的访谈法中，研究者借此收集被访谈者的观点信息并加以分析，但是它被运用于书面的问卷调查中并不广泛和常见。由于所使用的虚拟情境往往只能被特定人群理解，而且针对情境的问题一般来说也比较专业，对调查对象的配合度(如耐心、注意力、时间等)有较高要求，所以这类调查问卷也有其局限性，一般只适合调查样本范围相对集中、调查专题相对单一和明确的调查任务。无论怎样，运用虚拟情境问题设计专题调查问卷，是一种值得尝试的问卷技术。

附录:《等腰三角形的判定》虚拟情境及问题设计

下面将描述来自我区两位老师的《等腰三角形的判定》公开课的主要教学环节 (7年级下) , 请你按照你的想法选出最合适的一项。

1.课题引入环节

教师A:同学们, 我们已学习了等腰三角形的有关概念, 今天我们将学习等腰三角形的判定, 即这里有一个三角形, 它的两个底角相等, 你如何证明它是等腰三角形?

(短暂静止后)

教师A:谁能说说已知与求证是什么?用字母写出条件和结论。

教师B:同学们, 这里有一个等腰三角形, 不小心被滴上的墨迹浸渍了 (如图) , 你怎样“复原”这个等腰三角形呢?

(学生提出各种“复原”办法后) 教师B:你怎么知道“复原”的三角形是等腰三角形?

请比较教师A和教师B的课题引入环节, 对以下4个问题做出回答。可以根据提供的答案选择, 也可以补充回答。 (1) 在日常教学中, 你会倾向于选择哪位教师的引入方式?

【】

(1) A老师 (2) B老师

(2) 根据上面一题的选择, 在下面两道题中选做一道。

●如果在日常教学中倾向于选择A老师的课题引入方式, 你的理由是【】

(1) 开门见山, 明确本节课学习主题

(2) 能承上启下, 关注知识的联系

(3) 不花费时间, 能为后面教学节省时间

(4) 实施和操作起来, 方便易行

(5) 其他: (请填写)

●如果在日常教学中倾向于选择B老师的课题引入方式, 你的理由是【】

(1) 能吸引学生注意力、激发其兴趣

(2) 能把数学问题与学生生活实际联系起来

(3) 能激发学生的思维且与本课学习内容有实质联系

(4) 能调动学生积极性、让课堂气氛活跃起来

(5) 其他: (请填写)

(3) 对于课题引入阶段使用情境问题, 你的看法【】

(1) 不需要, 不如把时间放在结论获得与练习巩固环节上

(2) 有时需要, 偶尔使用 (如在公开课上) 可以调动学生学习热情

(3) 很有必要, 好的情境问题可以帮助学生获得知识的来龙去脉

(4) 无所谓的, 用不用实际教学效果都差不多

(5) 其他: (请填写)

(4) 你觉得在日常教学中运用“情境问题”的主要困难【】

(1) 难以找到合适的情境问题、课前准备花时太多

(2) 学生对情境本身理解有困难、教学中需花费很多时间

(3) 学生生成太多、难以掌握课堂节奏

(4) 对情境问题的适切性没有把握

(5) 其他: (请填写)

2.定理证明环节

在教师A和教师B的课堂里均出现了学生提出的三种方法, 即做顶角的角平分线、做底边的高、做底边的中线。

教师A的处理方法:侧重在让学生严格口述证明过程, 教师板书;对于做底边中线不能证明的反例, 也让学生陈述理由。

教师B的处理方法:侧重在让学生口述思路, 没有板书证明过程。但此过程中, 有学生提出了另外两种证明方法: (1) 假设AB与AC是不相等的, 比如AC>AB, 那么根据“大边对大角”, 就有∠C>∠B, 而这又和已知条件矛盾, 于是从反面说明AB=AC一定成立。 (2) 因为△ABC和△ACB可以看成两个三角形, 其中∠A=∠A、∠B=∠C、BC=CB, 所以可通过证明△ABC≌△ACB来推导出AB=AC。

