阅读问题设计

阅读问题设计（精选12篇）

阅读问题设计 篇1

语文课堂问题教学的有效性在很大程度上取决于问题质量的高低。因此, 教师要重视课堂教学问题的设计, 积极探索和掌握问题设计的优化策略和具体实施方式, 遵循问题设计的原则, 精心构思, 巧妙安排, 将问题设计得科学、巧妙、精当, 体现“精、少、实、活”的特点, 以达到简洁、省时、高效的目的, 实现课堂问题教学最优化和课堂教学效果最大化。

一、问题要提挈全篇, 激活和统领全文的解读

一堂课内可能会渐次提出一些问题, 形成一个问题串。但其中必须要有一个 (或一组) 提挈全篇解读的问题, “提领一顿, 百毛皆顺”。抓住主要内容, 突出主要矛盾, 获得教学主动。

例如, 国内著名特级教师余映潮教《口技》一课, 在指导学生品析课文时, 抛出了这样一个问题:“文章开头‘京中有善口技者’的‘善’是文眼, 贯穿全篇, 请同学们根据文章内容用‘善’字造一个句子。问题一抛出, 学生就热闹起来, 之后有八位学生从分析口技表演声音的大小、疏密等不同角度进行分析回答。接着教师进一步引导:“从作者的描述和构思来看, ‘善’还表现在……”又有十几个学生从内容的简洁、表现人物性格的传神等方面作了精彩发言。

《口技》一文, 运用了“用关键词统领全篇”的写法, 重在一个“善”字。余老师在教学中正是抓住“善”字这个课文核心要点, 设计出“牵一发而动全身”的问题, 使学生思维的触角深入到课文的每一处, 进行深入的阅读和多方向多层次的思考探究。这样便一并解决了篇章、构思、语言等方面的教学任务, 实现了领会表演者技艺高超和正侧面写人的教学目标。显然, 这样的问题是具有明确的目的性、针对性而又高效的问题。

课堂问题要能激活和统领全文的解读, 就必须找准问题设计的最佳切入点。例如《孔乙己》的教学, 有两位教师设计了不同的问题来统领全篇的教学:

甲教师抓住文中多次出现的“笑”字提出一连串问题:咸亨酒店周围的人为什么都讥笑孔乙己?孔乙己的可笑表现在哪些地方?孔乙己为什么总是令人发笑?

乙教师则是抓住了文中的“孔乙已是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”一句来设问:请认真思考“孔乙已是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”这句话。“站着喝酒”和“穿长衫”暴露了什么矛盾?这预示了孔乙己将招致什么样的命运?

前一位教师设计的问题, 因为没有抓住孔乙己悲剧命运的要害, 因而在教学中总给人一种隔靴搔痒的感觉。而后一位教师设计的问题, 则是抓住了孔乙己的精神状态 (以读书人自居, 自恃清高) 和他实际的社会地位 (贫困潦倒, 被社会边缘化) 之间的尖锐矛盾, 提示学生联系社会因素与孔乙己悲惨命运之间的因果关系, 来思考孔乙己故事的意义, 这是一针见血的。

二、问题要启迪思维, 使学生在开放的视域中自由游弋

布鲁纳说:“向学生提出挑战性的问题可引导学生的智慧。”高质量的问题能够激发学生的求知欲, 驱使学生积极探索, 开掘学生的创造潜能, 这是课堂问题教学的基本目的。可以说, 启发性是课堂问题教学的灵魂, 问题要能启迪思维, 必须具有开放性、探究性、挑战性特点, 为此, 设计问题必须以学生已有知识经验和教材内容全面科学的分析为基础, 寻找“新旧知识结合点”, 设计出能够诱发学生探索或引发学生提出新问题的问题, 这样的问题才具有“问”的价值和效果。

如一位教师在教《紫藤萝瀑布》的整堂课中设置一个问题:世界上的花千种万种, 为什么作者却独独钟情于紫藤萝花?

这是一个开放性的问题, 能给学生广阔的思维空间, 引导学生多元化地解读文本, 学生可以仁者见仁, 智者见智, 在认真阅读文本的基础上从不同角度回答问题。该堂课中, 几个学生就分别从花的外形之美、由花得到的感悟之深等方面探究作者钟情于紫藤萝花的原因。有的学生还结合写作的时代背景及花的象征意义, 发出“特别的爱给特别的花”的感慨。这样的问题不仅诱发学生积极地思考、讨论、探究和交流, 真正参与到教学中来, 而且展示出学生的个性特征, 使课堂呈现出因答案多彩而精彩的场面, 达到“一石击起千层浪”的效果。同时, 上述问题也具有探究性, 要回答这一问题, 需要借助一定的资料和知识经验进行探究, 这样有利于培养学生的探究精神, 发展学生的发散性思维和创造性思维。

三、设计的问题要切合学情, 让学生量力而行、借力发展

皮亚杰说:“当感性认识与人的现有认知结构之间具有中等程度的不相符时, 人的兴趣最大。”那些与学生已有知识经验有密切联系、具有一定思维容量和强度、学生经过努力思考能够解决的问题, 即“跳起来”能摘到的“果子”, 就是最适度的问题。因此, 问题设计要切合学生的知识背景和实际能力, 符合学生的心理特征和思维特点, 能将学生已有知识经验与将要学习的知识联系起来, 接近学生智力的“最近发展区”。

一位教师上《羚羊木雕》时, 提出三个问题让学生讨论:

(1) 羚羊木雕是否应该索回?

(2) 怎么做才能避免这种不愉快的结局发生?

(3) 学完这篇课文你受到了哪些启发?

这三个问题难易适度, 有恰当的坡度, 而且贴近学生的生活, 学生能够在问题的解答中享受到思考的乐趣和获取新知的欢愉, 这样的问题正是有效的问题。

设计问题要遵循量力性原则, 必须注意几点: (1) 要充分了解学生的知识和智力水平, 正确认识学生并做出科学的估计; (2) 问题的问阈要恰当, 不能太宽, 也不能太窄; (3) 问题的难度和坡度要合理, 使大多数学生通过努力探讨都能回答出来; (4) 提问要有一定的梯度, 由浅入深, 由易到难, 循序渐进。

阅读问题设计 篇2

初中语文阅读教学是培养学生阅读能力、提高学生语文素质的关键之一。阅读教学是对学生进行语文知识的积累运用、语言表达、思维分析和创新思维、写作、综合运用语文知识解决各种实际问题等教学、指导于一体的重要教学过程，合理而有创造性地设计好课堂教学中的问题，不仅能让学生易于感受文章，而且在开拓学生的思维方面也起着不可估量的作用。而设计好一篇课文的问题，首先要求教师深刻地把握文章的主旨，挖掘文中的新意，为学生提供可思考、想象的空间。新教材的改革，更重于学生独立思考的过程。设计问题就是引导学生有的放矢地发表个人独有的感悟，为学生创造性思维担负着路标的功用。如何设计好了教学中的问题呢？我想从以下几方面谈谈自己肤浅的看法。

一、理清思路，把握文章脉络

任何一篇文章，都有着作者的一种写作思路，并在文章的结构脉络中加以体现。所以在阅读教学问题的设计过程中，可从文章的结构脉络入手设计，以此设计的问题，有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路，提高整体感知文章内容的能力。如在教学《从百草园到三味书屋》这篇散文时，可以这样设计问题：本文作者描述了童年时期的两种不同的生活，为什么要先写“百草园”生活，后写“三味书屋”的生活?这两种生活调换位置写可以吗?谈谈你的看法。由此启发学生思考按照时空顺序结构文章的好处，又再如教学《谈骨气》这篇议论文时，可以这样设计一个问题：本文作者先提出“中国人是有骨气的”这一观点后，引用孟子的三句话从道理上来阐述“中国人是有骨气的”这一观点，接着又列举了文天祥拒绝降元、齐人不食嗟来之食、闻一多怒对敌人的手枪三个事例从事实上进一步阐明了这一观点。试说说这三个事例是从哪些角度来阐明观点的?这三个事例调换一下顺序可以吗?为什么?说说你的理由。通过对不同的文体，设计各种不同的问题，使学生充分的把握各种文体的结构特点和写作思路，提高整体感知文章内容的阅读能力。

二、感悟主题，抓住写作旨意。

每一篇文章的写作，都蕴含着作者一定的写作意图：或抒发爱国情怀，或高扬美好人性，或表达人情冷暖，或展现人生的感悟，或警示世人，或揭露现实等等。这些蕴含在文章深层的主旨，有待于教师设计出各种阅读问题加以引导点拨，帮助学生进行理解，以培养学生把握文章中心思想的能力。如鲁迅先生的短篇小说《孔乙己》一文，作者主要是通过对孔乙己好喝懒做、迂腐可笑而又可怜可悲的人物形象的描写，揭示了封建教育制度的腐朽没落，批判了封建教育制度对读书人的毒害，也揭露了当时国民麻木、迟钝、落后、愚昧的劣根性，表达了作者要唤醒和“改造国民精神”这样的一种写作目的。主题是极其深刻的，是发人深省的。在教学的过程中，可以设计这样一个问题进行引导启发：在《孔乙己》这篇文章中，作者抓住“偷”、“酒”、“笑”、“打”这几个方面的内容来描写孔乙己的形象，展示孔乙己的性格特征，孔乙己的悲剧有什么深意?

