主问题教学

主问题教学（共12篇）

主问题教学 篇1

摘要：课堂教学中“主问题”的设计可以起到串联教与学的活动板块, 避免提问零碎、肤浅、繁杂, 增强教学有效性等作用。因此, 语文教师应重点关注“主问题”的设计, 带动学生对课文整体解读, 长时间、深层次地参与课堂教学活动等, 准确、全面地理解课文。

关键词：阅读教学,课堂效率,主问题

著名教育家陶行知先生说:“发明千千万, 起点是一问。禽兽不如人, 过在不会问。智者问得巧, 愚者问得笨。”这里的“问得巧”, 就是要讲究提问的方法和技巧。因此, 在课堂教学中, 提问是传授知识的必要手段, 是训练思维的有效途径, 是师生进行信息交流、教师进行教学调控的重要方法。高质量的课堂提问, 可以说是一门教育艺术。当前语文课堂教学中总是存在过多、过细、过浅、过滥的提问, 问得茫无边际, 问得无穷无尽, 也问“走”了学生的兴趣。

如何才能“牵一发而动全身”?我认为, 关键在于“主问题”的设计, 余映潮老师说, “主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题, 是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂, 在教学中显现着“以一当十”的力量。所以, 教师通过对课文内容和教学过程有着内在牵引力的“主问题”进行教学设计, 就可以串起教与学的几个活动板块, 避免零碎的、肤浅的繁杂提问, 让课堂显得更从容、更清晰, 也更轻松。

我们可从以下几方面入手设计主问题。

1. 既然主问题着眼于带动学生对课文整体解读, 那么我们可以从文本中凸显的主要矛盾入手设计“主问题”, 这样既可以对课堂的活动和教学内容有较强的牵引力, 又可以起到“牵一发而动全身”的效果。

如《雷雨》一文, 是一篇难度较大的戏剧, 涉及人物的性格、人物的情感、戏剧中的潜台词等诸多的内容, 在教学时我设计一个主问题:周朴园对鲁侍萍的感情是真诚的还是虚伪的?这一问题提出来之后, 立即引发学生的争论, 随后, 我让各执一词的学生在剧本的字里行间找依据, 周朴园是如何对待“死去”和“活着”的鲁侍萍的, 看人物的表情, 品人物的语言, 体味里面蕴含的潜台词。这样对文本的再三品读中, 读出语言的形象性, 学生逐渐进入情境, 深切体味到蕴含于语言文字中的情感, 与作者或文中人物走到一起, 想到一块, 从而产生心灵共振, 情感共鸣。

再如, 在教授《祝福》一文的时候, 我提出一个问题:有人说“祥林嫂是个没有春天的女人”, 你认为呢?在学生对文本进行细致的讨论解读后, 小说的构架清晰地显露出来:在封建礼教的摧残下她的一生注定是没有春天的一生, 而结局的巨大反差使学生真正穿越了历史的时空感受到悲剧独有的震撼人心的力量。这样, 学生在不停的讨论中, 对人物有了完整而深刻的认识, 对文章的理解也就水到渠成了。

2. 主问题要贯穿课堂始终, 着眼于引导学生长时间、深层次地进行课堂教学活动, 所以主问题的设计要有总领性, 引发的每一个子问题都能构成课堂上的一个教学活动板块, 让学生在逐步引导中如剥茧一样明白问题的实质。

如教学《贝多芬百年祭》时我这样设计主问题: (1) 俗话说“文如其人”, 我们也可以说“乐如其人”, 从文中看贝多芬的音乐有什么特点?有什么样的震撼力?他又有怎样的人格魅力? (2) 请你结合你的理解为贝多芬做一个人物速写。 (3) 假如你站在贝多芬的墓前, 请你为他写一段哀悼词, 表达对他的崇敬和哀思。这样引领学生抓住文章的整体思想, 领悟文章中的高超的语言、技巧, 从而提高运用语言表情达意的能力。

3. 主问题的设计应有一定的开放性。前苏联教育学家苏霍姆林斯基说:“让学生可以带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考, 对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊。”只有针对文本提出能开拓思维空间的开放性问题, 问题有参与性、趣味性和探索性, 有较强的思考价值和实用价值, 学生才能更充分地进行读、说、思等活动, 在真正意义上成为课堂的主体。

比如, 《孔雀东南飞》, 由于篇幅较长, 被认为是公认的“长诗”, 很难很好地教授, 所以, 我找准突破口, 提出一个“以一当十”的主问题:刘兰芝到底是一个好媳妇, 还是坏媳妇?

(1) 学生发言。有的说刘兰芝是个好媳妇, 她勤快、美丽、对爱情忠贞;有的说刘兰芝是个坏媳妇, “不孝有三, 无后为大”;有的说……通过这个问题, 学生最大限度地掌握了文本。

(2) 教师调控。组织几种见解, 重点讨论这几种见解 (这样可以避免讨论漫无边际) 。

第一种, 好媳妇:孝敬婆婆, 勤劳善良, 聪慧美丽, 对爱情忠贞。

第二种, 坏媳妇:“不孝有三, 无后为大”, 太过自主。

第三种, 折中意见, 认为她“不好也不坏”。

此时, 学生有大量的时间进行研读, 而我也不闲着, 眼观六路, 耳听八方, 不放任自流, 而是有效调控, 让讨论朝纵深处发展。

(3) 引导学生探究:如果刘兰芝不是一个坏媳妇, 婆婆为什么要儿子休妻?这样, 逐渐深入, 让学生分析婆媳之间的矛盾, 从而更深入地理解造成悲剧的原因, 使得学生既深入了文本, 又提高了思考的能力。

4.“主问题”设计要解决好几个问题。“主问题”设计对提高课堂效率、提高学生学习兴趣的效果是有目共睹的, 但在实际操作中, 对教师也提出了更高的要求。

(1) 用目标引领问题设计。目标是所有教学行为的前提, 教师的备课, 主要精力还应放在目标的设定上, 用目标来解决问题的设计。所以, “主问题”的提炼和概括, 关键还要看目标。比如《荷塘月色》是一篇老课文, 教者如麻, 经验颇多。如果教学目标不明确, 很容易陷入“乱花渐欲迷人眼”的境地。针对本单元的目标———揣摩语言, 体味情感, 我在教学中提出了两个“主问题”引领学生的学习:

(1) 找出文中你认为最有表现力的精彩句子, 并谈谈你对这个句子的体会。

(2) 找出文中表示地点的词语, 用线段依次连接这些地点;并且选用合适的词语分别描述作者在不同地点的情绪。

这两个问题正好符合单元教学重点“体会文章重要语句的丰富含义, 品味精彩语句的表现力, 以及情景交融的方法”, 让学生既简洁又全面地把握课文。

(2) 处理好问题与学生的关系。学生的知识起点和学习能力是制定“主问题”前考虑的一个重要问题。问题难度过高、过低或过宽, 都会影响到教学的效果。比如, 在技能单元“理解文中重要句子的含义”导读课中, 我设计了一个问题:“阅读《荷塘风起》, 找出你认为重要的表现作者心情的句子。”这个问题有层次, 难度适中, 适合学生分小组讨论、整合, 同时也能调动学生的积极性。

(3) 教学内容的取舍。一篇文章可讲的东西很多, 有人说, 给他一篇《荷塘月色》, 他能讲一个月。因此, 教学内容的取舍是教学有效的重要前提, 也是“主问题”设计前必须考虑清楚的。比如《离骚》, 可讲的内容就很多, 背景、作者、诗歌源流、诗歌内容、诗歌艺术、文言知识等, 讲上一个星期不在话下。我在教学时提出了“屈原为什么要投河自尽”的主问题, 让学生重点理解诗歌中屈原所流露出的“出身高贵、才德高举、抱负高远”的情感, 体会他“举世皆醉我独醒”的苦恼, 使教学内容相对集中而清晰。

在课文阅读教学过程中设计一个能起主导作用、支撑作用的问题, 能让学生真正进行整体性阅读, 从而激发学生的学习疑点, 进而让学生自己发现问题, 提出问题, 引导他们去探索, 去解答问题, 从而提升学生的发展性学力。

语文课堂教学应该追求高效益, 而实现高效益, “主问题”的设计就是一个不错的构想, 它可以让课堂不显得支离破碎, 能从整体上引发学生的思考, 使课堂有舒展的空间, 可以让学生充分就语言文字进行听、说、读、思, 而不是像赶场似的匆匆忙忙讲完, 导致学生的感悟像是蜻蜓点水。总之, 主问题的设计可以让学生在互动、合作、探究的课堂中有效地学习, 使课堂更为轻松, 也更有成效。

主问题教学 篇2

张永春

新课程倡导“对话”式教学，强调教学是师生之间的一种交往活动，是师生间积极互动的过程。为体现互动，教师不遗余力，所以我们的课堂变成了教师连续性的提问。学生不断的举手或是教师指名提问回答的场所。表面上看，课堂在贯彻“以人为本”，在体现学生的学习主体性地位。但我们对提问仔细甄别后生发疑问：整堂课中提出的有效问题又有多少？正如苏霍姆斯基所讲：“学生在课堂阅读得很少，而关于阅读的谈话却很多。”诸多问题大量侵占了学生阅读和思考的时间，有效阅读被琐屑提问逼向课堂的边缘。

毋须置疑，一堂好的语文课就是一堂成功的“问题教学课”，研究表明：语文课注重学生智慧技能的习得，发展与问题教学相伴而生，随答问能力提高而优化，以教师提问水平优劣为基准条件（何更生《作文教学与心理学》）。所以语文教学要真正实现“对话”，教师的提问必须以启发思考为灵魂，让课堂成为学生积极思考的场所。笔者认为，教师设置问题应该本着务实教学目标、细化教学内容，强化教学作用、优化教学活动的目的，在一堂课里设置一两个目标明确，提法新颖，难易适度，发人深省的“主问题”，达到“一发而动全身”的提问效果。

在阅读教学中，能起主导，支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、创造的主要提问或问题。称为阅读教学中的“主问题”。“主问题”是围绕教学目标设计，构成课堂的主框架，其下面

还可以分出若干个二级或三级问题。这些问题往往可以成为全面阅读文本的切入点，可以引导学生深入课文，激发他们的学习兴趣和创造性思维，触发学生思考、探究的精神，引起学生激烈的讨论。那么，在语文阅读教学中，如何创设“主问题”，以独特的角度和方式进行重点突破，达到简化教学头绪，降低教学成本，提高教学效率的作用呢？笔者谈谈对 “主问题” 创设的几点粗浅认识。

一、创设“主问题”，要以准确把握其基本特性为前提。主要表现为：

1、启发性。要使问题变得有效，问题必须具有启发功能，要引导学生探求和思考他们正在学习的内容并积极组织答案。这就意味着，教师要避免提出一些只有唯一答案或修饰性的问题，使问题既能启迪学生智慧，留给学生思维拓展的空间，又能紧扣书本，进入文本。如学习汪曾祺的《陈小平》。笔者的“主问题”是：“团长打死了陈小平，自己还觉得怪委屈，这是为什么？”该问题从团长入手，来揭示军阀草菅人命的现实，再从陈小平被打死，理解人们内心的狭隘、愚昧，从而启发学生审视传统观念对人的扼杀。学习深入到作者的创作意图的探究中。