请比较教师A和教师B的定理证明环节, 对以下3个问题做出回答。可以根据提供的答案选择, 也可以补充回答。

(1) 在日常教学中, 你会倾向于选择哪位教师的定理证明处理方式?【】

(1) A老师 (2) B老师

(2) 根据上面一题的选择, 在下面两道题中选做一道。

●如果在日常教学中倾向于选择A老师的定理证明处理方式, 你的理由是【】

(1) 有利于把握教学时间和教学节奏

(2) 证明过程讲解、分析到位, 学生容易接受

(3) 可以强化数学证明的书写格式, 考试不易丢分

(4) 紧扣教学目的, 避免旁枝末节

(5) 其他: (请填写)

●如果在日常教学中倾向于选择B老师的定理证明处理方式, 你的理由是【】

(1) 学生产生多种证明方法, 可以使课堂气氛活跃

(2) 学生产生多种证明方法、便于教师了解学生的各种想法

(3) 学生产生多种证明方法、学生间可以相互启发和交流

(4) 学生产生多种证明方法, 有利于学生理解数学证明和推理

(5) 其他: (请填写)

(3) 如果你的课堂里出现教师B课堂里的另外两种证法, 你会

【】

(1) 对学生的回答“冷处理”, 抓紧时间进行后续教学

(2) 肯定学生回答的积极性, 但暂不做分析、留待以后处理

(3) 肯定学生回答的积极性, 与学生一起讨论分析这两种证明方法

(4) 肯定学生回答的积极性, 让学生回家思考这两种证明方法是否正确

(5) 其他: (请填写)

3.定理运用环节

在教师A和教师B的课堂里均安排了一组习题, 请比较他们的差异, 回答下面的4个问题。可以根据提供的答案选择, 也可以补充回答。

教师A的习题:

1.在△ABC中, ∠BDC=72°, ∠ABD=36°, ∠C=72°, 图中有几个等腰三角形?为什么?

2.如图, AD平分∠EAC, AD∥BC, 图中是否有等腰三角形?为什么?

3.在△ABC中, ∠ABC=∠ACB, BO平分∠ABC, CO平分∠ACB, 过O作直线EF∥BC, 图中有几个等腰三角形?为什么?

教师B的习题:

1.在△ABC中, ∠ABC=∠ACB, BO平分∠B, CO平分∠C。能得出什么结论?

2.过O作直线EF∥BC。 (1) 图中有几个等腰三角形?为什么? (2) 线段EF与线段BE、FC之间有何关系?

3.若∠ABC与∠ACB不相等。 (1) 图中有没有等腰三角形?为什么? (2) 线段EF与线段BE、FC之间还有没有关系?

(1) 在日常教学中, 你会倾向于选择哪位教师的习题安排?

【】

(1) A老师 (2) B老师

(2) 根据上面一题的选择, 在下面两道题中选做一道。

●如果在日常教学中倾向于选择A老师的习题安排, 你的理由是【】

(1) 三道题目来自课本, 立足于教材

(2) 三道题目从易到难、层次明显

(3) 三道题目均围绕“等腰三角形判定”组织

(4) 三道题目适用于新授课中的学生学习

(5) 其他: (请填写)

●如果在日常教学中倾向于选择B老师的习题安排, 你的理由是【】

(1) 三道题目从易到难、层次明显

(2) 不断改变题目条件, 可以调动学生学习的积极性

(3) 不断改变题目条件, 让学生体验变化中的不变

(4) 通过变式训练, 形成学生解决较难问题的思路

(5) 其他: (请填写)

(3) 对于日常教学中使用变式训练, 你的看法【】

(1) 可以使用变式题目检验学生的学习效果

(2) 在新授课中偶尔尝试一下, 复习课比较适用

(3) 题目本来就有难易之分、没有必要刻意使用

(4) 应该尽量使用, 复杂题目可以通过变式“有层次”地解决

(5) 其他: (请填写)

(4) 你觉得日常教学中设计变式训练, 主要困难在【】

(1) 课前准备需要花费很多时间

(2) 形变与“本质”不变难以把握

(3) 找不到比较合适的变式题目

(4) 对变式题目的适切性难以把握

(5) 其他: (请填写)

参考文献

[1]上海市青浦实验研究所, 上海市教科院教师发展研究中心.关于数学教学目标因素分析的数据报告[J].教育发展研究, 2007, (7A8A) 合刊.