三、挽留细节，显示语言特色。

语言是文章的外壳，是作者丰富的思想感情的表露。任何一篇文章的写作，都体现了作者一定的语言风格，或生动形象，或清新自然，或通俗易懂，或含义深刻，或幽默风趣，或富于人生哲理，或引经据典，或化用名诗名言等等，以此表达作者丰富的思想感情，其独特的语言特色，为学生提供学习语言的源泉，在阅读教学的过程中，通过有关的问题设计，对学生加以引导，这对培养学生良好的语言风格，领悟生动的语感，品味、赏析、学习、借鉴语言特色，感悟作者丰富的思想感情，都具有极其重要的作用。如在教学《春》一文时，可以设计这样一个问题：本文运用诗化的语言描述自然美景，描述春草、春花、春风、春雨、迎春五幅生机勃勃的图画，展现出春的活力，春的美好，你能从文中找出相关的词句感悟春天给人带来的美的享受吗?又如在教学《菜园小记》时，可先请同学有感情的朗读下列描写：“那些新芽，条播的行列整齐，撒播的万头攒动，点播的傲然不群，带着笑，发着光，充满了无限生机。一棵新芽就是一颗闪亮的珍珠”，然后设计如下问题：请品味这段描写，然后说说本文在语言上有什么特色?表达了作者一种怎样的思想情感?通过朗读品味，可以使学生领会本文语言清新自然、质朴生动的特点，表达了作者对劳动的无比快乐之情，充满了诗情画意。

四、放飞思想，拓开联想空间。

语文阅读教学，不仅仅是培养学生一般的思维分析能力，更重要的是培养学生的联想想象能力和创新思维能力。所以在语文阅读教学中，对这部分的问题尤其要加以重视，并设计恰当的问题予以引导。如在教学《我的叔叔于勒》—文后，可以设计这样一个问题让学生去思考，并尝试着写一写：请同学们假设这样一个情节，当成了大老板或大富翁的于勒出现在菲利普夫妇的面前时，菲利普夫妇将会有怎样的表现?请从他们的语言、动作、神态、心理活动等方面进行想象描述。再如教学《孔乙己》一文后，可以设计这样一个问题：被打折了腿的孔乙己，在咸亨酒店喝完最后一碗酒后，用手“走”出了酒店，想一想，他的命运又将如何?请充分发挥合理的想象续写出孔乙己离开咸亨酒店后的情景。

五、捕捉信息，张扬人文思想

张扬文本的人文思想是对学生进行思想教育、品德渗透的重要渠道，在语文教学过程中，要利用文本适时地向学生灌输人文思想。如在《斑羚飞渡》一文时，可以设计这样一个问题：你读了《斑羚飞渡》一文后，对老斑羚为了挽救种群的不被灭绝，做出了牺牲一半挽救一半的抉择，对此你有何感受?同时，作为万物之灵的人类，应该怎样处理人与动物的和谐生存?请淡谈你的看法。由此培养学生的人文精神，增强保护动物、保护环境的人文意识；

浅析阅读课的问题设计 篇3

【关键词】展示型问题；参阅型问题；评估型问题

新课程标准提出高中英语阅读教学的目的是：培养阅读策略；培养语感；特别强调培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力。这就要求教师在阅读教学过程中既要注重对学生阅读技能的训练，更要重视对学生思维能力的培养和提高。本文浅析教师可以通过对课堂问题的设计来提高阅读课的课堂教学效率。

问题是思维的向导，教师可以通过提问来启动学生的思维；问答是交流的渠道，教师可以通过提问来了解学生对知识的理解掌握程度，并调控课堂走向。所以问题设计在课堂教学中举足轻重，问题质量与教学效率息息相关。一个好的问题需要教师考虑到文本体裁、课堂结构及学生的认知水平。

布鲁姆（1956）教育目标分类学理论认为认知领域教学目标可以分为从低到高的六个层次：知道、领会、运用、分析、综合、评价。教师可以依层次来设计教学问题，每一层次的问题都能激起对应的不同水平的思维活动，都有其独有的思维发展价值。英语阅读教学中教师设计的问题可对应简化为三类：展示型问题（知道、领会）、参阅型问题（运用、分析）和评估型问题（综合、评价）。

展示型问题一般用在阅读的初始阶段，教师通过对文本中需要识记的细节性信息（如when/who/what）及结构性词句（如topic sentence/main idea）进行设问，来考查学生对某一特定知识点的理解掌握情况，并引导学生对文本篇章结构进行整体上的把握。这类问题一般只涉及文本中的基本概念和理论知识，学生只需通过快速查阅文本就能得到答案，不需要对信息点进行加工，所以这类问题只能检测学生的快速捕捉信息的能力和短时记忆能力。它适合英语学习能力处于中下水平的学生，在提问方式上也比较适合教师点名提问，让中下水平的学生也能在回答过程中体验到成就感，激发他们的学习兴趣。

但是如果课堂上设计太多展示型问题会让学习能力较好的学生有“没吃饱的感觉”，虽然整个课堂看起来热热闹闹的，教师的问题学生都会回答，好像教学效果很好的样子，但事实上学生并未进行有效的思维活动，对知识点的学习只停留在表层的识记理解上，没有对其进行深层次的加工处理。所以在学生掌握了文本中基本的事实性信息点和篇章框架结构之后教师要根据班级学生的学情，围绕文本中有价值的关键点来设计一些参阅型问题。参阅型问题的答案一般在文本中无法直接找到，答案也不是唯一的，回答此类问题不但需要学生不断地回到文本，反复参阅文本材料，还要结合自身已有知识对文本中的信息点进行不断地分析、比较、推理、综合才能得到答案。

文本处理中期参阅型问题更能激发学生参与课堂的兴趣，也更有利于培养学生综合运用语言的能力。因为回答问题的过程就是一个积极的思维活动及情感体验过程。例如在处理Book3 Unit4 How life began on the earth 这篇文章时，参阅型问题：“Why does life only exist on the earth？”比展示型问题：“Why was the earth different from the other planets？”更能调动学生的思维活动。再如处理Book6 Unit1 A short history of western painting 一文时，参阅型问题：“Why do the paintings of the Renaissance look so realistic？”比展示型问题：“What new technique did Masaccio use to paint his paintings？”能更具含金量。回答这类问题产生的已经不是单纯的课堂话语，而是比较接近社交性的对话。从某个角度来看，展示型问题算语言的输入，而参阅型问题更多的是语言的输出。

但是真正的交际性语言的产生还需要评估型问题的引导。文本处理的最后阶段教师需要采用一些评估型问题来引导学生判断归纳、内化吸收文本信息，同化或顺应已有图式。教师挑选文本中值得挖掘、拓展的信息点设计成问题，一般采用先小组讨论后个体汇报的方式进行回答。

文本处理过程中设计的这三类问题其实就是由简单到复杂逐步深入的过程，旨在有计划有步骤地培养学生语言能力。三者没有孰优孰劣的差别，在学生阅读过程中起着各自不同的作用，相辅相成。为了实现理想的阅读教学效果，除了要设计好这三类不同的问题，更要分配好三者间的比例。展示型问题是基础，学生只有掌握好文本的基本信息和结构，才有可能开展更高一层次的思维活动。参阅型问题起到消化、过渡的作用，评估型问题则是升华。个人认为三者应该呈类似金字塔型结构比较合适，即5：4：1。

总之，提问是教师输出信息、传递信息和获得反馈信息的重要渠道。一个好的问题需要教师认真钻研教材，深入研究教育教学理论及熟悉学生实际情况。问得恰当、巧妙、切中要害，才能达到启迪思维，培养能力的目的。

参考文献：

[1]布鲁姆（著）.教育目标分类学[M].华东师范大学出版社.1986

阅读问题设计 篇4

推荐理由:

评判性思维是一项较高层次的思维活动, 开展评判性阅读教学, 培养学生的评判性思维能力是英语阅读教学的一项重要任务。但高层次思维能力的培养要有一定的依托, 在中学英语阅读教学中通过有效设计问题来培养学生的评判性思维正是两者的结合点。本期推荐的《英语阅读教学中的问题设计:评判性阅读视角》就是以英语阅读教学中的问题设计为切入点, 提出设计问题的思维视角, 并结合课例详细阐述了在读前“围绕文本话题, 启动先行认知”, 读中“梳理文本内容, 构建有效信息”, 读后“拓展文本内涵, 发展评判性思维”三个教学环节中如何有效设计问题来实施评判性阅读教学, 以期引导学生的思维由较低层次向较高层次发展, 最终形成评判性等较高级思维能力。

阅读教学主问题设计及教学研究 篇5

【摘要】

沈大安先生的《语文教学走向生本》讲座，引起小语界的广泛关注与思考。如何在教学中真正实现“走向生本”呢？笔者拟从“走向生本的主问题设计及教学”展开探索。教学主问题设计从师本走向生本，其最大的意义在于教师以学生的认知基础作为阅读教学的基点，设计出符合学生认知规律又饱含文本精髓的主问题，并展开教学。教学主问题设计走向生本，有两种基本途径：

首先教师要将预设做得更细致，设计教学主问题时应全方位地考量学生，考虑学生的最近发展区，使教师设计的主问题生本化；其次在精心预设的基础上，力求完美生成，依靠教师的不懈引导与学生自己的智慧，使主问题的生成实现生本化。最终为达到这样的理想境界：“以最主要的问题和最简洁的线条拉动最丰富的语言材料，以最轻松的方式让学生获得最丰厚的收获，以最接近学生的起点带领他们走向最遥远的终点”而努力！

【关键词】

小学语文 生本 阅读教学 主问题

沈大安先生在总结浙江省第八届小学语文青年教师课堂教学评比活动时，做了《语文教学走向生本》的专题讲座。我个人认为，这次讲话的意义至少有三层：

“拨乱反正”——针对当前语文教学课堂中愈演愈烈的表演风，沈老振臂一呼：“教师过于强势，学生的学习处于被动地位„„课堂不是教师自我表现的舞台，不应以教师的教学思路和自己的设计为本。我们要站在学生的立场上，更多地考虑学生是怎么学的。语文教学要走向以学生为本。”

“拨云见日”——如何以学生为本，沈老提出了几点建议，如文本解读走向生本，内容选择走向生本，教学过程走向生本，反馈评价走向生本。

“归本溯源”——讲话中，沈老从更深层次上阐述了语文教学的方向，他多次谈到了“必不可少的一步是站在学生的角度思考”、“小学语文教学贵在符合儿童的年龄心理特点，能够化难为易，深入浅出。”、“教学应当遵循儿童的认识规律，由浅入深，充分展开，从错误走向正确，从朦胧走向清晰，让学生亲历学习过程。”

沈老的话讲得很委婉，但我从中读出了一丝幽怨，学生——成为沈老心中最牵挂的人。在几年来的语文课改舞台上，老师红袖飘香，而学生的发展是否也尽如人意呢？作为一线教师，如何在教学中真正实现“走向生本”呢？