2、鲜明性。“主问题”在教学中是提纲挈领的，就应该是旗帜鲜明。它在课堂中是夺目的，吸引人心的，它让人深刻思考，让人思想激越，让人回味不绝。或许是一个话题，一个句子或是一个词语。但都能从中让你感到喜爱无比。如冰心的《谈生命》，我的“主问题”是，不敢说生命是什么，却能说生命像什么，这是为什么？到底生命

对我意味着什么？学生围绕“是”与“像”展开探究，从生命的表征、历程谈到实质，引发了对人生价值的关注和广泛思考。探明作者用比喻诠释生命的原因，懂得如何善待生命，珍惜生命。

3、灵活性。有价值的问题就在于能够激发学生思维动因。点亮学生思维的火花，“主问题”提问巧妙灵活，学生会受教师问题的激发而在学习中学习过程中不断产生新问题。对新问题的探究和解决过程中，学生创造能力会不断加强。“主问题”的设计要简练新颖，朝着思维逆向，具有发散性，批判性，要从学生易忽略出着眼，从思维路径的导向着手，着力触发学生思考的兴奋点。如教《项链》，提出：评论界认为，马蒂尔德是虚荣的典范，你对此有何高见？学生从自我思想倾向去思考，仁智俱现，对人物形象有了更全面的认识。

二、创设“主问题”的方法。

1、咬定“题目”不放松。题目是文章的眼睛，甚至是文本的灵魂再现，往往会体现作者独特的构思。那些体现作者思路，点明内容要点，统领全文的题目都是设计“主问题”的突破口。如教《斑羚飞渡》，可以设问，斑羚为什么要飞渡？斑羚怎样飞渡？从前一个问题探明，人对弱小生命的威胁，后一个问题来总结团队合作精神的震撼，引发人们对自我行为的反思。又如教《小石潭记》，设计的问题是，小、石、潭、记四个字在课文中都有文章，请同学任选一个字来说话，谈谈课文中那些内容能够分别表现这四个字。教师以其中一个做示范后，学生自选内容，自由品析，从景、情、意、写作方法等方面都做了探究，可谓一问切中肯啓，“解牛”游刃有余。

2、立足“重点词句”中。

一篇文章中，可能会有文章的中心句，关键句，过渡句，或是有在全文内容和结构上起重要作用的字、词、短语等，这些都把它叫做品读文本中的重点词句。抓住文章的中心句，等于抓住了文本的灵魂。如《白杨礼赞》中，抓住中心句“白杨树实在是不平凡的，我赞美白杨树。”提出“主问题”：司空见惯的白杨树怎么不平凡，还值得作者如此赞美呢？学生探究出平凡之中见崇高精神，问题已扩散于全文了；教《皇帝的新装》可以抓住关键句“任何不称职的或愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服。”提问：织工因何赋予新装这样的特性？学生在探究新装中认识大臣和皇帝的愚蠢；在《孔乙己》中抓住过渡句“孔乙己这样使人快活，可是没有他，别人也便这么过。”设问：孔乙己为什么会使人快活，其原因是什么？本文的主题就能理解清楚；抓“孔乙己”中诸多语句中的“半”字来分析其半字人生；抓《与朱元思书》中的短语“奇山异水”、“天下独绝”，问文中写了哪些“奇山”哪些“异水”，“独绝”如何表现出来的？分析借景抒怀。

3、一“点”一“线”需抓紧。

有时文章中出现的一个“点”，往往也是设定主题的主要素材，如《孔乙己》的半字中，有人设计了这样一个主问题，读读孔乙己与“偷”。教师让学生任选课文中的一个点进行讨论，结果由“偷”引出“酒”，由“偷”引出“笑”，由“偷”引出“打”，由“偷”引出“情”。一个“偷”字贯穿全文，从不同的方面揭示作品的思想内涵。对于叙事文体，一般都有线索。从中精心选择一个具有丰富内涵的点

形成一个问题。就可全程引导学生积极阅读和思考，还使得学生快速读懂课文，思维及时得到有效训练。如《藤野先生》有两条线索:明线写我与藤野先生的交往，暗线写我在藤野先生引导下的思维的变化，在此提出“主问题”：藤野先生身上的哪些方面对我产生重要的影响？学生从文中叙述描写抒情语句入手，找准我的变化过程，体会先生治学严谨，毫无民族偏见等精神和作者的爱国主义情感。同时，阅读是学生获得审美体验的重要途径，可以从发现文章美点出发创设“主问题”。如教《记承天寺夜游》设置的问题是：梁衡曾这样讲，有一种互轴静静地垂于厅堂两侧，以自己特有的淡雅高洁，惹人喜爱。在我国古典文学宝库中，就垂着这样两轴精品，宋苏轼的《记承天寺夜游》和明张岱的《湖心亭看雪》。请同学们走进课文，从语言之美、画面之美等角度去发现这一精品的精妙之处。学生以探究、欣赏、发现的眼光置身于课文中。尽情感受语言之精，景象之美、意境之深。

4、一问贯穿全文中。

语文的本质就是品味语言，揣摩写法，感知人文精神，教学中“主问题”设计应关注引导学生品味语言，把握语言规律，理顺行文构思，品评精神内涵。如教《岳阳楼记》，我的“主问题”是：本文360字，一词一句总关情，你认为文章的情感是通过那些方面表现出的？学生从“衔远山，吞长江”的凝练，骈散的合的整饬，景变引起的情变，先忧后乐的境界等。作品的语言、写法，、思想、情感，价值观等方面都触动着学生的探究兴趣。他们根据自己的兴味寻找探究切入点，仔细咀嚼字词佳句。兴味盎然地讲出自己的认识及感受，这样的教学

情形，在传统的互动中是很难得一见的。

这种用“主问题”组织的阅读教学，学生能快速进入文本，圈点勾画，品评咀嚼，思考表述，听说读写融为一体。引起学生极高的兴趣。但是，创设“主问题”并不是一项简单的工作，需要教师认真钻研文本，吃透教材，准确把握课文内容，充分掌握学情，不断充实自己的知识，才能设置出高质量的“主问题”来激活我们的课堂教学，实现阅读教学中精确引导学生的细细思考，深刻探究的目标。同时，不是所有课文都能用“主问题”来组织教学，需要教师独具慧眼，合理选择。

阅读教学“主问题”设计方法的思考

把握阅读教学主问题的指向 篇3

关键词：阅读教学；主问题指向；文本意义；文本体式；文本语言

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）08-0040-02

阅读教学中所谓主问题，是指在课文研读教学时能“牵一发而动全身”的重要的提问或问题。目前小语界基本形成共识：主问题“能有效克服阅读教学中肢解课文，零打碎敲等弊端，真正让学生成为课堂有序学习的主体”。[1]这确实是阅读教学所需要的。但本人在研读了众多专家和同仁的阐释或论述后发现：多数文章对于主问题设计的原则、设计的技术性、主问题的要素讨论较多，这对设计主问题有着宏观指导意义，但多停留在原理层面。因此，对于一个具体文本，教师更关注其阅读教学的主问题应有哪些指向？

一、主问题指向文本意义

所谓文本意义，通俗地讲，就是我们理解的文本的意思是什么，它传达了什么信息、思想情感。阅读教学应据其提出主问题，如《只拣儿童多处行》这篇课文，教师读了课文，看了教参，很快就跳过文本字面意思，而从成人角度理解了文本：儿童是春天的使者，只拣儿童多处行，就能找到春天。于是头脑里很快勾勒出了一个教学问题：为什么只拣儿童多处行就能找到春天？实践证明，这个问题往往使孩子们陷入窘境，因为孩子们连课文讲了什么，都还没搞清楚，怎么能一下子这样深入文本呢？阅读文本，首先要占领文本，要熟悉“地形地貌”，然后才能“开采”。这可以使孩子们在感知文本字面意思的过程中，逐渐由混沌（大量掌握文本字面信息）产生走向精确（文本深层传达的是什么）的欲望[2]。我以为，对于文本，首先要问的问题是：这个文本的内容讲了什么？比如《只拣儿童多处行》，学生首先要解决的问题是：冰心奶奶给我们讲了一个什么故事？第二，文本字面背后隐含着哪些意思。一篇优质文本的魅力往往在于能够通过文字的中介，传达出字面背后的意思。这是文本意义的一个重要部分。如《只拣儿童多处行》，字面上讲的是冰心奶奶对春天的夸赞，对儿童的夸赞。那么，这个字面表层下面隐含着什么深层意思呢？是对童心的关注？是对儿童的呵护？是对童年生活的憧憬？还是对一种力量的向往？这是需要我们解读的。第三，文本的敞开意义。我们必须承认的事实是，文本面对世界是敞开的，比如孩子们完全可以根据自己的生活经验重新建构文本的意义，表达喜欢或者不喜欢。即使是小学的课本，也需要探寻文本的敞开意义。因此，我们还需要解决的问题是：孩子们喜欢这篇文章吗？这篇课文，对于孩子来说，有什么样的意义？有孩子不喜欢这篇文章吗？为什么？

针对文本所包含的这几层意义，该如何提出主问题？这得视文本的特点而定。一般情况下，应选择最具探究意义的一层或两层意义作为主问题的指向，其余层面提出的问题则应作为辅助问题或次要问题。比如，《“番茄太阳”》这篇课文，乍一看，讲的是我对盲童小女孩的喜爱。但细嚼文本，其字面背后的意思却很丰富：也许是对一种精神的向往，也许是对内心的一种省悟，也许是对亲情的一种感动，也许是对人生的一种思索……毫无疑问，应将这一层意思作为主问题指向。再比如，《沙漠中的绿洲》这篇课文，字面意思很清楚，字面背后的意思也很清楚，那么主问题则可指向文本敞开的意义层面：这篇文章与我们和我们生活的世界有什么联系？

二、主问题指向文本体式

文本体式犹如一件工艺品的框架或风格，它在传达意义方面显现文本整体的表达特色。近来随着文体教学研究热潮的兴起，阅读教学对于如何让孩子们感知理解文本体式问题引起了重视。我们知道，不同的文体，确实有着不同的表达方式：散文在形散神聚，小说在情节形象，古诗在意境格律……对于文本体式的理解和把握，可以帮助孩子们形成良好的体式语感[3]，而良好的体式语感可以使孩子们很轻易地自动地理解一种文本，从而形成一般性阅读技能。传统的阅读教学往往忽视文本体式的理解，沉湎于琐碎的内容分析、文本内容外延的无限拓展。这样的教学学生只知道文本讲的是什么，却没有能与文本体式形成对话，也就无法知道文本是以一种什么样的形式表达的。这是语文教学一个重要使命的缺失。

那么，如何就文本体式提出主问题？首先，主问题要隐含文体的一般知识。比如，就散文提问题，一般应抓住“神聚”与“散形”。如《海伦凯勒》这篇课文，在理解了课文讲了一个什么样的人之后，可提出这样的主问题：故事中的哪些内容令我们为海伦凯勒的坚韧精神而震撼？这个主问题就隐含着散文“形散（哪些内容）神聚（坚韧精神）”的文体知识。其次，主问题要能帮助孩子们形成一种文本体式阅读技能。《海伦凯勒》关于体式的主问题，便是让学生紧扣“坚韧精神”的内容，关注阅读主体的情感体验（“震撼”），然后学会在这种文本意义和个人体验的支配下寻求验证的文本解读技能，这个问题如果改为“故事中的哪些内容使我们深受感动”，则会因太宽泛而失去这样的作用。