问题情境设计 篇11

【关键词】 初中生物 问题情境教学 高效教学

【中图分类号】 G633.91 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2016）12-129-01

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前言

教师通过与学生共同探讨、分析具体问题并且得出正确结论的科学教学方法就是问题情境教学法。主要是通过创设具体问题和串联让教学符合学生的认知能力，提高学生的积极性和创造性。问题情境的设计可以让学生身临其境的看待问题，这样可以调节学生的情绪，激发学生的学习兴趣。

1.利用问题情境进行启发性的教学

教师在问题情境设计中，可以设计一些具有启发性的问题。这些问题的设置难度要适中，不能太难，也不能过于简单。太复杂的问题学生可能没办法找到答案，从而没有探究问题的兴趣；相反太简单的问题没有思考能力，达不到启发性的作用。因此，教师在问题情境的设计方面一定要考虑周全，设计的问题要能提高学生的探究能力和思考能力，从而才能达到目的。在学生探究问题的过程中，可能会遇到许多问题，需要教师耐心的引导学生探究，并且给与鼓励的态度。例如，将新鲜的一百五十克白菜和烫过的一百五十克白菜分别装入2个密封的黑色塑料袋中，插入软管扎紧袋口，并且用止水夹夹紧软管，不做任何标记。首先随机抽取一份蔬菜，其次准备好澄清的石灰水，并将软管插入瓶中，把止水夹移开移，轻轻挤压朔料袋，在挤压的时候观察石灰水有无变化，而且要推测袋中的蔬菜是新鲜的还是烫过的。最终打开塑料袋验证自己的猜测是否正确。在试验结束之后，教师可以设置启发性的问题，为什么在试验中石灰水变浑浊的是新鲜的蔬菜。首先教师要启发下的引导学生进行探究，最终得到结果：原来是因为植物呼吸时产生了二氧化碳，二氧化碳使得石灰水变浑浊。通过启发性问题的设计，学生在课堂上的探究积极性增加，达到教师的教学目的。

2.问题情境设计来源于生活

生物与我们的生活密切相关，因此，在问题情境的设计可以从生活出发，这样不仅能深刻的记忆课本的知识，也能学以致用，特别是有创造性的应用。问题情境来源于生活，有利于激发学生对生物课程的学习兴趣，还能活跃课堂。例如，在食物中是够含有无机盐的试验中，老师可以问学生，我们吃的食物中有哪些是含有无机盐的呢，怎么知道食物中有没有无机盐？初中学生刚开始接触生物可能没有关注过这些问题，教师就可以趁热打铁的进行试验。首先用解剖针的尖端挑起一粒干的米粒，并且把酒精灯点燃；其次把小米粒放在酒精灯上燃烧，观察并且记录米粒燃烧前和燃烧后的变化。如果燃烧过程中出现CO2（二氧化碳）和水，那么最后的灰烬为无机盐；若燃烧消失的则是有机物。通过举例生活中的例子，学生们的学习积极性增加，有利于教师的有效教学。

3.问题情境的设计要有探究性

初中生物具有较强的试验性，在教学中，可以通過让学生自己动手做试验，教师可以起到指导的作用，辅导学生自主完成试验并且记录好试验过程和总结试验得到的结论。在传统的教学中，教师首先将错误的试验方法先告诉学生，这样做是不对的，不利于学生积极探究，长期以往，学生的自主探究性下降，懒惰性增强。例如，绿叶在光下产生氧气的试验中，教师把实验器材给学生准备好，让学生看完课本的试验操作过程根据步骤自己操作，在进行试验时，教师观察各组学生的试验情况不做任何的讲解，让学生独立探究。教师在学生做完试验后对学生们的问题进行解答，通过让学生们观察教师做试验来讲解学生们在试验中遇到的问题，例如在实验过程中由于操作顺序错误、或者是实验过程中学生操作不当导致试验不成功等问题，通过在学生自己做试验，自己总结，最后在教师的讲解下学生对本次试验的重点难点易错点就记忆得特别深刻。在学生自己探究问题，遇到问题，最后老师解决问题的过程中，学生的学习积极性增强，动手操作和探究能力得到有效的增强。