太多的疑问困扰着我。

2008年初，我的论文《整体牵引，银丝串珠——“主问题”引领下小学语 1 文阅读教学实践及研究》初评获得比较好的成绩；论文答辩时，郎老师针对论文内容提了二个主要问题，我至今谨记在心：

第一，郎老师提到，老师在设计提炼“主问题”时，如何处理预设与生成这对矛盾（就是教师的精心预设与学生课堂学习中临时生成的关系）？

第二，针对“主问题”的特点，是否还应该有生发性和层次性这两个特点？ 当时我无言以对。

虽然洪老师为我打了圆场，建议我以修改论文标题的方式来解决存在的问题（题目改成《基于“主问题”引领的阅读教学设计及研究》），虽然这篇文章也获得了杭州市专题论文评比一等奖，但说实话，“一俊遮不了两丑”，郎老师的两个问题直刺要害——因为我在设计主问题并教学的时候，何曾想到过学生，何曾考虑过学生的基础，总为自己想到了一个能覆盖全文的问题而沾沾自喜，总是“一意孤行”地在课堂上行走。

如果我把“主问题”研究分成两个阶段的话，前一阶段，是站在教师教学的角度，通过教师的潜心会文本、多角度设计主问题并教学；后一阶段，就是站在学生发展的角度来探索、实践。

所以，非常感谢郎老师，给我留下了继续探索的新课题——走向生本的主问题设计及教学。更可贵的是，这个课题研究的内容与沈大安老师的讲话精神不谋而合！

我认为，教学主问题设计从师本走向生本，其最大的变化或者说意义在于教师需要充分认同学生的学习主体地位，最大限度地站在学生的立场上来认识文本、解读文本，并以学生的认知基础作为阅读教学的基点，设计出符合学生认知规律又饱含文本精髓的主问题，并展开教学，实现在课堂上尊重主体，引导体验，组织交流，促发提升，使课堂的教与学表现出生命的丰盈。

所以，我觉得，教学主问题设计走向生本，有两种基本途径：

一是作为教师，要将课前的预设做得更细致，即在设计教学主问题时，应全方位地考量学生，尽可能地考虑学生的最近发展区及学习取向，使教师设计的主问题生本化；

二是在教学中，在精心预设的基础上，力求完美生成，依靠教师的不懈引导，依靠学生自己的智慧，使主问题的生成实现生本化。

教学中，教师可以根据不同的文本特点，进行选择，或者有机融合。

一、基于学生的主问题设计及教学

对于教师预设教学的“主问题”，我在《基于“主问题”引领的阅读教学设计与研究》中进行了阐述，主要谈到了：教师要学会潜心研读文本，对文本解读要精到、深入，而主问题设计要浅出；教师要学会善于多角度进行设计，通过“寻 2 题眼”、“扣脉眼”、“品文眼”、“觅疑眼”等途径进行设计。

我认为，以上设计主问题的路径在“走向生本的主问题设计”还是适用的，但是教师的设计理念发生很大的变化，前者虽然也提到了要体察“生情”，但基本还是以教师的一厢情愿为主，是走“教路优先，以教导学”之路；而现在，我们必须首先考虑学生的学情，在此基础上设计主问题，是走“学路优先，以学定教”之路。

在日常教学中，为使设计的主问题走向生本，教师首先要充分考虑到学生的学习基础，针对学生真实的学习状况进行教学；要了解学生学习这个文本，学生的原有基础是什么，哪些是学生已经知道的，不需要我们再讲、再问；要清楚学习这个文本，学生的需求是什么，有什么困难，哪些地方容易发生错误，哪些地方容易忽略，我们怎样帮助他们。然后才是静下心来，精心设计涵盖文本、覆盖课堂的主问题。

是否可以这样说，也只有这样的主问题，才能实现“文本美丽、学生激活、教师智慧”的和谐发展。

我特别欣赏支玉恒老师在教学《西门豹》时精心设计的主问题：

师：我们已经知道了课文写了三件事，我还想让大家再好好读一下课文，这次你们读完了，我要提出五个问题请你们回答。（学生惊呼：哇！）你们想不想答好这五个问题呢？(生：想。)师：那你们就一边读一边根据课文内容，自己先给自己提问题，自己思考解答。听懂了没有？（生：懂了）那就这样一边读，一边提问，一边思考。（学生读课文）

师：读完了，是不是等着我那五个问题呢？（生答：是）但是，我先不问。我先请你们猜一猜，我要提什么问题？（生议论，很感兴趣）

生1：您要问：西门豹怎样破除迷信？

生2：您要问：西门豹到了邺这个地方，问了老大爷哪些问题？ 生3：您可能要问：西门豹为什么要惩治巫婆和官绅？ 生4：老师也许要问：老百姓为什么不反抗那些巫婆和官绅？ 生5：您可能要问我们：西门豹是个什么人？ ……

师：不——对。（还有学生要举手）好了，不用猜了，猜到明天你们也猜不着！（学生表现出吃惊状）不过，从你们猜的问题中，我倒是知道了你们的心思。刚才你们提的问题，实际上都是你们想知道的吧？（生笑：是）从你们的提问中，我知道了你们读懂了什么，还有什么不太明白的。是这样吧？（生：是）

就在学生猜不出五个问题的“愤悱”状态中，支老师这才如数家珍般地亮了 3 出来：

（1）读了这篇课文，你心里痛不痛快？（2）读了这篇课文，你心里佩不佩服？（3）读了这篇课文，你心里有没有愤恨？（4）读了这篇课文，你心里有没有同情？（5）课文中有没有什么使你觉得奇怪？

在这个教学片段中，支老师设计的五个主问题，显然已经直指文本精髓，出乎所有人意料之外，同时又在情理之中，更可贵的是学生在老师“新”的问题设计中生发了更深刻的体验，重新构建了新的教学点——学生自己提的这些问题其实都很不错，有的也是文章的核心问题，但关键在于，学生通过自己提问，能提出这些问题，从某种程度上说学生对文本有了比较深入的理解，教学的价值已经达到了。假如这时支老师再按学生的思路走，就不会有学生对文本内涵的深层感悟了。

二、源于学生的主问题提炼与教学

一般地讲，教学主问题都是在初读课文阶段或细读课文阶段引出的，进而支撑起整堂课的基本框架。我拟从“初读课文”、“细读课文”两个阶段粗浅地谈谈“走向生本的主问题”设计与教学。

1.初读课文——课方始，疑亦生

面对陌生的文本，很多教师往往越俎代庖，以自己的解读替代学生的解读，这也是沈老师所担心的：“教师解读文本最好经历‘普通读者——教师——学生’的角色转变过程，其中必不可少的一步是站在学生的角度思考：如果让孩子们来读这个文本，哪些地方是他们自己可以读懂的？估计他们会有哪些不懂的地方？他们会误读吗？„„”

所以，在初读课文阶段，引导学生质疑，既能避免阅读教学“零起点”，同时充分尊重学生在课堂上的主人权利。作为教师，除了对文本深入地解读，也要根据对学生学习水平的估计，预设对策，准备在课堂中按学生的实际状况调整教学策略。

第一步：形成新问题——引而不发

我们说，发现问题是解决问题的前提，因此在教学中应注重培养学生就“题”质疑，就“文”质疑的习惯。

学生在预习或初读课文时，会提出许多问题，如对课文的故事情节、时代背景及字、词、句等表层的质疑。因为是初读，所以这些问题一般还较为肤浅，而且有些问题比较散乱，有些问题也不是通过这节课的学习就能解决的。这时，教师的梳理工作就显得特别的重要，教师要将学生所提出的问题以肯定的态度进行 4 分类、梳理，从而让学生发现学习的重点、难点，进而带着问题去学习课文，解决问题。同时学生的心里特别希望自己提出的问题能够得到大家的重视，并得以解决。因此，在这一教学环节中，教师尤其要注意激发的学生的质疑意识，鼓励学生大胆质疑。

案例：孙双金老师教学《天游峰的扫路人》片断 师：看了这个课题，你有什么问题要问老师，问自己？ 生1：天游峰的扫路人是谁？为什么要写扫路人？ 师：好，想到了两个问题，还有不同的问题吗？

生2：天游峰为什么有扫路人？天游峰的扫路人有什么特点？为什么写扫路人？天游峰位于什么地方？

师：谁知道天游峰位于什么地方？

生3：天游峰是武夷山的第一险峰，有900多级阶梯。

师（让刚才提问的一名女生上台）：你刚才提了两个问题，综合一下，天游峰是旅游胜地，这里的游人很多，为什么不去写游人，而写一个扫路人？这是你的发现，请你把这个问题写在课题下面，还要写上你的名字。

接着，孙老师让学生带着问题自由阅读课文，接着，指名学生朗读自己最喜欢的段落，并说出喜欢的理由，然后，孙老师以“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”的古训鼓励学生就“文”质疑，让学生以6人小组为单位进行讨论，将当场能解决的问题当场解决，把不能解决的、较有价值的问题派代表写在黑板上，最后黑板上出现了以下9个问题：

1、作者为什么不去写游人，而写一个扫路人？

2、是什么笑声伴随着作者回到驻地的？

3、作者为什么这么自信30年后老人一定活着？

4、第七段中，为什么老人倒抽了一口气？

5、茶为什么能沟通我们的心灵？

6、写老人外貌的句子为什么不合在一起？

7、笑声惊动了竹丛里的一对宿鸟，它们扑棱棱地飞起来，为什么又写它们悄悄地飞回原处？

8、不累不累——为什么老人扫那么高的山而不累？

9、作者为什么要写笑声一直伴随“我”回到驻地？

本案例中，质疑贯穿始终，学生由课题生疑，带着问题初读课文，然后又带着更多的问题走出课文，激起了进一步探究的欲望。

学生初读课文后，提出了许多与课文内容有关的问题。这些问题中有些很有价值，也可能是教师预设中的重要问题，但通过学生的自主质疑，教师的有效梳 5 理，从根本上解决“老师牵着学生走”的现象，更重要的是，学生在质疑中加深了对文本的感受，学习动机也随之被激发起来了，思维活跃起来，为新课的学习埋下好的伏笔。