三、主问题指向文本语言

这个问题仿佛是自明的，教语文在很大程度上就是教语言。但仔细分析当前许多的语文课堂，以语言为指向的主问题却凤毛麟角。对语言的教学往往穿插在内容分析的版块中“顺便”进行。这种教学方式往往使文本的语言受到不经意的冷落。所以也难怪语文教学出现虽然孩子们学了多年的语文，却还不会运用语言的让诸多语文教师既尴尬又无奈的现象。语言教学在方法层面也存在一定的问题，当前的语言教学通常属于一种感受式、意义分析式。课堂上学生对文本语言的学习大多这样表达：“从这句话中我感受到了……”“这个句子让我明白了……”“这个词让我仿佛看到了……”这种语言教学并不能使语言在形式上与孩子们产生对话，因为这种语言教学缺少“鉴赏”。“鉴赏”不同于理解和感受，它更在于一种欣赏和识别，更侧重于语言本身，侧重于解开语言自身的密码：“为什么这句话让我们感受到了……？”“为什么这句话能让我们明白……？”“为什么这句话让我们仿佛看到了……？”或者“怎么让我们感受到？”“通过什么方法让我们明白？”“采取什么方式让我们看到？”或者“把这句话换一种表达方式行不行？”只有这样从“鉴赏”的角度出发，孩子们才能真正感受到语言的魅力，才能真正感受到一种“知识的伟大”[4]，也才能真正心悦诚服于所学的文本，最终积极内化文本语言，形成语言技能。

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那么，就一个具体文本，如何提出指向语言的主问题呢？读《沙漠中的绿洲》，孩子们很快就知道了这篇文章字面背后的意思：主要表达了阿联酋人民热爱花草树木的情感。教学中，我直截了当提出指向语言形式的主问题：“请找出你最欣赏的表达阿联酋人民热爱花草树木的语句，多读读，多品味，它是采用什么办法让你感受到阿联酋人民的这种情感的？”孩子们深入文本，积极解密文本语言，很快便收获丰硕：“这不是白雪，而是沙漠”用“不是……而是……”告诉我们沙漠可不像白雪那样美，这突出了沙漠环境的恶劣，反衬了阿联酋人民热爱花草树木的情感；“可以毫不夸张地说，在这里，培育一棵树的费用抵得上培养一个孩子”这一句，用“树的费用”和“孩子的代价”作比较，本来已够有震撼力了，又加上“毫不夸张”，确实能够让我们受到内心的冲击；“霎时，一阵雨雾从空中洒下来，把树叶、草和花上的尘土淋得干干净净”这一句中“洒”其实是一种很轻的动作，但却能一下子把树叶、草、花上的尘土淋得“干干净净”，可见这些树叶、草、花本来已经很干净了……

提出语言指向的主问题，能够让学生从整体上产生对文本语言的陌生化，从而能真正走进文本语言内部，去欣赏，去感受，去感动，去领会语言文字的魅力，最终学会运用语言。

当然，我们也要在提出以上三种指向的主问题的方法方面有所考究。首先，一篇课文也未必三个主问题指向都须体现，教学可根据文本的不同特点选择一或两个主问题，深入解读。其次，主问题的提出不一定全是教师，教师完全可先引导学生根据对文本的感受提出问题，然后进行整理，这样产生的主问题更有针对性，使教学更有效益；第三，在主问题的表达方面可根据具体情况而定，比如，可在表达主问题时同时体现教师的教学风格或教学理念；在主问题出现的时机方面，可一开始就提出主问题，也可先设计递进性问题，最后提出主问题；也可先设计一个大问题，将主问题安置在大问题的框架下，便于课堂教学的组织，比如《二泉映月》一课，先提出“课文是如何表达《二泉映月》这首名曲的诞生过程的？”然后提出文本体式方面的主问题：课文哪些事情证明了《二泉映月》这首名曲的不朽？再提出指向文本语言的主问题：课文中许多语言能够帮助我们理解这首《二泉映月》的不朽，找出来，品味品味它们是如何做到的。

参考文献：

［1］余映潮.阅读教学主问题设计的研究与实践［J］ .河南教育，2008，（3）.

［2］［英］怀特海.教育的目的［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.

［3］潘新和.语文表现与存在［M］.福建：福建人民出版社，2010.

［4］［美］ 帕默尔.教学勇气［M］.上海：华东大学出版社，2005:125

“主问题”引领, 活力阅读教学 篇4

一、语文阅读“主问题”的概念界定

所谓“主问题”就是对文章起着提纲挈领作用的问题, 具有统筹性, 是整个课堂的核心。所以, 主问题的提出需要老师充分解读文章, 从中抽出主干, 明确文章主题, 围绕“主题”设计“主问题”。“主问题”可以下设“子问题”, 学生在分析解决“主问题”时可以借助细小的“子问题”循序渐进, 由易到难, 在交流四辩中解决“主问题”。每一篇文章的学习, 只要能够围绕文章中心设计一个“主问题”, 课堂就可以顺利开展, 而且简洁高效。“主问题”体现的是思维的深度, 兼顾文本的形式和内容, 从整体切入, 避免对文章作零碎的肢解, 分析探究时保持文章的整体美感。“主问题”的提出并非是直接解决的具体问题, 而是师生互动的一条主线, 师生在课堂上有了明确的学习方向, 使课堂教学显得更加紧凑。如学习老舍的《草原》一课, 老师提出一个问题:在作者的眼里, 内蒙古草原的“美”表现在哪些方面?师生围绕这个主问题去领会文章描写的景色之美:新鲜的空气、明朗的天空、翡翠般的草地等, 学生一边勾画一边赏析, 深切感受到内蒙古草原的别样风情。

二、语文阅读“主问题”的设计依据

“主问题”是一篇文章的核心, 那么我们如何快速准确提出主问题呢?这需要老师给出方法和依据, 教会学生自主提问学习。通常“主问题”要从文章的题目、主题、特色以及留白处切入。

1. 依据文章题目设计。

文章的题目是整篇文章的眼睛, 也是作者情感的凝结处, 对题目分析透彻便可以大体了解整篇文章的内容。老师要教给学生解读题目的方法, 可以给题目补充主干要素, 然后拓展延伸, 整合成贯穿全文的“主问题”。学生带着与题目相关的主问题阅读文章, 积极思考, 逐渐走入文章的深处。如《草叶上的歌》一课, 老师引导学生想象思考:“草叶上的歌”是什么样的歌?草叶上会有什么呢?学生想象着清晨草叶上的露珠或者是雨后草叶上的水珠, 晶莹剔透, 很值得歌颂一番。学生带着“草叶上会有哪些演奏者?”为主问题, 导入对诗歌的朗读和理解。学生的激情被点燃, 快速摄取诗歌的信息, 蚱蜢、蟋蟀、蝴蝶、蜜蜂、蜻蜓, 这些都是草叶上的“客人”, 学生一边读一边想象, 对诗歌意境的理解更深刻。语文教学要根据三维定目标, 老师还可以引导学生根据本课的学习目标, 结合课题设计“主问题”, 防止问题偏离方向, 也符合学生的接受能力。

2. 依据文章主题设计。

文章主题是“主问题”设计的主干, 老师在设计主问题时要直接链接文章的中心。一般点明主旨的句子在文章的开头或者结尾处, 有的则在文章的中间, 起着承上启下的过渡作用, 老师要指导学生整体感知文章内容, 把握文章结构, 明确主题方向, 设计“主问题”。北师大版语文教材, 每个单元都有明确的主题。四年级下册的单元主题依次为“话语”、“春潮”、“花”、“手”、“规则”、“眼睛”……老师在设计“主问题”时要考虑到单元主题因素, 同时要教给学生通过单元主题解读文章的方法, 增强学生自我设计“主问题”的能力, 学会自主学习。如以“话语”为主题的单元, 在阅读《语言的魅力》时, 主问题设计为:分析句子“我什么也看不见!”和“春天到了, 可是, 我什么也看不见!”的不同表达效果。学生在语言分析中, 体会到第二个句子更容易让人产生心灵的触动, 在怜悯之情的驱使下人们都会对可怜的老人慷慨解囊。由此点明题目“语言的魅力”。由此, 老师还可以引导学生拓展, 运用语气语调的变换增强语言的魅力。“春天来了”是一种活泼喜悦的语调, “可是, 我什么也看不见!”一个转折, 语调渐低, 体现出老人的不幸和心酸。这也是语言魅力的表现, 不同的朗读语气也会产生不同的表达效果。

3. 依据文章特色设计。

小学语文教学要以培养学生的语感为主, 所以在解读文章设计主问题时要考虑到对文章写作手法的学习和赏析。尤其是写景的文章, 会运用多种修辞手法, 增强文章的表现力。主问题的设计可以偏重对文章语言风格、语言特色的品味, 培养学生对语言的敏感力。无论采用哪些表现手法, 归根结底要表达作者的某种感情, 所以, 主问题的归结点也要落在“情感”上, 加深对文章的理解深度。如《浙江潮》一课, 直接找出文章的中心句:钱塘江大潮, 自古以来被称为“天下奇观”。老师可以设计主问题:作者运用了哪些表现手法突出“天下奇观”?学生围绕主问题阅读文章, 勾画出江潮来时的壮观景象, 同时在旁边用“批注”的方式标明此句运用了哪些表现手法。“白浪翻滚, 形成一道两层楼高的白色城墙。”运用比喻的修辞手法, 有形有色, 形象生动地写出了潮来时的形态。“那声音如同千万辆坦克同时开动, 发出山崩地裂的响声, 好像大地都被震得颤动起来, 令人惊心动魄。”运用类比突出潮来时的声音大如雷霆。老师可以组织多种形式的朗读, 让学生体会文章的语言美, 感受潮来的气势和潮去的平静, 以文章特色为切入点赏析语句, 提升学生的审美情趣。

4. 依据文章留白设计。

根据文章的“留白”设计主问题是教学的艺术。文章的“留白“之处本已是作者匠心独运的地方, 老师再利用留白处做文章, 可以深层挖掘文章内涵。巧用留白设计问题, 可以激活学生思维, 引发学生的个性解读, 为学生的阅读分析提供更广阔的空间。所谓“三分画, 七分白”, 留白处就是给人以想象和联想的空间。文章写作亦是如此, 老师要引导学生捕捉文章“留白”处, 设计可以贯穿文章情节的主问题, 填补留白处的内容, 使学生对文章的认知更丰满。如《炮手》一课, 从开始的“将军”寻找“炮手”的时候, “炮手”的脸色就开始“苍白”, 等到“将军”对“炮手”下令时, “炮手”的脸色变得“煞白”乃至“惨白”, 但是文章并没有交代为什么“炮手”的脸色不对, 直至文章结束, 才点明“炮手”瞄准打垮的是自己家的房舍。文章步步设疑, 处处留白, 老师可以抓住文章的这个留白之处设置主问题:为什么“炮兵”的脸色一直不对, 这样写有什么好处?学生为了尽快搞清问题, 会很认真阅读文章, 找出答案。分析留白的好处时, 学生都能想到设置悬念, 激发读者阅读兴趣。主问题的设置贯穿了整篇文章, 而且注重对文章写作特色的分析和学习。依据留白设计主问题最简单的方式是找文中有省略号的地方, 探究意犹未尽的课文内容, 丰富学生的想象和联想。