结束语

学生在初中刚开始接触到生物课，因此要求教师在问题情境教学时，要充分结合生活和生物学科的知识，多引导学生进行探究性学习。教师运用问题情境教学方法，也对教师自身起到良好的促进作用，促进教师的逻辑思维的发展，也开阔了教师的知识视野。

[ 参 考 文 献 ]

[1]严军.谈初中生物教学中探究问题情境的设计[J].中学课程辅导：教师通讯，2016（1）：45-45.

[2]王清华.关于初中生物问题情境教学法的探讨[J].中学时代：理论版，2014（14）：28-28.

[3]郑超.初中生物教学中问题情境的设计探讨[J].成才之路，2012（35）：40-41.

[4]周芸.初中生物教学中的情境教学研究[J].新课程：中学，2014（5）：94-95.

数学教学中教师如何设计问题情境 篇12

关键词：新课程,数学教学,问题情境

在多年的教育教学一线工作中,笔者也深深地认识到了教学过程中问题情境设计的重要性。在数学学科的知识教学过程当中,教师只有有效依据教材中的教学内容,把握学生的心理特点与生活实际,全面考虑学生的知识层次与水平,在教学设计中精心设置教学问题,才能更好的调动学生学习的积极性,才能让学生在学习的过程中自觉思维、积极思考,这也是我们教师有效开展教学活动的重要教学手段,更是教师在师生之间架起思维桥梁的纽带,更是教师通过课堂教学活动开启学生智慧之门的金钥匙。这不仅是教师教学基本功的具体体现,同时更是教师使命感与责任感的外现。

教师在进行课堂教学设计时,应针对教学内容与教学目标设计具有趣味性的知识问题设计。教学改革的实践告诉我们,如果教师能在教学活动中精心设计一些使学生感兴趣的问题,可以有效调动学生的学习积极性,学生在参与这些教学活动之中思维才能更加活跃,学生这种内在学习动机的激发必定会给学生带来一种亢奋的求知情绪。例如,我们在进行平面的基本性质这一教学内容的教学设计时,教师在正式引出这一节学习内容中所学习的公理和推理之前,可以先设计一些比较有趣的生活问题,拉近学生学习内容与学生生活实际之间的距离,让学生感受到知识就在我们身边,知识的学习可以为我们解决生活中的现实问题,帮助学生明确学习的目的与意义。

教师在开展教学活动的过程中,要针对教学实际与教学目标设计一些具有启发性的教学问题,帮助学生理解知识,提高教师教学活动设计的时效性。数学知识学习的本质是学生通过特定的教学问题而进行的一种思维活动。而对于数学教学而言,有效发展学生个体的思维能力是全面培养学生数学适应应用能力的核心。学生的思维活动随着课堂教学问题的发展而不断发展,因此,教师针对特定教学内容的问题设计,要注重针对培养学生思维的积极性,通过教学问题的解决全面训练学生思维的灵活性。所以,教师在教学中进行的每一次提问都要具有启发学生积极思考的价值。如在提问时,教师可以精心设计形形色色的问题类型。如多答案型:在三角形ABC中,AB=15,AC=13,BC边上的高AD=12,试问BC的长是多少?促使学生能结合自己的知识水平与本节课的教学内容全面地考虑问题,而不是简单地去解决问题。在问题解答的过程中要做到问题分析严密,解决问题的结论表达用语严谨。使学生思维活跃,就数学问题的具体特征和问题之间所隐含的各种知识关系进行全面而细致的分析,并根据自己的分析结果进行广泛而科学的联想,最后选择各种不同的方法去处理和解决问题,只有这样才能不断培养学生独立解决问题的能力,才能有效提高学生对于知识的应用能力。多解法型:给你两直角边分别为3和4的两个全等的直角三角形,请你将这两个三角形拼成四边形,并求出四边形的周长。这样能启发学生积极思考,寻找多种解题途径,能使学生思路开阔,主动积极地从多方向、多角度研究问题。