在这个阶段，教师必须要做的工作：一是要善于引导，对学生的质疑情况应当心中有底：对过于浅显的问题可一笔带过；要是学生体会不到，我用什么问题引出来？二是要善加激励，学生提出的问题，可能很幼稚，甚至很荒唐，但这是学生“自己的”问题，说明学生在学习过程中进行积极的思考，作为教师要给予热情的鼓励。

第二步：筛选主问题——不露痕迹

学生通过初读课文，归纳出多个问题，如果这些问题逐个解决，不但突出不了重点，而且时间也不允许。教师要根据课前的预设，通过梳理，确定本堂课需要解决的重点问题，形成课堂教学主问题，架构教学主体。

同样是孙双金老师执教的《天游峰的扫路人》，孙老师的筛选艺术值得学习： 师：同学们提了好多问题，一个一个来回答太费时了，谁给我出个金点子？ 生1：让同学们解释一下，你再点评一下。（点评：银点子）生2：让小组讨论，会的解决，不会的请教老师。（点评：铜点子）生3：把一些问题并在一起，再作解答。（点评：金点子）

通过讨论，大家认为“累”字很重要，为什么游人累而老人不累呢？还有一个就是老人能活到30年后吗？然后，师生围绕这两个问题进行深入探究。

在这个片段中，孙老师有意识地引领学生去分析、解决自己发现、提出的问题，“老人累不累”、“他能活到100岁吗”等等，最终在教师的有效引导下，学生对自己提出的问题进行归纳，形成了教学的主问题——为什么游人累而老人不累呢？其实这个主问题应该在教师的预设之中，那么由教师直接抛出来，还是在教师引导下由学生依靠自己的智慧与努力提炼出来，教学的价值迥异。

尊重学生，把确立主问题的主动权交给学生并不意味着课堂上放任自流，更不意味着否定教师的引导，只是这种引导要自然，最好是不露痕迹，是“随风潜入夜，润物细无声”的。这一环节之所以巧妙，就在于将教师的主导性和学生的自主性有机地结合在了一起。

有位教育家说过，当孩子们意识到你是在教育他的时候，教育也就失去了其应有的魅力。当然，引导要达到春风化雨般的效果，仅仅靠语言等技巧性训练是远远不够的，更重要的是依靠教师深厚的人文素养。

2.细读课文——道弗牵，开弗达

我觉得在细读课文阶段，特别要关注的是文本表达方法层面的智性，即文本最鲜明的个性和作者的创造性，教师在教学的过程中尤其要调动学生的心智情 6 意，以主问题引领的方式真正走进文本之中，使得发现文本智性的过程同时成为学生智性（创造力）的开掘过程，进而在课堂上演绎文本的丰富内涵与独到之处。

进入细读课文阶段，学生对文本已经有了初步的了解，扫除了阅读的基本障碍，此时聚焦的主问题更具爆破性。

案例：王崧舟老师执教《草船借箭》

师：同学们，前些天，有一个问题始终困扰着王老师。王老师想来又想去。为了解决这个问题，我把《草船借箭》这篇课文整整读了20多遍。你们想知道是个什么问题吗?(学生大声回答：想!)我暂时不告诉你们，请你们先仔仔细细地读读课文，猜猜困惑王老师的会是一个什么问题?看谁有水平，猜得准。

(学生兴趣盎然地读课文，思索)师：好，请同学们大胆地猜，是哪个问题困扰着王老师? 生：3天怎么能造好10万枝箭? 生：为什么诸葛亮向鲁肃借船这件事儿不能让周瑜知道? 生：诸葛亮的计策妙在哪里? 生：曹操为什么不射“火箭”? 生：鲁肃是周瑜的下人，为什么不向他报告诸葛亮借船的事? 师：这些问题我也都想过，不过通过读书，我都已经搞懂了。那么，到底是哪个问题困扰着王老师呢?(师板书：诸葛亮在跟周瑜立军令状之前，到底想过些什么?)师：要解决这个问题，可以用哪些方法? 生：我觉得最好的方法是读课文，理解课文内容来解决。

师：不错，反复读书，认真思考，也能解决这个问题。下面请同学们分组研究这个问题。王老师建议每个小组中的人员分好工：先是一人读课文，其余同学边听边想课文中哪些材料与解决这个问题有关；读完课文后互相交流、讨论，一人准备汇报，其余同学准备补充。

……

师：可见，诸葛亮在立军令状之前想得那么周到、那么成熟、那么滴水不漏，你们说诸葛亮神不神?(生齐答：神。)妙不妙?(生齐答：妙。)在本案例中，王老师通过创设猜问题的情境，激发了学生探究的强烈兴趣，最大限度地发挥学生探究的自主性、主动性。同时，这一环节的实施，还有助于学生感知课文的“语表层”，形成初步的整体印象，为学生深入探究课文打下扎实的基础。王老师的处理也非常巧妙：

教学中，通过“学生猜——教师立”的方式，师生共同完成了高质量的探究性阅读专题——“诸葛亮在跟周瑜立军令状之前，到底想过些什么?”这个主问 7 题不但涵盖了课文的最大内容，有相当难度，足以让学生花一番精力研究、探索，而且它的答案是多维，能充分展示学生的学习个性，更重要的是它必须根据文中已知内容去推断未知，训练学生逆向思维的能力。

我想，使教学主问题走向生本的策略和途径还有很多，比如敏锐地捕捉课堂上学生出现的错误信息，调整教学策略，通过积极引导，生成新的主问题；抓住课堂上学生的“兴奋点”、“关注点”，恰当地设计主问题等。总而言之，作为教师需要读懂课文，读懂教材，读出独到的见解；更重要的是要站在学生的角度品味语言，来确定教学的内容与重点，找准学生语言发展的生长点，力争使我们的语文课堂教学达到这样的境界：“以最主要的问题和最简洁的线条拉动最丰富的语言材料，以最轻松的方式让学生获得最丰厚的收获，以最接近学生的起点带领他们走向最遥远的终点！”

参考文献：

1.沈大安 《语文教学走向生本》 2009年5月22日 嘉兴市桐乡实验小学

阅读问题设计 篇6

我认为英语阅读教学中存在着这样的两点问题：

1.教师只把阅读练习看作是巩固和学习语言知识的手段，而没有训练学生的阅读能力和阅读方法。阅读教学要在帮助学生正确理解阅读材料的同时，有计划地指导学生掌握阅读方法和技巧，训练和形成学生的阅读能力，科学的阅读方法是让学生在阅读时迅速掌握文章的主旨大意，逐步使学生形成阅读技能的有效途径，进而不断提高自己课外独立阅读的能力。

2.阅读教学仅停留在阅读材料表层意义的理解，对阅读材料缺乏深入分析，设计的练习比较浮浅，学生一看就会，长此以往，学生就会对这类练习失去兴趣，而且这样的阅读练习也不利于发展学生的思维能力和培养学生的阅读能力。新教学每单元都有阅读课，也设计了阅读练习，以训练学生的阅读能力，激活学生的思维。

下面我结合自己的教学实践，浅谈我在阅读教学中阅读问题的设计，我认为阅读教学中问题的设计应符合三个方面的要求：（1）对文章表层意义的理解。（2）对文章深层意义的理解。（3）引导学生掌握阅读方法。在英语阅读教学中，我们可以设计以下三类问题：

一、认知类问题。这类问题提问范围一般不超越句子的表层意思，学生只需读懂字面意思，无须把握文章篇章结构的内在联系或句子之间的衔接关系，只要通过快速阅读或浏览就能把握文中的事实和细节，理解问句，然后从阅读材料中找出相应的词句，或直接引用作者的原话来回答问题，这类练习可训练学生识别事实和获取信息的能力。

二、分析类问题。这类问题提问范围不局限于句子的表层意思，回答分析问题时，要求学生不仅能理解句子的字面意思，而且能理解句子的内容关联，并运用各种间接的语言线索进行分析和归纳，通过精读、研读、从上下文揣摩隐含的含义，这种练习训练学生分析、推理和归纳的能力。

三、评价类问题。这类问题要求学生能根据自身的经历和知识，对课文的观点和内容作题外发挥表达自己对某人、某事或某物的看法，也可以用作者的观点分析发生在自己身边的情况或问题。回答评价类问题时，要求学生能够对阅读材料进行思考，发表独立见解，这类练习属于难度大层次高的阅读练习，可用来训练学生的应用和评价能力。

下面我就（JEFC）第三册Unit11 Lesson42的课文教学问题设计说说其特点。

（一）认知类问题。

问题（1）What is ‘the Great Green Wall’？

回答： It is a ‘Great Green Wall’of trees， millions of trees.

问题（2）How long and how wide is the Great Green Wall？

回答：It′s 7，000 kilometres long and between 400 and 700 kilometres wide.

问题（3）Why has China built the Great Green Wall？

回答：Because Chinese people don′t want to see more floods and droughts.

说明：从上面的例子看出，认知类问题的提问范围一般不超越句子的字面意思，答案可直接从阅读材料中找出，训练学生快速阅读和获取信息的能力。

（二）分析类问题。

问题：1.Why are the forests so important？

回答：（1）Because droughts and floods are prevented.

（2） Because they can keep rain drops from washing the soil away.

问题：2、Why is‘the Great Green Wall’ so important？

回答：（1）Because it will stop the wind from blowing the earth away.

（2） It has already saved a lot of land.

問题：3、What will happen to the mountains and people′s lives there in a few

years′time？

回答：（1）They will be covered with trees and crops.

（2） People will have their own food to eat and their lives will become better and better.