三、语文阅读“主问题”设计的注意点

“主问题”既然是贯穿全文, 并且起着“牵一发而动全身”的作用, 那么“主问题”的设计要有其原则所在。“主问题”的设计首先要以学生为学习的主体, 从学生的阅读起点切入, 注意符合学生的习得规律;再就是“主问题”要体现语文特色, 要体现阅读教学的本质, 以文本为载体, 提升学生的阅读素质。

1. 要紧扣学段目标。

“主问题”的设计要以学生的“学”为中心, 要根据课程标准的要求设计学生能够接受的问题。学生的接受能力有一定的限制, 语文的学习也在循序渐进中积累运用, 所以老师在问题设计和教学方法的选择上要根据学生的学力, 以自主学习为主要方式, 以学生的学习需要为目的。老师在设计主问题时, 要研究每个学段的课程标准的要求, 对照课标规定训练学生的能力。如面对中年级的学生在设计“主问题”时, 只能依据上述分析的“题目”和“主题”两个方面设计, 因为中年级的学生对文章写作特色和留白艺术不理解, 只能从最简单的切入点引入思考。而高年级的学生, 所掌握的语文知识比较丰富, 可以从多个角度设计问题, 引导学生从不同的角度思考问题, 培养学生的发散思维。

2. 要体现语文特色。

“主问题”的设计一定要有“语文味”, 不能仅仅对着课文内容就事论事。语文课程改革的目标是“大语文”教学, 有的老师在理解上有失偏颇, 认为“大语文”就是包罗万象, 面面俱到, 因此只要课文中涉及到的知识老师都要予以讲解, 导致语文课变成了科技研究课、劳动技术课、思想品德课、历史课、地理课, 唯独没有语言文字的学习和运用。这样的课堂在设计“主问题”时已经偏离了语文教学的方向, 当然也不会收获良好的学习效果。语文特色就是读书、写字和表达, 老师在设计主问题时要落实到这三个点, 在分析解决问题时要渗透语文因素。如《只有一个地球》的学习, 老师从单元主题“家园的呼唤”进行导入, 展示了美丽地球的图片以及被破坏的地球的图片, 进而展示了灾害性天气对大自然的破坏, 最后落脚于保护地球, 造福子孙。直接上成一节思想品德课。文中提到了可再生资源和不可再生资源, 则涉及到科学课学到的内容。至于文章的写作特色以及表现手法在问题设计中根本没有提到。这样的“主问题”设计就是失败的, 没有体现语文课的特色。

3. 要有细节作支撑。

“主问题”的设计要照顾到全方位, 而文中的细节之处较多, 一个问题不可能囊括太多内容, 因此问题的思考和解决还要涉及到文中的细节部分, 这样的问题设计就不会显得“大而空”。通常主问题确定以后, 要设计几个小问题层层递进, 帮助学生由易到难逐步渗透, 最终轻松解决主问题。所以, 对细节问题的设计和挖掘可以彰显主问题在课堂上的重要性。当然, 这里的细节问题与传统意义上充斥课堂的琐碎问题有着本质的区别, 细节问题与主问题相表里, 对主问题起到支撑的作用。如《生死攸关的烛光》讲述的是母子三人机智、勇敢保护情报的过程。主问题的设计为:通读全文, 说一说文中母子三人是如何保护情报的?如何理解题目中的“生死攸关”?学生针对这个问题对文章的情节做了细致的归纳, 能够概括出母子三人的机智和勇敢。老师还可以设计更具体的问题:为了保护蜡烛妈妈、儿子、女儿分别做了哪些努力, 结果如何?这是对主问题的细化, 学生如果解决了这个细节问题, 主问题也就迎刃而解。所以, 有的时候主问题也需要有细节问题做支撑, 只要确定了问题中心, 由浅入深解决问题便是水到渠成的事。

语文教学中的主问题设计 篇5

——浅谈语文阅读教学中的主问题设计

摘要:阅读教学中的“主问题”，是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的，它是指对课文阅读教学过程能起主导作用、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。

关键词:语文 阅读教学 主问题

初中语文阅读教学是培养学生阅读能力的一个关键，也是提高学生语文素质的—个关键。它是集对学生进行语文知识的积累运用、语言的表达、思维分析和创新思维、写作、综合运用语文知识解决各种实际问题等教学指导于一体的重要教学过程。如何让自己的语文课堂教学达到科学与艺术融合的高度，体现语文课程“工具性与人文性的统一”的基本特点呢？

课堂教学，是“教”与“学”双向乃至多向交流的过程。交流，自然离不开问题的提出与解决。教育家陶行知说过：“行是知之路，学非问不明。”而语文教学最常用的方法就是“问题法”，即设计一些阅读问题对学生进行阅读引导和启发，使学生在学习中逐步掌握语文阅读的方法，提高语文阅读的能力。我在教学实习期间教学《春》这篇课文的时候，延用传统的方法，按照课文顺序，一个小节一个小节地品析。这样，虽然 “美点”也品析出来了，但总觉得把春天整体的美“肢解”了，而且，用这样的方法来品析课文，就得依靠琐碎的“问”来推进学生活动，指导教师批评我是“满堂问”，出现在学生面前的是大量的“问”。过多﹑过细﹑过浅﹑过滥的提问使教学过程平淡无味，一篇精美的课文，在课堂上﹑教学中被提问肢解着，提问与答问代替了美读﹑美听和美析。所设计的一个个细碎的问题，看似启发，实则让学生穷于应付，不便于把握阅读要领，难以拥有自主的思维活动空间，束缚了学生的思维。

我国古代提倡“善问”与“善待问”，提问不在多而在精，既要有增智性又要有逻辑性。要先提一个“牵一发而动全身”的问题，再紧扣这个“主问题”提几个相关的“子问题”，让这些问题形成一个“问题系列”，构成一定的逻辑关系，逐层深入地推进教学，完成教学任务。“主问题”最大的教改意义就是能用精、少、实、活的提问激活课堂，创新教学，能革除阅读教学中的多问杂答与碎问碎答，能精练教学内容与教学过程，突出学生的主体学习地位，将谈话式、答问式的教学引向以学生课中活动为主的整体性阅读教学。

“主”据字典释义为“最重要的，最基本的”，阅读教学中的“主问题”，即为语文课堂教学中可以引动学生整体性阅读的最重要、最基本的问题；从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的“牵一发而动全身”的重要提问或问题。在以“主问题”为线索的阅读教学中，由于一般性提问的“量”的大大减少，课堂学习活动以学生的读、写、说、思为主要成分构成，课堂气氛因此而显得生动活泼。因此，在阅读教学中用“主问题”来牵动对课文的整体阅读，用“主问题”来结构学生的课中活动，用“主问题”来制约课堂上无序的、零碎的、频繁的问答，能有效地克服语文阅读教学中肢解课文、一讲到底、零敲碎打等种种弊端，遏制教师的过多讲析，真正让学生成为课堂有序学习活动的主体。

与课堂教学中一般的“碎问”相比，余映潮先生认为：“主问题”有着自己的鲜明的特点：

第一，“主问题”是经过概括、提炼的，是教师精细阅读课文与精心思考教学的思想结晶，是一种可以引动整体性阅读的教学问题，课堂上常见的“是”或“不是”之类的简单回答在它面前无能为力。

第二，“主问题”在教学中出现的顺序是经过认真考虑的，一节课中的几个重要的“主问题”，其出现的先后是一种科学有序的安排，它们各自在教学的一定过程中发挥自己的作用，不具有一般提问的随意性。

第三，“主问题”对课文内容和教学过程都有着内在的牵引力，每一个问题都能结构起课堂上一个教学活动的“板块”，它不会在教学中像随口问答的问题那样转瞬即逝。

所以，“主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学中显现着“以一当十”的力量，具有“一问能抵许多问”的艺术效果。

那么，我们该如何进行主问题的优化设计呢？ “优化”是指教者将研究文本、研究学情中产生的诸多问题科学化、简单化，使它省时、高效，具有指向性、层次性、生发性。主问题的优化设计，其终极目标是促进学生自主学习，遵从学生的个性差异发展。

一般来讲，“主问题”的设计与运用有如下方面的基本规律：

1.在阅读教学的初读阶段，用 “主问题”牵动对全篇课文的深刻理解，从而凝聚学生的阅读注意，注意力集中到对课文内容的感知上，力求形成总体印象，吸引学生参与，提高学生阅读的质量。

2.在阅读教学的进行阶段，用最为精粹的“主问题” 在教学过程中形成一个教学板块的支撑，形成明晰的课堂教学思路，拉出课文教学的明晰线条。主干问题不仅是文本解读的重点，还是一堂课的脊柱，能使课堂核心部分充盈饱满。

3.在阅读教学的深化阶段，用 “主问题”激发思考，引发讨论，让学生共同参与、广泛交流，酿造课堂教学的高潮。

如《心声》的提问设计：

1、课文初读阶段：要与课文有血肉的联系，能够牵一发而动课文全身。课文题目是《心声》那这“心声”事谁的心声，他有怎样的“心声”呢？从而使学生对课文有整体感知。这个问题将支撑整个教学板块，呈现出线索美。

2、在课文教学的进行阶段：通过阅读课文内容，说说李京京是个什么样的人，老师是个什么样的人。教师在教学中引导学生对”李京京”与”老师”进行不同的角度、不同的侧面理解。为理解课文内容，明确人物形象而进行圈点勾画、分析比较、抽象概括等一系列智能活动，参加讨论、辨析、评说等课中表达活动，课堂上由于这一个问题而形成明显的长时间的学生活动的板块。

3、在课文教学的深化阶段：“心声”有几层含义？即文章的主旨。鼓励学生有不同看法，说出自己的“心声”，广泛交流。

再如《羚羊木雕》之“主问题”设计

1、课文初读阶段：导入——以生活中的小事件引发学生的争论导入新课，整体感知故事梗概。

2、在课文教学的进行阶段：浏览课文找出文章围绕羚羊木雕写了哪些内容？请概括出来。

父母逼“我”要回木雕——（插叙）送木雕——“我”要回木雕 这个问题既把握了文章内容，同时又体现出了文章的巧妙构思。

3、在课文教学的深化阶段：精读精彩片段，批注人物性格。人物形象的再现是建立在事件的把握之上的，可从不同角度引导学生加深理解，全方位看问题。

再如鲁迅《祝福》的教学案例，教师在教学中提了这样一个问题：作者笔下的祥林嫂，是一个没有春天的女人。请同学们研读课文，证明这种看法。

“祥林嫂—没有春天的女人”，这样一条阅读线索在教学中主导着、牵动着教学进程，让同学们对课文有了一个整体的认识。在这个主问题下，同学们迅速充分展开活动，探讨交流，在老师的指导下，品析了祥林嫂悲惨命运的发展过程：

1.丽春之日，丈夫夭折—她是春天没有丈夫的；

2.孟春之日，被迫再嫁—她是在新年才过时被婆婆抓走的； 3.暮春之日，痛失爱子—“春天快完了，村上倒反来了狼”； 4.迎春之日，一命归天—消逝在祝福的鞭炮声中。

同学们理解到，冷酷的社会没有给祥林嫂以温暖的春天；小说表现了祥林嫂生命中“没有春天”的悲剧，此中蕴含着深刻的象征意义。于是，“没有春天的女人”这个“问题”，就串起了《祝福》的整个阅读品析过程，串起了对小说中人物、情节、结构、语言等内容的探究欣赏。

精妙的主问题，能牵一发而动全身，既表现出教师对教材的有独到见解的研读与教学处理，提高了课堂教学的效率，又避免将一篇篇精彩的文章活活肢解，取得事半功倍的效果。

主问题还可从主题、意境、结构、语言、表现手法等方面进行设计，因为一篇阅读都有其独有的特点。

一、文章的主题思想方面：

每一篇文章，都反映了作者一定的写作意图：或抒发爱国情怀，或表达对人情冷暖的关注，或表达作者对人生的感悟，或蕴含对世人的警示，或揭示某种社会现实，等等。这些蕴含在文章深层的主旨，可以帮助教师设计出各种阅读问题加以引导点拨，帮助学生进行理解，以此培养学生把握文章中心思想的能力。

如鲁迅先生的短篇小说《故乡》提问设计：《故乡》重在写故乡人的变化，作者主要写了哪些人的变化?他们有怎样的变化?作者从中表达的是一种怎样的情感态度? 《孔乙己》一文，作者主要是通过对孔乙己好喝懒做、迂腐可笑而又可怜可悲的人物形象的描写，揭示了封建教育制度的腐朽没落，批判了封建教育制度对读书人的毒害，也揭露了当时国民麻木、迟钝、落后、愚昧的劣根性，表达了作者要唤醒和“改造国民精神”这样的一种写作目的。主题是极其深刻的，是发人深省的。所以在阅读教学的过程中，可以设计这样一个主问题进行引导启发：在《孔乙己》这篇文章中，作者抓住“偷”、“酒”、“笑”、“打”这几个方面的内容来描写孔乙己的形象，展示孔乙己的性格特征，有什么深意?能否根据文章的具体内容谈一谈?通过这些问题正确地引导学生理解文章的主题，从而有效的提高学生把握文章主题的能力。

二、从文章的语言特色和作者的思想感情方面入手设计。

语言是作者丰富的思想感情的表露。一篇文章的写作，体现了作者一定的语言风格，或生动形象，或清新自然，或通俗易懂，或含义深刻，或幽默风趣，或富于人生哲理等等，从而表达作者丰富的思想感情。为此，在阅读教学的过程中，要善于通过有关的问题设计，对学生加以引导，培养学生良好的语言风格，领悟生动的语感，品味、赏析、学习、借鉴语言特色，感悟作者丰富的思想感情。如在教学《孔乙己》中的提问设计：课文中多次写到旁人的说笑、哄笑，试找出来分析一下，作者用哄笑来写孔乙己的悲剧，有什么特殊的艺术效果?为什么那些人对一个不幸者没有同情，没有帮助，相反只知道哄笑取乐? 再如《爸爸的花儿落了》一文，含义深刻，富于人生哲理。为此可以设计这样一个问题：请品味“爸爸的花儿落了”这句话，试结合课文内容说一说这句话有什么深意?由此引导学生领悟：文章通过描述爸爸种的夹竹桃凋谢了，同时也暗示爸爸的离世，英子在风里、在雨里、在爱的港湾里漂流，在一次次的磨练中也长大了，坚强了。语言含义极其深刻，富于人生哲理。

三、从文章结构脉络方面：

任何一篇文章，都有着作者的一种写作思路，并在文章的结构脉络中加以体现。

以此设计的问题，有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路，提高整体感知文章内容的能力。如《我的叔叔于勒》问题设计：小说围绕菲利普夫妇对于勒的态度变化，展开曲折的情节。试根据下面的提示，从多种角度梳理课文的情节结构。①原因→结果(逻辑层次)；②期待→破灭(心理角度)；③开端→发展→高潮(情节发展)；④悬念→结局(技巧运用)；⑤侧面→正面(手法变化)。由此启发学生思考本文结构的巧妙之处，提高整体感知文章内容的阅读能力。

四、从人文思想教育方面：

如在教学《斑羚飞渡》一文时，可以设计这样一个问题：你读了《斑羚飞渡》一文后，对老斑羚为了挽救种群的不被灭绝，做出了牺牲一半挽救一半的抉择，对此你有何感受?同时，作为万物之灵的人类，应该怎样处理人与动物的和谐生存?请给狩猎队写一封信，谈谈你的看法。由此培养学生的人文精神，增强保护动物、保护环境的人文意识。

主问题教学 篇6

回顾我们的课堂，存在着提问过于随意、零散、繁多、质量不高、缺乏思维价值等弊端，因而课堂学习学生负担重而效度不高。如在设计时就设置几个系统地起到主导作用，就能从整体参与性上引发学生思索、讨论、理解、品析、创造的关键问题，从而带动对整篇课文的学习，实现“轻负高质”的课堂。而课文后练习是编者遵循“课标”精神，结合教材特点，统筹安排，精心设计的重要学习材料。它在很大程度上为我们教学指明了方向，提示了教学的重点和难点，又暗示了教学方法和教学思路，是我们确定教学内容的重要凭借。

凭借课文后习题提炼、达成课堂主问题也就成了一种处理教材，建构课堂的重要方式与途径。

一、聚焦习题——明晰课文后习题的目标指向

虽然每篇课文的主题、内容、写法、布局不同，课文后习题的训练点也各有侧重，但是我们还是可以发现其编排的共性。根據习题指向的目标，大致有四种类型：

1.积累性练习。朗读、背诵、摘录是最见的方式，意在巩固基础，形成良好的语言习惯，有利于学生语文素养的提高。

2.理解性练习。如整体感知课文，领会把握作者思想感情，概括分析重点语段，揣摩领悟精彩语言等习题。

3.拓展性练习。是指在了解文章内容的基础上进行再加工，升华或者创造。这是教材练习设计的亮点之一，开放的特点可以有效培养学生的发散性思维。

4.实践性练习。是新课标实验教材中突出语文实践活动的主要体现，形式丰富，或查阅资料，或实地考察，或采访某人，强调学生在实践活动中学习语文。

二、提练习题——确定课堂教学的主问题

主问题的设置起到提纲挈领的作用，因而我们要用一双金睛火眼，在课后练习与课文之间找到平衡点，触发点，或去发现，或去分析提炼，使课后练习能融入设计，成为课堂教学的主问题。

1.截取——将某课文后习题直接作为教学主问题

思维含量较高的课文后习题，有助于促进学生的有效学习。尤其是课文后出现的让学生进行讨论交流的习题，常常能体现教学的重点、难点。因此，我们通常可以直接截取这些课文后习题作为教学主问题。

如《给予树》，金吉娅的举动体现了文章的主旨，一直都是以第一人称“我”的视角，但又从妈妈的角度，以妈妈的心情进行串连，两条线明暗交叉行文。在教学时，我们可以抓住这条明线，体会了妈妈的心情变化后再来剖析暗线：金吉娅的相关语段。课文后习题第二题“母亲的心情有什么变化？为什么会有这种变化？让我们来交流交流。”与我们的思考不谋而合。因而，我们直接截取了这道习题作为课堂教学主问题。

在中段，像这种讨论交流型题目是课文后习题的重要组成部分，它在一定程度上，提示了我们课文的主要内容，通过讨论交流，提高了孩子的理解力。我们可以以此来设置教学主问题。

2.整合——处理多个课文后习题形成教学主问题

课后练习的设置往往出于诸多考虑，各道习题之间是有着密切联系，将全面提升孩子的语文素养。因而，我们在利用课文后习题设置课堂主问题时，需要关注各个习题间的联系点，整合形成新的课堂主问题。

在处理《“精彩极了”和“糟糕透了”》中，我们设想以习题1“想一想父亲和母亲对巴迪的诗为什么会有不同的看法”进行主问题的设置，但在概括课文主要内容环节却发现，必须要借助习题2“巴迪长大后，如何看待父母的爱？”才能完整。我们凭借课文后习题形成主问题时，很多时候需要巧妙地整合、运用，不能独立切割。

处理五上《新型玻璃》的课文后习题也是这样：小组设计表格时要写清新型玻璃种类、特点、作用外，再增设说明方法一栏，还要将自己想发明的玻璃也增设进表格中。这样，三道课文后习题得到了高效整合。

三、转化习题——达成课堂教学主问题

语文课程让学生知晓情节内容外，更重要的是让学生在语文实践活动中发现语言现象，学习运用浅显的言语表达形式，提升语文素养。我们凭借课文后习题确定了教学主问题后，教者如何结合文本表达特点，将这问题转化得基于学情、学材、话题，实现一课一得，学有增量？这需要我们进一步思考。

1.把课文后习题转化为指向人文内容——把握文章主旨

课文后习题最直接的提炼就是指向课文内容的学习，体会文章的人文情感，把握文章主旨。《老人与海鸥》中，我们直接提取了课文后习题1，体会老人与海鸥之间深厚的感情作为主问题。我们形成的策略是以这个问题为切入点，通过学习外貌、神态、语言、动作及场景渲染等描写方法，感受人与动物和谐共处、共生的美好情感，实现了三维学习目标的有效达成。

2.把课文后习题转化为指向语文能力的训练——提取加工信息能力

学生平时很少关注课后练习，更不用说利用课后练习概括课文主要内容。如上文提及根据整合《“精彩极了”和“糟糕透了”》课文后习题1、2来实现课文主要内容的概括。在这堂课中，我们根据学生零起点的学情，教给学生一种概括的方法，让学生学习实实在在有增量。一开始学生似乎有些摸不清头脑，但在划出信息后，就能根据提取的信息进行加工，完成对课文主要内容的概括。事实证明学生学习的成果是不错的，从而实现了学生提取加工信息能力的提高。

3.把课后练习转化为指向言语形式的发现——学习语言表达方法

每篇课文的语言特色各不相同，将课文后习题转化为学生言语表达的学习显得尤为重要。如上述《给予树》课例中，学生整体感知课文后，先引入课后习题2，引导学生用一个词概括母亲心情，然后引导学生发现，第一、二次心情是直接从原文中找到的，而第三次心情课文没有点明，是通过动作我们感受到的。于是，学生就认识了“直接表述”和“间接表述”。就这样，老师在教学时把主问题转化为了关注语言表达的写法，接着继续引导学生学习母亲的心情为什么有这样的变化，最后重新聚焦写法，学习迁移运用。

阅读教学主问题的定位策略 篇7

1、文眼探究, 拨云见日文眼

指文中最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境的关键性词句, 是文章融思想、艺术于一体的聚焦点, 也是阅读的切入点。若能据此定位教学的主问题, 对于阅读目标的达成, 往往能起到事半功倍的作用。

有时, 标题就是文眼, 因为标题往往体现作者的匠心:或交待写作对象, 或揭示中心论点, 或提示行文线索, 或暗示结构思路等。因此, 可从标题入手, 定位教学的主问题。

执教《伟大的悲剧》时, 我抓住题目中“伟、悲”二字定位主问题:斯科特的南极之旅“伟”在哪里?“悲”在哪里?让学生跳出个人得失的局限, 深入理解课文内容, 思考南极探险在人类史上的伟大意义。

从文眼出发定位教学的主问题, 把学生对课文内容的感知, 对作品思想情感的理解, 对文章写法和语言的品味等, 都一包袱拎起来了。

2、文脉梳理, 纲举目张

有些小说初步阅读时感觉凌乱, 教者若能从众多的情节中筛选出一两个内蕴丰富的点来设计主问题, 并让主问题发散、流淌, 形成一条教学线索, 往往更能拨动学生的心弦, 点燃他们的思维火花。

执教《孔乙己》时, 我以“笑”为突破口组织安排教学, 设计了这样一个主问题——谈谈孔乙己与笑。在我的点拨下, 学生议论纷纷, 提出三个“子问题”:孔乙己究竟有哪些可笑之处?文中人物的笑各有什么含义?为什么反复写笑?