说明：回答这类问题，运用教材中多种语言线索进行分析和归纳，从文中揣摩隐含的意义，答案可不止一个，这种练习训练学生分析推理和归纳的能力。

（三）评价类问题。

问题：1.What do you think you can learn from this text？

2.Do you think if more and more forests are needed all over the world？ Why？

说明：这是一个开放性的练习，学生可以根据自己的知识观点作出不同的回答。这类练习可以培养学生的分析能力，鼓励学生独立发表自己的见解，陈述自己的观点，增强口语表达能力。

阅读教学主问题的创新设计 篇7

阅读教学主问题, 指的是对课文阅读教学过程能起主导作用和支撑作用, 能从整体参与性上引发学生思考、讨论、品析、创造的重要问题。其特点是:教师提出的问题少, 以一个问题为主, 有时用一两个补充问题辅助;提出的问题精, 能够牵一发而动全身;提出的问题实, 能紧扣课标知识能力体系;提出的问题活, 能激发学生思考, 体现思维个性。主问题所追求的是“一问激起千层浪”的艺术效果, 所引领的是深层次的阅读教学活动。

如何进行主问题的创新设计? 我觉得应从以下方面着手:

一.悉心研读教材, 分析了解学情

进行教学设计时, 教师本人对课文的解读要立意高远, 站在课文之外看问题, 对课文有整体的感知和把握, 精细阅读课文与精心思考教学。

《祝福》作为经典小说, 可提的问题诚然很多, 但在教学时可以理出两个大问题:为什么说祥林嫂是一个没有春天的女人?是谁剥夺了祥林嫂的春天?这样, 不是以知识版块为立意静态地呈现问题, 而是直接抽取能逼近小说主题又能统摄全篇的核心问题。

二.立足文本, 分析文本体裁、题材特点

在文本内容上, 可以从不同文本的核心特征入手设计主问题。现行的文本样式有诗歌、散文、小说和戏剧这四类文本, 抓住这些不同文本样式的核心特征———诗歌的凝练含蓄、散文的感情基调、小说的人物描写和戏剧的矛盾冲突, 就可以针对性地设计核心、关键的问题。

譬如小说《宝玉挨打》, 研究题目后, 结合课文内容, 可设计三个主问题:为何挨打?贾政如何打宝玉?众人对宝玉挨打有何反应? 在解决了这三个问题以后, 再让学生对小说中使用精妙的一个词、一个句子、一个细节、一段情节进行精彩评点 (教师先做一个评点示例) 就显得信手拈来、水到渠成了。

三.选准角度, 抓一个要点, 以点带面, 一课一得

一篇文章解读的角度很多, 不必处处落实, 面面俱到。只要能够在某一点上触动学生, 引起他的兴趣, 他就可能因这一点而自主求知, 主动探究, 从而在课堂之外继续学习, 获取更多。

曹操的《短歌行》可以这样设计:诗中哪个字最能恰当表达诗歌的感情基调? (忧———忧思难忘、何以解忧、忧从中来) 是什么样的忧愁令这位有着雄才大略的政治家和军事家“忧思难忘、忧从中来”呢?通过分析诗歌内容情感, 明确诗人一忧人生苦短, 二忧求贤不得, 三忧功业未就, 进而感受这位有着雄才大略的政治家和军事家的理想抱负。

四.探讨文本的多角度延伸比较

从单篇文本跳出来, 把内容或形式有一定相似点的文章加以对比阅读, 进行宏观的设计, 这更体现出主问题设计的高屋建瓴。找准文本之间有效的比较点设计主问题, 以辩论探讨为形态的文本比较对话式阅读, 实现的是对文本的更深刻理解。

如将李清照的《声声慢》与《一剪梅》 进行比较阅读, 引导学生由意象、意境再到境遇和情感, 感受“一般愁字别样情”, 体会诗人前后两个时期创作风格、思想情感的迥然不同。也可以将《声声 慢》与李煜《虞美人》对比阅读, 比较二人何人之愁更重。学生的理解由文本内容内涵到形式美感, 归纳出“一个女人的悲苦遭遇”和“一个男人的凄惨人生”。“悲苦遭遇和凄惨人生”的表述可看出学生 的学习升华到了一个新的水平。

五.注意单元间各篇文章的呼应

如必修二散文单元的阅读教学可以散文特点为核心, 凸显各篇特色, 使各篇知识点相互补充, 形成知识能力体系。《故都的秋》设计 主问题为“在作者心中, 北方的秋究竟有什么魅力而令他无限热爱”, 重在品味散文的语言和情感; 《荷塘月色》的主问题设计为“作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的 变化”, 重在关注散文的情感和结构; 《囚绿记》主问题设计为“我为什么囚绿, 又为什么放绿怀绿呢”?重在探究散文的主题。这样逐一突破, 依次完成散文教学任务。

基于儿童的阅读教学核心问题设计 篇8

一、善于从学生的已有经验出发设计核心问题

美国教育学家萨其曼曾指出“适合探究的问题必须是一个需要学生进行解释并且能够为学生所解释的问题”,这就是说,阅读教学中提出的核心问题不能脱离儿童现有的经验和知识水平。任何人总是基于生活经验形成许多有助于适应环境的知识,这种“知识”就是他的“既知”。儿童正是拥有这种“既知”和“现有经验”走进阅读课堂的。因此,教师在创设问题情境、设计核心问题的过程中,要善于从学生的实际世界和已有经验出发,积极打开学生的思想。如教学《为人民服务》一课,笔者引导学生交流:在当下,你认为哪些行为是“为人民服务”?在我们学过的课文里,李大钊、郝副营长、周总理的为人民服务体现为什么?在本文中,张思德的为人民服务体现为什么?毛主席所说的为人民服务又是指什么?这样的引导与学生实际生活、所学知识等已有经验紧密联系,学生对核心问题“怎样理解为人民服务”有了水到渠成的体会,知道“为人民服务”在不同时代有不同的内涵,不同的人有不同的诠释。

二、立足学生的最近发展区设计核心问题

维果茨基的最近发展区理论认为,在儿童的现有水平与可能水平之间设计教学最容易使学生获得成功。因此阅读教学中的核心问题也最好在这个区域中进行设计,不能太容易,没有思维力度,也不能难度太大,超越学生的解决能力,要让学生跳一跳能摘到桃子。例如教学《观潮》一课,确定研讨的核心问题是“引导学生体会潮水的奇特”,为了让学生更好地领悟,我们设计了有坡度的问题,一问:“课文始终围绕哪一个字来写?请找出来并说说理由。”学生通过阅读文本,交流思考,能找出中心字——“奇”。二问:“这钱塘江大潮的‘奇’表现在哪些方面?”学生通过细读课文,热烈讨论,最后归纳出“潮前境奇”“潮来形奇”“潮去景奇”这三方面的奇特景象。三问:“大潮哪个时候最吸引你?”鼓励学生挑选体会最深、最能显示自己才能的那一点进行交流。这样层层深入,学生在充分阅读、深入交流的基础上,能有效解决问题,获得生动而翔实的阅读体验。

三、基于学生积极投入的文本内容设计核心问题

学生是否愿意投入并浸润其中,是阅读教学效益提升的重要一环。教师可尝试抓住某些能促进学生积极投入的文本语言,设计成核心问题来引领学生进行探究。如在教学《最大的“书”》一课时,笔者打破了按课文顺序教学的框架,在课文的最后部分拎出“刨根问底”这个词语,始终围绕“刨根问底”一词展开教学。因为二年级的学生本身也喜欢刨根问底,对课文中川川的行为非常感兴趣,笔者就先让学生理解“刨根问底”这个词的意思;然后以“川川怎样刨根问底”让学生找出6个问句,在指导朗读的基础上,引导学生到文中寻找答案,研读有关的重要句子;最后也是以“刨根问底”这个词结课,在欣赏了一些神奇的岩石图片后,让学生也来“刨根问底”。学生在趣味盎然的氛围中探究问题,同时也激发起了探索大自然奥秘的无限兴趣。

四、寻找“能奋力搅动学生思维”的着力点设计核心问题

从某种意义上说,学习更本质的含义在于学会思考,阅读活动如果能将思考与熏陶结合起来,那样的活动必定有极佳的效果。事实上,我们所执行或展开的阅读教学活动大多是在思维的进程中推进的。对学生而言,要读懂一篇文章,读懂一段话,就必须动用大脑进行思考。如果提出的核心问题是学生没想到或者是不明白的,那么他们就会主动地去思考。如教学《赵州桥》一课,笔者先让学生欣赏一些现代化大桥的精美图片,然后出示赵州桥的图片,让学生诚实地回答这里面最不美的是哪座桥。学生当然会说,赵州桥最不美。此时笔者提出核心问题:既然赵州桥这么一般般,可是编教材的老师却将有关它的文章编入课本非要咱们来学,而且课文中还说它是“世界闻名”,究竟什么原因使它这么有名呢?学生的好奇心被激发起来,一探究竟的欲望也非常强烈了。

另外,能引起学生争辩的问题也有助于学生思考,学生在激烈争论的过程中能不断寻找证据,能充分思索他人观点的优劣,也能不断修正自己的想法,所谓“理越辩越明”。如教学《熟能生巧》时,就可以设计争论性核心问题:对于武士和卖油翁,你更佩服谁的本领?请以课文为依据,说说你的理由。学生会在与文本的深入接触中找出理由说服对方,也在一次次的交锋中越来越深刻地感受到“熟练才能生巧”的道理。

五、挖掘拨动学生情感之弦的共鸣点设计核心问题

文章是作者情到深处的倾诉与独白,是用文字构筑的心灵与思想。这些优美文字背后蕴藏的情感能量足以感动每一个孩子,使他们与作者缩短距离,感受作者独特的内心世界,同时也能不断丰富自己的情感世界。这种情感的激扬可来自于文本意境的有效渲染,如教学《跨越海峡的生命桥》时,教师可声情并茂地向学生讲述一个感人的故事:1999年9月22日,在杭州某医院的病床上,躺着生命垂危的小钱,他在静静地等待着那来自海峡彼岸的救命骨髓;而此时在台湾花莲的慈济医院,李博士正在余震的危险中抽取台湾青年的骨髓,他们冒着生命危险,做着一次又一次的努力,直到青年的骨髓涓涓流出……这样的讲述,这样的环境,这样的渲染衬托,使学生对小钱的关怀与同情之心被唤醒。随后教师提出核心问题——为什么要把这说成是一座跨越海峡的生命桥?学生就很自然地接受了,也很愿意通过自己的努力去解决它。

这种情感的激扬也可以来自于对文本内容的深入解读,如教学《那片绿绿的爬山虎》,笔者引导学生研读描写爬山虎的句子,体会每次写爬山虎都跟叶老有关,通过资料的补充引导学生感受叶老对“我”的关爱及“那片绿绿的爬山虎”带给“我”一生的影响,然后引读课题:

当肖复兴的第一本作品集出版时,他忘不了叶老先生对他的教诲,也忘不了——(生齐读:那片绿绿的爬山虎。)

当肖复兴的第一部作品获得大奖,他再次想起叶老先生对他的教诲,眼前又再次浮现——(生齐读:那片绿绿的爬山虎。)

1988年,叶老先生永远离开了我们。1992年,时年45岁的肖复兴提笔写下这篇文章,往事历历在目,他满怀深情地写下课题——(生齐读:那片绿绿的爬山虎。)

那片绿绿的爬山虎总是那么绿着,绿在他的生命中。那份情浓缩成一声深情的感激,浓缩成一份永远抹不去的回忆——(生齐读:那片绿绿的爬山虎。)

在这样的反复引读中,学生明白了课文以“爬山虎”为题,就是要借这绿绿的、永远充满生机和活力的爬山虎来赞美认真、平和、亲切、质朴,人品和文品堪称楷模的叶老先生。

六、注重学生主题阅读活动的展开处设计核心问题

阅读活动是儿童语文学习的主要内容和方式,也是整合知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标最有效的载体,儿童阅读实际上是在经历一个个主题阅读活动的过程中完成的,离开了活动,儿童阅读便无从谈起。主题阅读活动一般由教师在备课时预先设计好,也可在教学过程中,在学生的参与下,特别是在考虑学生意愿及擅长的前提下,师生共同生成与设计。

如在《比金钱更重要》教学中,我们确定的核心问题是“通过阅读,体会到诚实和信任比金钱更重要”。为了解决这个问题,笔者设计了如下三个主题阅读活动:(1)做做小交警,创设当小交警的情境,让学生结合已有经验,并从文本中获得信息,充分阐述理由,充分调动学生兴趣,在对比中感受到“我”的品德。(2)写写留言条,既是学生对课文语言的再创造,又巩固了留言条这一应用文的写法,更重要的是,在读、写、争辩的过程中,进一步体味“我”的人品,逐步形成积极的人生态度。(3)读读对话,让学生领悟作者所寄寓的深情,进一步感受人物的人格魅力。这三个活动既是学生感兴趣的,又能够很好地与文章主题结合在一起,在经历了做、写、读三个连续的主题阅读活动后,学生能体会到“人和人之间还有比金钱更重要的东西。你给我留下了诚实和信任,这比金钱更重要”的文章主旨。

阅读问题设计 篇9

一、核心句,领悟文本内涵

在每一篇文学作品中一般都会有核心句子,这些核心句子有的是串联文本内容的句子,也有的直接揭示了文本主旨,在阅读教学中起着重要的作用。在语文学习的过程中,教师就可以抓住这些核心句精心设计主问题,层层深入,让学生逐渐理解文本中的深刻内涵,最终实现对文本意蕴和内涵的深刻理解。

例如在教学《往事依依》这篇课文的时候,在课文的第一段第一句话作者就这样写到——年华似流水。于是教师引导学生抓住这句话进行深入体会:“同学们,大家试着朗读这句话,体会一下这句话作者想要表达怎样的感情?”在教师的引导下,学生们主动思考,有的学生提到从这句话中感受到了一种感慨万千的情绪,感觉年华就像是一去不复返的流水一样,不仅不能回来,而且还过得很快,甚至想要让年华就在这一时间停止,让我们再重温以前的美好时光。在这样的感知基础上,教师进一步引导学生体会:“那么,这句话在文本中起到了怎样的作用?”学生们这样回答:“这句话为全文奠定了感情基调,也和题目中的‘依依’二字相呼应,让我们一下子走入到对往事的回忆中去。同时,在下文中的‘但’也让文本内容发生了转折,提到以前的回忆还记忆犹新,引起对下文内容的阐述。”

在这个教学实例中,教师抓住文本的核心句进行主问题设计,让学生在层层深入的问题引导下逐渐走近文本进行解读,在体会文本字里行间的深层含义的过程中进行深度阅读,这样的教学方法让学生能够直接把握文本的情感,领悟文本的独特意蕴。

二、留白处,激发思维能力

在文学作品中,有很多作者精心设计的文本留白,这样的“空白点”让学生有了更多的想象空间,能够有效激活学生的思维,让学生能够充分发挥自己的自主性进行个性解读,从而实现对文本内容的深度解读。因此,在教学过程中,教师要抓住文本中的空白点设计主问题,让学生立足文本大胆想象,从而实现锻炼学生思维的目标。

例如在教学《故乡》这篇课文的时候,在文本中有这样一句话是作者在经历二十年的时间之后说的一句话:“阿!闰土哥——你来了?……”在这句话中,用词非常简单,但是却使用了几种不同的标点,这样的句子就让我们有了很大的想象空间,于是,教师引导学生进行补白:“同学们,二十年之后的见面,作者和闰土之间为什么只有这样几个字的交流?在文本中的标点省略了什么内容?现在发挥你们的想象,在标点处进行补白,深入体会一下作者的心理变化。”面对教师设计的问题,学生进一步进入文本深入体会,然后在理解文本内容的基础上对文本的留白进行有效填补,在补白的过程中,学生们对文本中作者的心理变化有了深刻的体会,有的说是因为激动,有的说是满肚子的话想说不知道要说什么等等,从学生的补白中不难发现学生对文本中作者的心理有了准确的把握,而在这样的过程中学生的思维也更加活跃,得到了自己的独特感受。

在教学过程中,文本中的留白是我们教学中的关键内容之一,抓住空白点进行主问题设计,引导学生进行有效补白,这样的训练能够充分激活学生的思维,激发学生积极主动地思考问题,让学生在对话文本的过程中体会文本中的情感,实现了对文本的深度阅读。

三、脉络点,把握写作思路

每一篇文章的谋篇布局都是作者的匠心独运,作者独特的文本构思也通过文章的结构脉络进行充分体现,这也是设计主问题的切入点质疑,可以让学生初步感知文本的基本内容,把握作者的写作思路,提高学生的阅读能力。

例如在教学《与朱元思书》这篇课文的时候,在学习过程中,教师首先引导学生整体感知文本的写作思路。在学生的自主阅读之后,探究得到在文本的第一自然段的最后一句“奇山异水,天下独绝”是本文的总领句子,在文本中起到了总领全文的作用,于是教师这样设计主问题:“在这篇课文的学习中,我们要看一看作者是怎样安排内容的?写奇山、异水的分别是哪些句子?而作者又是怎样来表现山水独绝的特点的呢?”在主问题的引导下,学生把握整篇文本的结构安排:第一段总领全文,二三段分别描写“异水”与“奇山”,同时体现“独绝”的特点,可以说思路清晰,结构严谨。

抓住文本的脉络点进行主问题设计,让学生的逻辑思维能力得到了有效的锻炼,同时让学生清晰掌握文本的写作思路,这对学生以后的写作训练也有很大的帮助。

总而言之,设计主问题能够让课堂教学化繁为简,有效激活课堂教学,让整个课堂设计提纲挈领,便于学生由浅入深的走近文本深度阅读,解读文本的深刻意蕴,最终实现了语文教学的有效性。

摘要：语文阅读教学是语文教学的重要组成部分,引领学生深度阅读,充分感悟文本内涵直接关系到语文教学的有效性。笔者在平时的教学中,注重设计“主问题”,引导学生抓住文章关键,提纲挈领,从而极大地提升了语文教学的效率。

语文阅读教学中“主问题”的设计 篇10

一、紧扣文章标题, 从全文角度设计主问题

不管是写作还是阅读, 标题承担着“文眼”的功能, 是解读一篇文本的钥匙, 因而第一步, 我选择从文章的标题入手来设计主问题。

以教学《邓稼先》为例, 这篇文章读起来令人荡气回肠, 其教学目标之一是解析并学习邓稼先先生的崇高精神和优秀品格, 但是如何做到既不空洞说教又能不将课文肢解呢?同时还要把目标落到实处, 这是一个值得思考的问题。于是, 在备课的时候我便想到了从文章的标题入手, 紧扣文章标题设计了一个主问题。上课的时候我先让学生朗读了两遍课文, 让学生对邓稼先的事迹有一个初步的认识, 然后我出示了备课时设计好的主问题:请为《邓稼先》增添修饰语, 即根据自己的理解给标题补全空白, 空白处可以是一个词、一个短语或者一个句子。这个问题引起了学生的思考, 他们纷纷开动脑筋去思考如何用简练恰当的词语去概括邓稼先这个人物。有的学生说出来鞠躬尽瘁、死而后已, 还有的学生用意志坚强、无私奉献来概括, 同时还有学生说出了“值得我们永远怀念的邓稼先”等融入了自己情感的语句。这种以“主问题”带动学生思考的方式就比让学生去分析一个词句的深刻含义是什么高效灵活得多了。

由此可见, 看似简单的主问题设计, 可以帮助学生从感性认知走向理性思考, 从对文本语言的品味走进人物精神品质的深切感受。因此, 在教学中抓好抓巧文章标题, 能轻松有效地打开解读文本的大门, 收到“一问解全文”的效应, 而且解读一篇文章从标题入手是完全符合学生的认知规律的。

二、选择文章开头, 从文章入口点设计主问题

常言道:“好的开始是成功的一半。”它强调了开头的重要。在语文学习中任何一篇优秀的作品都极其注重开头的构思, 比如朱自清先生的《背影》, 以开篇点题的手法, 奠定了整篇文章浓郁忧伤的感情基调;萧乾先生的《枣核》一文, 开头采用了巧设悬念的手法, 取得了引人入胜的效果;鲁迅先生的《藤野先生》, 开篇以清国留学生公园赏樱的丑态为下文情节发展埋下了伏笔;黄飞先生的《甜甜的泥土》, 开篇不是直接写泥土, 而是借用了初春残雪烈风的意象, 进而暗示了文章的内容……即是说, 选择文章的开头, 并以此下手设置主问题, 将取得事半功倍的效果。