经过讨论、分析, 学生发现:孔乙己在笑声中出场, 在笑声中苟活, 在笑声中走向死亡, 一个笑字, 写尽了封建社会的世态炎凉;笑是作者塑造人物的艺术手段, 反复写“笑”, 能造成一种喜剧的氛围, 增强小说的悲剧效果。

于是, 我不失时机地追问:“品读本文时, 你笑了吗?为什么?”引导学生走出文本, 反观自我, 思考生活中的看客行为, 从而圆满地达到情感、态度、价值观目标。

在“孔乙己与笑”这一主问题的指引下, 学生兴致勃勃地进入课文, 圈点勾画, 品评咀嚼, 思考讨论, 表达交流, 听取点拨, 深化认识。这一环节中, 读、写、听、说、思融为一堂, 能力提高和技巧训练合为一体, 学生活动和教师点拨相映生辉。

3、形象分析, 执一驭万

古人云, 文以载道。评价一篇文章的好坏, 首先要关注的是它的现实意义, 当然, 这个意义是由文章所塑造的人物形象来体现的。分析人物形象是理解小说内涵的重要手段。

执教《最后一课》时, 在了解故事背景后我抛出第一个主问题:韩麦尔先生是一个怎样的人?自读15分钟后, 学生拟出发言要点。经过整合, 组织讨论得出三种见解:一个普通人, 一个可怜人, 一个爱国者。

紧接着, 我又抛出第二个主问题:为什么不把韩麦尔塑造成一个高大的英雄, 而让他以一个普通人的身份出现?讨论后学生明确:正因为普通, 韩麦尔先生才代表千千万万的法国民众, 这篇小说才成为法兰西民族的心声。

从形象分析出发的主问题设计, 引导学生带着问题走进文本, 感知全文, 筛选整合有效信息, 最终形成对人物形象的多层理解和对文章主旨的深层感悟, 真正起到执一驭万的妙用。

4、美点寻踪, 窥斑见豹

语文阅读课堂是展示美的课堂, 语言是美的外壳, 是作者思想感情的外衣。从美点寻踪角度定位教学的主问题, 对引导学生领会作者思想情感, 摸索语言规律, 获得语言智慧, 鉴赏行文构思, 形成正确的情感、态度、价值观等, 都具有极其重要的意义。

执教《济南的冬天》时, 我先请学生静听课文配乐朗读, 闭上眼睛想象“一个老城, 有山有水, 全在天底下晒着阳光, 暖和安适的睡着, 只等春风来把他们唤醒……”的奇妙意境, 然后在黑板上写下精妙的两问:

(1) 老舍喜欢“济南的冬天”, 因为“济南的冬天”美在……

(2) 我喜欢《济南的冬天》, 因为《济南的冬天》美在……

阅读教学主问题的创新设计 篇8

阅读教学主问题, 指的是对课文阅读教学过程能起主导作用和支撑作用, 能从整体参与性上引发学生思考、讨论、品析、创造的重要问题。其特点是:教师提出的问题少, 以一个问题为主, 有时用一两个补充问题辅助;提出的问题精, 能够牵一发而动全身;提出的问题实, 能紧扣课标知识能力体系;提出的问题活, 能激发学生思考, 体现思维个性。主问题所追求的是“一问激起千层浪”的艺术效果, 所引领的是深层次的阅读教学活动。

如何进行主问题的创新设计? 我觉得应从以下方面着手:

一.悉心研读教材, 分析了解学情

进行教学设计时, 教师本人对课文的解读要立意高远, 站在课文之外看问题, 对课文有整体的感知和把握, 精细阅读课文与精心思考教学。

《祝福》作为经典小说, 可提的问题诚然很多, 但在教学时可以理出两个大问题:为什么说祥林嫂是一个没有春天的女人?是谁剥夺了祥林嫂的春天?这样, 不是以知识版块为立意静态地呈现问题, 而是直接抽取能逼近小说主题又能统摄全篇的核心问题。

二.立足文本, 分析文本体裁、题材特点

在文本内容上, 可以从不同文本的核心特征入手设计主问题。现行的文本样式有诗歌、散文、小说和戏剧这四类文本, 抓住这些不同文本样式的核心特征———诗歌的凝练含蓄、散文的感情基调、小说的人物描写和戏剧的矛盾冲突, 就可以针对性地设计核心、关键的问题。

譬如小说《宝玉挨打》, 研究题目后, 结合课文内容, 可设计三个主问题:为何挨打?贾政如何打宝玉?众人对宝玉挨打有何反应? 在解决了这三个问题以后, 再让学生对小说中使用精妙的一个词、一个句子、一个细节、一段情节进行精彩评点 (教师先做一个评点示例) 就显得信手拈来、水到渠成了。

三.选准角度, 抓一个要点, 以点带面, 一课一得

一篇文章解读的角度很多, 不必处处落实, 面面俱到。只要能够在某一点上触动学生, 引起他的兴趣, 他就可能因这一点而自主求知, 主动探究, 从而在课堂之外继续学习, 获取更多。

曹操的《短歌行》可以这样设计:诗中哪个字最能恰当表达诗歌的感情基调? (忧———忧思难忘、何以解忧、忧从中来) 是什么样的忧愁令这位有着雄才大略的政治家和军事家“忧思难忘、忧从中来”呢?通过分析诗歌内容情感, 明确诗人一忧人生苦短, 二忧求贤不得, 三忧功业未就, 进而感受这位有着雄才大略的政治家和军事家的理想抱负。

四.探讨文本的多角度延伸比较

从单篇文本跳出来, 把内容或形式有一定相似点的文章加以对比阅读, 进行宏观的设计, 这更体现出主问题设计的高屋建瓴。找准文本之间有效的比较点设计主问题, 以辩论探讨为形态的文本比较对话式阅读, 实现的是对文本的更深刻理解。

如将李清照的《声声慢》与《一剪梅》 进行比较阅读, 引导学生由意象、意境再到境遇和情感, 感受“一般愁字别样情”, 体会诗人前后两个时期创作风格、思想情感的迥然不同。也可以将《声声 慢》与李煜《虞美人》对比阅读, 比较二人何人之愁更重。学生的理解由文本内容内涵到形式美感, 归纳出“一个女人的悲苦遭遇”和“一个男人的凄惨人生”。“悲苦遭遇和凄惨人生”的表述可看出学生 的学习升华到了一个新的水平。

五.注意单元间各篇文章的呼应

如必修二散文单元的阅读教学可以散文特点为核心, 凸显各篇特色, 使各篇知识点相互补充, 形成知识能力体系。《故都的秋》设计 主问题为“在作者心中, 北方的秋究竟有什么魅力而令他无限热爱”, 重在品味散文的语言和情感; 《荷塘月色》的主问题设计为“作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的 变化”, 重在关注散文的情感和结构; 《囚绿记》主问题设计为“我为什么囚绿, 又为什么放绿怀绿呢”?重在探究散文的主题。这样逐一突破, 依次完成散文教学任务。

语文阅读教学中“主问题”的设计 篇9

一、紧扣文章标题, 从全文角度设计主问题

不管是写作还是阅读, 标题承担着“文眼”的功能, 是解读一篇文本的钥匙, 因而第一步, 我选择从文章的标题入手来设计主问题。

以教学《邓稼先》为例, 这篇文章读起来令人荡气回肠, 其教学目标之一是解析并学习邓稼先先生的崇高精神和优秀品格, 但是如何做到既不空洞说教又能不将课文肢解呢?同时还要把目标落到实处, 这是一个值得思考的问题。于是, 在备课的时候我便想到了从文章的标题入手, 紧扣文章标题设计了一个主问题。上课的时候我先让学生朗读了两遍课文, 让学生对邓稼先的事迹有一个初步的认识, 然后我出示了备课时设计好的主问题:请为《邓稼先》增添修饰语, 即根据自己的理解给标题补全空白, 空白处可以是一个词、一个短语或者一个句子。这个问题引起了学生的思考, 他们纷纷开动脑筋去思考如何用简练恰当的词语去概括邓稼先这个人物。有的学生说出来鞠躬尽瘁、死而后已, 还有的学生用意志坚强、无私奉献来概括, 同时还有学生说出了“值得我们永远怀念的邓稼先”等融入了自己情感的语句。这种以“主问题”带动学生思考的方式就比让学生去分析一个词句的深刻含义是什么高效灵活得多了。

由此可见, 看似简单的主问题设计, 可以帮助学生从感性认知走向理性思考, 从对文本语言的品味走进人物精神品质的深切感受。因此, 在教学中抓好抓巧文章标题, 能轻松有效地打开解读文本的大门, 收到“一问解全文”的效应, 而且解读一篇文章从标题入手是完全符合学生的认知规律的。

二、选择文章开头, 从文章入口点设计主问题

常言道:“好的开始是成功的一半。”它强调了开头的重要。在语文学习中任何一篇优秀的作品都极其注重开头的构思, 比如朱自清先生的《背影》, 以开篇点题的手法, 奠定了整篇文章浓郁忧伤的感情基调;萧乾先生的《枣核》一文, 开头采用了巧设悬念的手法, 取得了引人入胜的效果;鲁迅先生的《藤野先生》, 开篇以清国留学生公园赏樱的丑态为下文情节发展埋下了伏笔;黄飞先生的《甜甜的泥土》, 开篇不是直接写泥土, 而是借用了初春残雪烈风的意象, 进而暗示了文章的内容……即是说, 选择文章的开头, 并以此下手设置主问题, 将取得事半功倍的效果。

例如, 我在教学《口技》这篇文章时便紧紧抓住了文章的开头, 通过设计主问题引导学生完成了有效的文本阅读。文章开篇是“京中有善口技者”, 根据这个开头, 我先让学生阅读两遍文本, 然后设计了以下主问题:“善”为善于、擅长的意思, 请问这个技艺高明的口技表演者用奇妙丰富的声音演绎了哪些场景?课文从哪些角度表现出了表演者技艺的高超?另外, 通过描述表演者的高超技艺, 作者想要表现什么?学生通过阅读和思考, 然后互相交流讨论, 很快掌握了全文描绘的口技表演的内容, 即三个场景:一家人梦中惊醒, 然后渐渐入睡, 最后是火灾发生, 进入全文的高潮阶段。这篇课文从演绎者的表演、道具的简单以及在座宾客们的反应等角度衬托出口技表演者技艺的高超, 而作者正是通过竭力描绘口技者的惊人技艺, 进而赞美了我国古代劳动人民杰出的才能与智慧。

三、抓住文章主题思想, 根据作者情思变化设计主问题

每一篇文章都蕴含着作者的思想, 或者说写作意图:有的是高扬人性的美好, 有的是表达对人生的感悟, 有的是抒发爱国情怀, 还有的表达对人间温情的关注以及对社会现象的揭露与讽刺, 这些是作者真正想要去表达的东西, 而它们又往往被作者曲笔隐藏, 若隐若现于每一个文字中。因此, 在教学中, 教师尤其要注意设计阅读问题引导和点拨学生, 帮助学生理解课文情感, 把握文章的中心思想。

例如, 鲁迅先生的小说《孔乙己》, 作者描绘了一个迂腐可笑、好吃懒做、可怜可悲的艺术形象孔乙己, 进而揭示出封建教育制度的没落与可笑, 通过批判传统教育制度对读书人的毒害揭露出国民愚昧、麻木的劣根性, 进而表达了作者渴望唤醒和改造国民精神、同黑暗抗争到底的决心。文章的主题是深刻的、引人省思的。因此, 在阅读教学的过程中我便设计了以下主问题进行启发和引导:在《孔乙己》这篇课文中作者通过“酒”、“笑”、“偷”、“打”这几个行为来表达孔乙己的形象, 进而展示了孔乙己的性格, 这其中有什么意味?学生带着这个问题去阅读和思考, 便能很快地靠向文章的主题。

总之, 教无定法, 在初中语文阅读教学的过程中能对主问题的设计保持恰当与巧妙, 并加以引导, 就能取得较好的教学效果。

摘要：“人因为阅读而高尚。”阅读是提升一个人思想境界的最直接的也是最有效的手段, 在学习阶段阅读是学生学习语文最重要的途径, 每个学生在学习语文的过程中都是从阅读出发, 并逐渐丰富起来的。阅读教学中的“主问题”设计能深层次引导课堂活动, 真正提升学生阅读水平, 是现代语文教学中不可忽视的一种策略。

主问题设计让语文阅读教学更有效 篇10

主问题课堂教学的特点:

“主问题”设计的课堂教学与平时课堂教学的区别。 (1) 思维的角度不同。以往的教学大都是平面性的, 即学生在教师引导下层层展开, 在一个又一个的问题中引领学生由浅入深逐步进入文本, 然后教师“带领”学生走出文本, 学生的思维被教师紧紧牵制着, 缺少文本之间的彼此联系和融会贯通, 从思维的广度上讲是比较单一的线形结构, 这样教师也就很难脱离其主导地位, 也因此有些问题不能得到解答时教师出现“越俎代庖”的现象, 学生的主体地位被削弱。

主问题设计具有立体性, 他给学生一个指向, 给学生更多的空间, 通过种种不同的方法和手段让学生从不同的角度去探究文本 (内容, 思想感情, 标点, 修辞, 表达方式, 人物形象, 环境, 语言特色等方面) , 从而可以让更多的不同层次的学生参与到文本的讨论中来, 也可以实现整篇课文的布局谋篇的探索, 使学生的思维从不同的角度更显其立体性。并且学生可以从不同的角度 (内容, 思想感情, 标点, 修辞, 表达方式, 人物形象, 环境, 语言特色等方面) 进行反馈, 汇总, 整合, 从而达到对文本立体把握。

(2) 教师处理教材的方法有所不同。在主问题设计时, 教师更多的是从整文着手, 抓主要, 抓核心, 抓关键, 对一些不是重要的东西就会较少顾及, 而与设计的主问题没有关联的问题甚至不去“关照”, 从而使教学线条更为流畅。平时课堂上使力比较均匀, 稳步推进, 教学重点讲一点, 非重点也“拎一拎”, 可能因为学生不明白或者不放心, 便从良心上去提醒或者“照顾”某些问题, 这样的教学的线条较为停滞, 较为生涩。

(3) 视角的广度上有所不同。主问题的视角是面向整篇文章的, 具有“牵一发动全身”的特点, “从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、欣赏的重要提问或问题”。而平常问题的角度是为完成一个局部的问题或者是一个小方面问题而设计的。主问题更有广度, 更能实现“应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣”新课标的这个愿望。

(4) 从思想上看, 一般而言传统的课堂保守一些, 主问题设计得更激进一些。传统的课堂教学模式比较固定:导入新课, 字词讲解, 分析课文, 复习巩固, 课堂小结, 这样的教学过程, 优点是:思路清楚, 课堂划块比较明确。缺点是:现在的学生越来越追求新奇, 长此以往也会使学生产生疲惫感, 削弱语文学习的冲动和热情, 从而渐渐丧失对语文的兴趣。“主问题”是教师根据教学目标, 教师反复研读课文, 针对文章重点内容高度提炼以后, 筛选出具有能够涵盖全文, 切中文章“要害”的核心问题, 他的特点是能突破陈规, 更灵活, 更有弹性, 更赋予挑战性, 可以说主问题是实现教学目标的重要途径和有效抓手, 将对语文阅读教学产生积极的意义和影响。

主问题设计应注意的几个原则:

1.对教学目标的准确把握

要实现主问题, 首先必须要对教学目标准确把握, 这是教学主问题设计的依据, 也是主问题设计的方向。只有准确把握了教学目标, 主问题设计才有意义, 才有其“生存”的基础, 才会出现应有的效果。反之, 如果不按照教学目标, 那么就会出现南辕北辙的偏颇, 产生事与愿违的结果, 主问题设计无从谈起。

2.应该从“大局”出发

从文本的“大局”出发, 这是主问题设计的核心与基石。如果说教学目标是要达到什么目的的问题, 而主问题则是如何有效实现教学目标的问题, 他用“精”、“少”、“实”、“活”的问题激活课堂, 有效地简化教学头绪, 使教学内容于单纯之中表现出丰富, 于明析之中透露出细腻, 让这种高屋建瓴的方法落实教学目的。有了主问题, 课堂教学就清晰了。马克思哲学认为任何事物都是矛盾的综合体, 而矛盾有主要矛盾和次要矛盾之分, 而主问题设计就是一堂课中所要抓住的主要矛盾, 课堂教学中的主问题设计相当于对敌作战时的战略部署。主问题设计目标要集中单一, 主问题应该在众多的问题中筛选出最有价值的一个问题进行挖掘, “伤其十指不如断其一指”, 通过对这个问题的集中剖析, 实现教学目标的真正落实。

3.对文本的精确独到的把握

设计主问题, 教师必须首先咀嚼, 嚼碎, 让自己走入文本, 提炼出自己的感受, 内化为自己的东西, 然后开始设计既符合自身特点又符合文本的主干。主问题的设计是对文本的设计, 这就离不开对文本的了解。如果对文本并不了解, 那么对它的解剖就无从谈起。主问题的确立并不是非常容易的事情, 教师应另辟蹊径, 有独特的理解, 才能提炼出真正带动全文的主问题。

4.应体现一定的梯度

一篇文章的主问题只有一个, 但是在这个主问题下可能会延伸出现一组小问题, 在解决中应该注意一个抽丝剥茧的过程, 连贯而不凌乱, 环环相扣, 步步为营, 出现一定的梯度。主问题设计应该是符合学生的身心发展规律和语文学习特点的设计, 由浅入深, 同时应该避免随意性, 即让学生泛泛而谈, 没有限制, 陷入“放羊式”的教学误区。

主问题设计的方法:

主问题的设计是一项体现教学智慧的工程, 也是教学的关键之所在, 它需要教师的创造。本人十几年的教学摸索, 有这样几个可以尝试的建议:

一、从显性的方面来讲

通过文章的题目, 文章的结尾, 文章的标点, 课后的习题等方面来设计主问题。

(一) 文章的题目

在《我的叔叔于勒》中确立的教学目标是资本主义社会中人与人之间“只认金钱不讲亲情”赤裸裸的金钱关系。设计的主问题就从题目着手提问:于勒是文章所要写到的人物, 题目加上“我的”和“叔叔”有何不同, 学生的回答是亲情关系, 那么“我们”对于勒是不是充满一种骨肉相连的亲情呢?然后激发学生探讨, 我们随着于勒的贫富变化而呈现出对我的叔叔的不同态度, 文章的教学目标“赤裸裸的金钱关系”就达到了。

(二) 文章的结尾

《春酒》一文确立的主要教学目标是领悟作者思念故乡、追思亲人的感情。为实现这个教学目标把“家乡味”作为本文的主问题, 围绕这个主问题, 从文章的结尾入手提问, “一句话提醒了我, 究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢?”难道他所怀念的仅仅是家乡的酒吗?通过初步了解就知道不是, 他要寻找的是家乡特有的味道, 通过分析“那家乡的节日的喜庆, 那家乡的快乐”就呈现出来了, 教学目标也很自然地实现了。同样在《社戏》一文中, 本文设计的教学目标是感受平桥村的景色美、人情美、民风淳。为实现这个教学目标, 设计的主问题也从文章结尾着手, 文章结尾说:“一直到现在, 我实在再没有吃到那夜似的好豆, 也不再看到那夜似的好戏了。”但是我们在文中不难看出, 其实那晚的戏并不是那样的好看, 那么不好看的戏为什么会让“我”有这样一种想法?这就促使学生进入文本, 进行引导, 通过学生的讨论, 那里的景色美、人情美、民风淳自然流露出来, 文章的教学目标也是水到渠成。

(三) 文章的标点

在《故乡》中的教学目标是通过人物描写来烘托人物性格。主问题试图通过语言这个途径来设计:本文出现一个比较多的标点符号省略号, 你觉得在故乡中少年闰土语言后的省略号和中年闰土语言后的省略号作用上有区别吗?带着这个问题自然而然让学生明白少年闰土的说话滔滔不绝, 中年闰土说话吞吞吐吐, 出现巨大的反差, 从而促进学生的深层探究, 文章的教学目标也能够实现。

(四) 课后的习题

课后的习题是文章内容的重要补充, 是编者经过精心设计的能够直指文章核心的利剑, 利用文章的习题, 设计主问题, 也有意想不到的收获, 如《我的第一本书》习题中提到, “作者怀着怎样的心情追忆他的第一本书, 作者追忆的难道真的仅仅是指那半本书吗?你还可以作怎样的理解?”把它作为文章的主问题, 也能够起到提纲挈领的作用。

二、从隐性的方面讲

根据文章的矛盾冲突来进行, 文章的线索, 作者的情感, 写作手法, 文章的主旨, 还有同一单元、同一类型以及已有学生的资源或生活资源都可以成为主问题的设计内容。

(一) 巧用作者布局中的矛盾,

把问题抛给学生, 让他们在相互的辩论中挖掘到文章所蕴涵的深层的东西。

在施教《信客》一文中, 教学目标是要体现信客的精神品质, 可以设计这样一个主问题:你愿意做这样一个信客吗?同意者认为, 信客这个职业能够给山区人们带来音信, 敲开与外面世界的大门, 是一种为人民服务的奉献精神。有的同学则认为不愿这么做, 因为不仅收入低微, 路途险阻, 更重要的是还要受不白之冤, 这样讨论来进行辩论, 激起高潮, 让学生更好地熟悉文本, 更好地把握文章, 让学生更加深刻地了解人物精神, 从而实现教学目标。