例如, 我在教学《口技》这篇文章时便紧紧抓住了文章的开头, 通过设计主问题引导学生完成了有效的文本阅读。文章开篇是“京中有善口技者”, 根据这个开头, 我先让学生阅读两遍文本, 然后设计了以下主问题:“善”为善于、擅长的意思, 请问这个技艺高明的口技表演者用奇妙丰富的声音演绎了哪些场景?课文从哪些角度表现出了表演者技艺的高超?另外, 通过描述表演者的高超技艺, 作者想要表现什么?学生通过阅读和思考, 然后互相交流讨论, 很快掌握了全文描绘的口技表演的内容, 即三个场景:一家人梦中惊醒, 然后渐渐入睡, 最后是火灾发生, 进入全文的高潮阶段。这篇课文从演绎者的表演、道具的简单以及在座宾客们的反应等角度衬托出口技表演者技艺的高超, 而作者正是通过竭力描绘口技者的惊人技艺, 进而赞美了我国古代劳动人民杰出的才能与智慧。

三、抓住文章主题思想, 根据作者情思变化设计主问题

每一篇文章都蕴含着作者的思想, 或者说写作意图:有的是高扬人性的美好, 有的是表达对人生的感悟, 有的是抒发爱国情怀, 还有的表达对人间温情的关注以及对社会现象的揭露与讽刺, 这些是作者真正想要去表达的东西, 而它们又往往被作者曲笔隐藏, 若隐若现于每一个文字中。因此, 在教学中, 教师尤其要注意设计阅读问题引导和点拨学生, 帮助学生理解课文情感, 把握文章的中心思想。

例如, 鲁迅先生的小说《孔乙己》, 作者描绘了一个迂腐可笑、好吃懒做、可怜可悲的艺术形象孔乙己, 进而揭示出封建教育制度的没落与可笑, 通过批判传统教育制度对读书人的毒害揭露出国民愚昧、麻木的劣根性, 进而表达了作者渴望唤醒和改造国民精神、同黑暗抗争到底的决心。文章的主题是深刻的、引人省思的。因此, 在阅读教学的过程中我便设计了以下主问题进行启发和引导:在《孔乙己》这篇课文中作者通过“酒”、“笑”、“偷”、“打”这几个行为来表达孔乙己的形象, 进而展示了孔乙己的性格, 这其中有什么意味?学生带着这个问题去阅读和思考, 便能很快地靠向文章的主题。

总之, 教无定法, 在初中语文阅读教学的过程中能对主问题的设计保持恰当与巧妙, 并加以引导, 就能取得较好的教学效果。

摘要：“人因为阅读而高尚。”阅读是提升一个人思想境界的最直接的也是最有效的手段, 在学习阶段阅读是学生学习语文最重要的途径, 每个学生在学习语文的过程中都是从阅读出发, 并逐渐丰富起来的。阅读教学中的“主问题”设计能深层次引导课堂活动, 真正提升学生阅读水平, 是现代语文教学中不可忽视的一种策略。

阅读教学中如何进行主问题设计 篇11

关键词：主问题 设计 立意高远 分解

长期以来，许多语文教师都在语文阅读教学中设计一些阅读问题对学生进行阅读引导和启发，使学生在学习中逐步掌握语文阅读的方法，提高语文阅读的能力。以“主问题”为引导的的语文阅读教学，能改变教师逐段串讲串问、碎问碎答的教学流程。这种教学方式是在指导学生初读课文、读通课文、整体感知的基础上，引导出可供学生深读探究的一两个能够穿透全文而又富有挑战性的问题情境（即“主问题”），从而让学生通过自读自探、合作交流进行文本的解读，提高阅读教学效率的一种策略。

一、什么是阅读教学中的主问题

“主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学过程中显现着“以一当十”的力量，具有“一问能抵许多问”的艺术效果。

阅读教学中的“主问题”具有以下特征：

1、能够穿透全文而又富有挑战性；

2、有着内在的牵引力，起到主导作用、支撑作用；

3、每一个问题都能结构课堂上一个教学的“板块”，能贯穿整个教学过程。

二、如何设计阅读教学中的主问题

1、“主问题”设计的出发点

主问题的设计要深，要能迅速提挈全篇的学习，要能奋力搅动学生的思维。那么如何进行阅读教学的主问题设计呢？ 要关注主问题设计的四个出发点：

⑴从理解的角度设计“主问题”

教学《陋室铭》，第一个教学环节是：朗读，说“理解”的话。设计的“主问题”是：陋室陋吗？哪里看出它的陋？要求学生在朗读的基础上，根据课文内容说话。这一教学设计既从整体上把握了课文内容，又通过学生的体验和感悟，深化了对课文的理解。

又如教学《土地的誓言》，设计一个主问题：作者对土地发出了怎样的誓言，作者为什么要用大量的篇幅写自己对广大关东原野的炽痛的热爱以及故乡美好生活留下的印记？围绕这一主问题，师生通过有感情的朗读，体会到文中一浪高过一浪的感情波澜在作者发出誓言时已达到了高潮。很显然，文章大量的篇幅是从感情上为誓言的决心而蓄势，从内容上为发出誓言作铺垫。这样学生的理解和感悟就会一步步深化。

⑵从品析的角度设计“主问题”

如教学朱自清的《背影》巧妙地扣住文章标题，带动了全篇的阅读，文中所设计的主问题是：从这个语段中你读到了作者怎样的情感？为什么能感受到这种情感？”问题会引导学生思考这里生动的外貌、动作和细节描写，而这些才是语文学科本位的，是只属于语文的。这种教学设计显得大气，给学生深入地研读课文提供了一个广阔的平台。

⑶从探究的角度设计“主问题”

例如：《杨修之死》这篇文章时，设计一个问题：曹操为什么要殺杨修？请从杨修的角度进行分析。学生自然从杨修的个性和为人处世方面分析。

这样的“主问题”的设计是教师精细阅读课文与精心思考教学的结果。每一个主问题都可以串起丰富的内容，都可以从不同的侧面进行探究，都可以起到“牵一发而动全身”的作用。

⑷从发现的角度设计“主问题”

教学《紫藤萝瀑布》，第二个环节是“发现文章的美”。设计的主问题是：说说课文美在哪里。学生答案丰富多彩，美不胜收：美在对盛开的藤萝花的渲染，美在“淡紫色”在全文中的弥漫，美在那充满生命力的流动，美在对可爱的小花的描绘，美在那曾经有过的一大株紫藤萝的描写，美在对人生的感悟……这既是一种个性化的阅读欣赏活动，也是一种审美鉴赏，对培养学生的审美情趣具有重要意义。

2、寻找好的切入口

注意了主问题设计的四个出发点，还需要针对具体不同的文章，找到最恰当的主问题设计。有无一个合适的切入口是主问题设计成功与否的关键。一个好的切入口可以使教学环节最为简单和最有效率，使学生的学习兴趣和主动思维最能被激发，从而保证了课堂教学的成功。可以从以下三方面尝试。

⑴课文标题

课文标题是文章的眼睛，往往是一篇文章主要内容或思想情感主旨的提炼。抓住标题往往能设计出“驾一”而“驭万”的主问题。

如教学《伟大的悲剧》：可以根据课题设计主问题“哪些地方体现了这是一个悲剧？为什么又说是伟大的？” 前一问可以带动学生熟悉小说的主要内容和典型细节描写。后一问可以引导学生理解小说的深刻主题和人物形象。只要两个问题就可以对文章进行全面而深入的整体阅读。

如对《罗布泊，消逝的仙湖》一文的教学，在指导学生充分预习后，从解题入手设计了一个提挈全文的主问题如果题目中去掉一个修饰词，就变成了什么？（罗布泊，仙湖）进一步让学生找课文中展示罗布泊美丽景色的语句，展示罗布泊作为仙湖的图片。接着，教师再问：题目中，如果去掉一个中心词，就变成了什么？（罗布泊，消逝了）再分析罗布泊消逝的原因，消逝后的景象。围绕这一主问题，师生深入到课文内部，通过对罗布泊消逝前后的对比，深究出了它消逝的原因。

⑵中心句

文章中的中心句，往往是一篇文章的文眼，是文章主要思想情感的凝结。抓住文章中的中心句，也能起到“牵一发而动全身”之效。

如教学《行道树》，可以根据中心句“神圣的事业总是痛苦的，但是，也惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”或者全文点明题旨的话“我们是一列忧愁而又快乐的树。”设计主问题“如何理解行道树的神圣、痛苦、忧愁、快乐？”通过这一组相互矛盾着的关键词，学生深入研读文本，理解行道树忧愁和快乐的真正内涵，从而深入理解了行道树在奉献中快乐着的奉献者形象。

如教学《与朱元思书》一文的第一段末句说：“奇山异水，天下独绝。”这一句领起了下文中的第二、三段，在文中起到总起全文的作用。 就可以扣住此句设计一个提挈全文的主问题：下文中哪些句子写了奇山，哪些句子写了异水，作者是怎样表现他们的“独绝”的？

⑶文本空白处

作者为了某种特殊的表达效果或为了文章本身写法的需要，在文章中留下一些空白，这些空白处往往蕴涵着丰富的内涵，它能够触发学生的想象，激活学生的思维，给学生无穷的遐想和无尽的感悟空间，教师有意识地引导学生对作品的空白进行富有个性色彩的拓展，不失为开启学生思维的有效途径。

鲁迅的《风筝》一课，文中的“我”把小兄弟苦心孤诣制作的、将要完工的风筝毁坏后，“傲然走出，留他绝望地站在小屋里。后来他怎样，我不知道，也没有留心。”这段文字将“我”的粗暴、自私、专制、漠视孩子的天性写得非常细腻，但有关弟弟的心理活动只字未提。在教学时，笔者抓住了这一空白点，进行了有效的拓展：

师：小弟弟当时会怎样想呢？请大家发挥想象，穿越时空的隧道，走进弟弟的心灵深处。

生①：做风筝的事被兄长知道了，我该怎么办呢？我好害怕啊。

生②：我知道瞒着你做风筝不对，但我太喜欢风筝了。

生③：哥哥，我错了，我不应该躲在小屋里做风筝惹你生气。

师：听了刚才几位同学的回答，老师想，弟弟的心理为什么只有害怕、无奈、后悔，却没有怨恨、生气呢？你们是根据什么来作心理揣测的？

生②：“我”意识到自己所犯的错误，扼杀了孩子的天性，请求弟弟宽恕时，而弟弟“有过这样的事吗？”他惊异地笑着，就像旁听着别人的故事一样。他什么也不记得了。

生③：后文说“全然忘却，毫无怨恨。”弟弟把兄长的行为视为合情合理，做风筝偷着做，正说明自己也认为做风筝是不对的，一旦被兄长发现，自认该罚，所以哪来怨恨呢？

……

通过以上这一空白点拓展，除了激活学生的思维外，也突破了文章的难点“我的心只得沉重着”的原因：虐杀者有了觉悟而后悔，乞讨宽恕，而被虐杀者已经全然忘却，觉悟者永远无法补过，学生对文本的理解和感悟更加深刻，而且也使文本内容更加丰厚。

⑷结局

一篇文章的结局，往往点明文章的主旨或作者的情感，或引人深思，或回味无穷。根据文章的结局设计主问题，可以达到追根溯源的效果。

例如教学《孔乙己》，小说结局写道“大约孔乙己真的死了。”可以据此设计主问题“孔乙己到底死了没有呢？” 对这一问题的探索，牵涉到人物性格、小说主题、环境描写、写作方法等方面的信息搜集与整合，是学生与文本、作者之间的深层次的对话。

总的来说，阅读教学中的主问题设计就是用精、少、实、活的问题激活课堂，有效地简化教学头绪，使教学内容于单纯之中表现出丰富，于明析之中透露出细腻，这种高屋建瓴的设计风格直指教学目标，有利于达到高效目的。

三、如何分解阅读教学中的主问题

在实际教学中，有时会出现学生对主问题的把握不准或理解不全面的现象，尤其是开展主问题阅读教学的起始期，这就要求教师遵循“循序渐进”的原则，将一个主问题分解成几个层递性的小的主问题。

例如《风筝》的教学中，抓住关键句设计具有层次性的问题，引导学生分析品味兄弟之情。

问题设计：

“精神虐杀的这一幕”具体指什么？

根据这一主问题，可以设计相关的问题：

1、小兄弟是一个怎样的孩子，从哪些字句可以发现？作者从哪几方面刻划描写？对小兄弟形象的勾勒流露出作者怎样的情感？

2、“我”做了什么？找出描写“我”行为的动词。你读出作者对文章中的“我”流露出怎样的情感？

3、“我”置小兄弟于怎样的处境？

4、 “我”为什么会这样做？

5、为什么二十年前的“我”会把放风筝看成是没出息的孩子做的事？“我”认为怎样才算有出息？

6、从这次的冲突中你发现了什么？从二十年后作者对这一事件的评价中你发现了什么？

所谓层递性，就是先后的问题，条理性的问题。如问题1：第一问是在初步感知课文之后筛选、提炼、概括文章表层核心信息的问题，难度较低；第二问是对写作方法归纳，是在第一个问题的基础上由易到难；第三个问题透过文字触摸作者的情感脉搏，有一定难度。这六个问题1-4属于文本的探究，5-6属于文本相关知识的延伸。由课内延伸到课外，由人物形象的分析引领到对写作背景的分析、文章主题的挖掘、个人的学习体验，使学生认识到家庭是社会的一个细胞，家人冲突的深处，往往包含着深刻的社会的和时代的内容。

这样抓住关键句，引导学生深入研读文本，设计一个提挈文章的主问题。问题设计突出精、少、实、活的特点，有效地简化教学头绪，使教学内容于单纯之中表现出丰富，于明析之中透露出细腻。

四、主问题教学中的注意点

1、根据具体文章的内容特点和教学中心来确定主问题的设计。只有恰当的才是最好的设计。

2、每篇课文的主问题设计可以多样化，没有定案，可以视自己的教学实际选用。

3、分解主问题应是围绕主问题的一系列有价值的追问。并要求遵循“循序渐进”的原则，分解成几个层递性的小问题。在课堂教学中，要关注学生在阅读思维中的具体表现，积极给予引导点拨，化难为简，体现思维的层递性，降低学生阅读和思维的難度，可以起到对学生阅读和思维的逐步引导作用。

4、在课堂阅读教学中，还要注意对学生的阅读思维的表现作出积极的鼓励，热情肯定学生思维的闪光点，促进学生大胆思考、踊跃发言表达，达到课堂思维的丰富和积极碰撞。让阅读和思维更具广度和深度。同时在教学实施过程中，还要注意给学生充分的阅读思维时间和空间，千万不能急躁，扼杀学生的思维火苗。

5、教学时提问的广度和深度，无一不依赖于教师深厚的文化底蕴。所以要想拓展的合理有效，教师首先要丰富自己的文化积累，让自己先“厚实”起来。且教师的备课一定要充分、深入。这是优秀主问题设计的前提和基础。只有教师对教材的钻研足够深入透彻，理解足够全面细致，才能深入浅出地安排教学主问题的设计，并在课堂教学中左右逢源，做到自由开放、收放自如，又能高屋建瓴掌控自如。

6、及时进行小结，我们教师坚持写阅读教学小结，认真总结课堂阅读教学的“得”与“失”，以“得”为“师”，分析“得”胜法宝，不断积累成功经验；以“失”为“鉴”，深究“失”败原因，苦心寻求解决办法，让课堂在主问题的牵引下呈现生动的局面且更有效。

总之，阅读教学中的“主问题”教学是一个关系到课堂教学结构改革、课型创新和提问创新的重要问题，是一个关系到简化教学头绪、提高教学效率的重要问题，它显现出课文整体阅读教学与提问设计的重要关系。“设置主问题”是一种教学策略，也是一种教学设计手法。这种方法鲜明生动地阐释了课标中的一个基本理念——阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，是学生自主、合作、探究的过程。以“主问题”来带动整篇课文阅读教学的方式，让学生在课堂上活跃起来，让他们充分体会到语文学习的求索感、创造感，为语文和人的教育、语文与人的气质培养作出努力。

参考文献：

1、余映潮，《说说“主问题”的设计》. 《中学语文教学》，2004年07期

2、王剑平，《谈谈课堂教学中的“主问题” 》。《现代语文（理论研究）》，2004年12期

3、卫灿金，《语文思维培育学》，1997年 ， 语文出版社

阅读问题设计 篇12

1.设计有针对性的问题, 让对话走向深度

在阅读教学过程中, 有些教师虽然也注重通过阅读导读问题的设计, 但是由于问题的设计缺乏一些针对性, 这些问题显得过大或者过宽, 学生虽然也与文本进行了对话, 课堂表面上看来似乎也非常热闹, 但是, 在实际交流对话的过程中学生并不一定真正深入文本, 因此, 教师要注重问题设计的针对性, 从而使生本对话走向纵深。

如在教学苏教版 《司马迁发愤写 〈史记〉》 一课时, 课文主要通过对司马迁人物的描写, 使学生对史记的由来以及创作历程有个大致的了解和认识。在教学时, 教师依据这篇文章的线索“司马迁发愤写 《史记》 的原因和结果”设计了如下导读问题:司马迁为什么要发愤写史记?课文中的哪些地方体现了司马迁不忘父亲的嘱托, 忍辱负重, 发愤著书的精神? 《史记》 这部著作的完成有什么历史意义?这几个导读问题与文本主线、文本内容密切相关, 因此可以有效地引发学生与文本密切对话的兴趣, 在这些导读问题的引领下, 学生通过再次深入文本, 与文本对话, 很容易就感受到司马迁的崇高品质与精神。

在这个教学案例中, 问题的设计抓住了司马迁的主要事迹切入, 针对性强, 为学生与文本的深入对话奠定了基础, 提升了对话的深度。

2.设计有层次性的问题, 让对话具有厚度

现在大都提倡简约之风, 但是流行简约并不意味着只可以提出一个问题, 为了使阅读教学中的对话更具厚度, 学生对文本的理解感受程度更深刻, 教师还可以设计出具有层次性的导读问题, 使学生在问题的引领下一步一步地与文本深入对话, 从而提高阅读教学效果。

如在教学苏教版 《莫泊桑拜师》 一课时, 为了使学生真正了解福楼拜是如何指导莫泊桑写作的, 在学生与文本对话时, 笔者着重设计了以下具有层次性的导读问题:莫泊桑在拜师时, 主要针对哪些问题向福楼拜请教?在拜师请教写作的过程中, 莫泊桑首先感到困惑的问题是什么?福楼拜是如何回答他的?他第二次请教的问题是什么?这个问题又是如何解决的?莫泊桑第三次向福楼拜请教什么问题?福楼拜又是如何回答的?从此以后, 莫泊桑在写作上取得了哪些成就?由此你懂得了什么?在这些导读问题的引领下, 学生不仅对课文有了更多的了解, 而且在对话的过程中增强了对话的厚度, 提高了学习效果。

在这个教学案例中, 教师主要就教学的重难点设计导读话题, 并且在导读话题的设计上, 教师主要遵循了学生认知事物的规律, 层层递进, 从而使学生在对话的过程中获得了对人物形象的深刻认识, 教学效果显著。

3.设计有开放性的话题, 让对话具有广度

在阅读教学中, 不同的学生对文本有着不同的感悟与理解。在基于对话的课堂上, 教师如能设计出具有开放性的导读问题, 让学生畅所欲言, 不仅可以增强学生语文学习的兴趣, 而且还可以使学生对文本的解读或认识更具广度。

如在教学苏教版 《理想的风筝》 一课时, 课文主要通过对刘老师几件事情的具体描写, 使一位意志坚强、乐观开朗、热爱学生、热爱工作、对生活充满热情的刘老师形象跃然纸上。在课堂教学时, 为了使学生通过阅读感受到刘老师的崇高品质, 笔者设计了这样一个极具开放性的导读话题:“课文中写了刘老师的几件事, 哪件事最能打动你?请你想一想, 说一说。”在这个极具开放性导读话题的引入下, 学生展开了与文本的深入对话, 学生在与文本对话的过程中, 真正走近了刘老师, 走进了刘老师的内心世界, 与作者产生了共鸣, 获得了对文本内容的深刻解读。