(二) 从文章交代的结果进行原因分析

在教学《范进中举》一文时, 确定的教学目标是认识封建科举制度对知识分子的毒害和封建社会趋炎附势的世态。为实现这个教学目标设计的主问题是:对范进中举时失疯原因进行分析, 指出其发疯的必然性, 那么封建科举制度对知识分子的毒害的教学目标就能达到。如在教学《杨修之死》时确立的教学目标是分析曹操和杨修的性格特征, 学习刻画人物的方法, 由此设立的主问题是杨修之死因探析, 是一个偶然因素, 还是一个必然结果?在探讨中也不难发现两个人物的不同性格特征, 曹操的心胸狭窄, 阴险毒辣, 杨修的恃才放旷, 聪明反被聪明误, 杨修的死亡是一个必然事件。

(三) 利用作者铺设的线索顺藤摸瓜

在《最后一课中》用小弗朗士的心理活动的变化为线索这个问题来实现对文章的主问题的设计, 从而达到“通过动作和心理活动的描写表现人物性格的写法领会本文所表现的强烈的爱国主义精神”这一个教学目标。《走一步再走一步》, 可以围绕“我的心理活动”来展开主问题设计:文章“我”的心理活动有什么变化, 为何要强调这个心理变化, 让学生讨论, 以“达到学习和运用描写心理活动的词语, 体会心理描写的作用”这个教学目标。

(四) 通过想象来进行

在文学作品中许多的作品的结局耐人寻味, 《威尼斯商人》中夏洛克败诉之后, 对夏洛克的人生展开合理的想象, 会有意想不到的效果。《变色龙》奥楚蔑洛夫处理完狗咬人事件, 裹紧大衣穿过广场之后, 在回家路上偶遇将军夫人, 又会有怎样的转机出现, 通过这样的设计, 使得人物的性格得到更为充分的展示, 开启学生的创造之门。

但是教无定法, 只有仁者见仁智者见智, 同样的一篇文章也可以设计不同的主问题, 殊途同归, 这都依赖教师的创造性设计。

主问题教学 篇11

整体来说，这节课教学效果不够理想。原因主要是流程设计缺少对文本的整体感知，板块是割裂的，文本解读难以到位。我不由想到了“主问题”这个关键词，应该说，上述板块式教学能简化教学环节，使课堂教学条理清晰，只不过，互不相连的问题不能称之为“主问题”。余映潮老师提出，在阅读教学中要用尽可能少的关键性提问或问题，引发学生对课文内容更集中、更深入的思考。这是针对课堂上的随意连问，简单追问和习惯性碎问而言的。“主问题”指的是阅读教学中能“牵一发而动全身”的重要提问或问题。阅读教学中设计“主问题”，我们的课堂才精彩纷呈，活力四射。那么，如何设计“主问题”呢？

一、深入解读文本，优化主问题设计

教师对文本解读的深度决定着课堂教学的高度，教师只有对文本进行深入解读，才能更好地引导学生解读文本，从而收获到课堂教学的美丽风景。

主问题设计需要教者精细阅读课文和精心思考教学。阅读教学要“潜心会本文”（叶圣陶语），于永正老师也说：这法那法，读不懂教材，没法。教师要依据自己的阅读经验，揣摩解读文本的每一个细节，预想学生阅读文本时有可能出现的问题以及解决策略，从而准确把握教学的重点和难点。

进行主问题设计可从如下方面入手：扣住课题，因为标题能概括中心，往往是内容的浓缩，情感的出发点；找准文眼，品味、体悟文章中的重点词句，感悟作者的情感；根据文章结构，任何文体都有一定的行文思路，教学时若能抓住作者思路自能悟出深意；联系文章背景，有助于深入地解读文本，与作者产生共鸣。

比如，教学《我的叔叔于勒》，我从标题入手设计了如下问题：

1.我的叔叔于勒是什么样的人，请做于勒的简历；

2.对叔叔于勒应持什么态度？我们一家对叔叔于勒是什么态度？

3.菲利普夫妇对亲兄弟于勒态度变化的原因是什么？

4.揣摩菲利普夫妇对于勒态度变化的语句，说说他们是什么样的人？

这样的设计改变了传统教学一律从小说三要素入手，概括情节，分析人物、明确环境描写作用的不变教法，设计有递进性，由浅入深，问题之间有逻辑性，可以激发出学生的探究兴趣。

二、揣摩教学目标，优化主问题设计

教学时间有限，教师必须讲求教学效率，所以，每一堂课必须围绕明确的教学目标进行教学。面面俱到式的教学，只能导致教学目标不明，课堂教学没有重点。

一位老师这样设计教学铁凝的《生命与和平相爱》。设定的教学目标为：通过分析文章所描写的戴维这一人物形象，探究其具有优秀才能的根源，从而了解犹太民族珍惜生命，祈祷和平的感情及犹太民族重视文化教育，重视培养生存能力的情况。针对这样的教学目标，设计了这样几个主问题：

1.犹太民族中的优秀青年戴维是怎样的形象呢？请捕捉有价值信息为戴维设计一份全面、别致的小档案，档案中必须包含评语这一项。

2.如此优秀的犹太青年，其优秀才能形成的根源是什么呢？请阅读课文，并结合对犹太民族的了解，探究其中的原因。

3.有人认为，本文题目“生命与和平相爱”可以换成“个人——家庭——民族”，也有人认为不能换，因为这三者之间相距甚远。你认为呢？请结合课文内容，具体阐述理由。

这几个教学问题，目标指向非常明确，第一问解决对文章内容的理解，引导学生仔细阅读文本，而设计小档案及评语的形式，比形象分析更能激发学生的主动性、积极性；第二问探究“优秀才能形成的根源“，旨在揭示戴维这一形象背后蕴含的社会意义，引导学生从家庭教育、社会教育、民族精神等方面分析，从而达成“了解犹太民族珍惜生命，祈祷和平”这一目标；第三问解决对文章主题的理解，通过设置对矛盾问题的选择回答，巧妙地把教学引向深入。

这几个问题成了支撑此课的骨架，从对文本内容的理解，到对文章思想内涵的把握，逐渐达成教学目标。

三、考虑学生学情，优化主问题设计

《语文课程标准》说：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学战略，促进学生语文素养的整体提高。”所以在课堂问题设计上应从学生的认知能力出发，根据学生的实际学情以学定“问”。

有位老师为《天上的街市》这样设计课堂问题：用散文化的语言描述诗人描绘出的“天上的街市”；诗人是通过怎样的写法创造出这样美好的境界的？你能分清哪些是诗人的联想，哪些又是他的想象吗？课堂至此晦涩不畅，气氛沉闷。

究其原因，在于问题设计背离了学生的认知特点和能力状况。初中生兴趣广泛，思想活跃，具有强烈的求知欲和探索精神，课堂教学“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”，但概念定义下的内容理解，对于学生的思维训练意义不大。更何况 “联想”、“想象”的手法是本单元学习目标，直问哪些诗句运用了联想，哪些诗句运用了想象，超出了学生的认知水平，学生难于理解。

根据学生的学情，相同的内容，不同的问法，效果可能就会大大不同。我们不妨这样设计《天上的街市》：

1.诗人描绘的“天上的街市”是个怎样的世界，请用一、两个词语概括。

2.诗人描绘出的“牛郎织女”的生活与民间故事中的有什么不同？通过哪些词语表现出来的？请圈出体会。

3.诗人为什么要对民间故事作这么大的改动？他的用意是什么？这种写法叫什么？

对学生来说，天上的街市特点容易概括，“牛郎织女”的民间故事也耳熟能详，可以引导学生结合诗歌背景，思考改动民间故事的用意，在明确主旨的同时，介绍“想象”手法。这样，在学生的积极主动思考中，既能水到渠成地理解文章主旨，又能自然引出写作手法，符合学生思维由感性到理性的习惯，符合学生的认知能力。

通过“主问题”设计和引导，创造出活动充分的激情课堂，有效改变教师满堂讲读的局面，有助于提高语文课堂教学效率，提升语文课堂的品质，进而实现学生生命质量的提升。

主问题教学 篇12

1. 找准“嫁接处”———从学情出发

学生的已有学情是设计“主问题”的一个重要出发点。充分了解学生已有的知识储备和情感体验, 就相当于找准了阅读教学的“嫁接处”, 教师可以由此进行启发引申, 通过精心设计的“主问题”, 引导和激发学生主动地投入到语文阅读活动中去。从学生的学情出发设计“主问题”, 教师就必须引领着学生展开阅读教学, 要善于换位思考, 以学生的眼光来审视文本, 挖掘文本中契合学生阅读生长的那一部分, 围绕着这一部分精心设计的核心问题, 帮助学生“虚心涵咏, 切己体察”。

例如在教学苏教版初中语文七年级上册《社戏》一课时, 鲁迅先生为我们描绘了一幅动人的乡村风情画卷。文章中关于景物的勾勒和刻画是这篇佳作的魅力所在。然而从学生的心理年龄特点出发进行思考, 他们对于文中塑造出的一群淳朴天真的农村孩子形象兴趣更加浓厚。因此教师可以设计一个这样的问题:“你最喜欢文中的哪一个人物?说说你的理由。”激发学生在文中细细品味双喜、桂生以及六一公公等不同人物的言行举止和内心世界, 感受双喜亲切体贴、善于为他人着想的良好品质, 体会六一公公热情好客、老实本分的农民本色。在学生感受了丰满的人物形象之后, 再引导学生去品味文中的景物描写, 学生会更主动、投入更多。从学生本身的认识起点、情趣所在出发, 学生的自主阅读才有可能变得扎实高效。

2. 抓住“点睛处”———从文题突破

课文的标题往往是这篇文章的点睛之处。标题作为一文之眼, 展现了一篇文章的精髓神韵, 例如有的标题表明了文章的题材, 有的展露了作者的情感爱憎, 还有的囊括了文章的主要内容, 因此抓住了标题往往就抓住了阅读活动的关键。从文章的标题进行突破, 精心设计“主问题”, 能够从新课伊始就激起学生强烈的阅读兴趣和探究冲动。

例如在教学苏教版初中语文八年级上册《甜甜的泥土》一课时, 教师首先用精心剪辑过的电影《妈妈再爱我一次》片段为教学渲染了情感氛围, 接着板书课题, 围绕着课题提出“主问题”:“苦涩的泥土, 怎么会变得甜甜的呢?”引导学生通过问题的指引, 初步理解故事中一包奶糖互为甜甜泥土的情节发展, 感受故事立意的新奇, 体会一位离异母亲对于孩子深沉的爱。

3. 扣紧“关节点”———从关键处引申

课文中的中心句、过渡段等均可以作为设计“主问题”的媒介, 从文章中间某个“关节点”引申开去, 向着头尾逐步拓展延伸, 引导学生以点带面地解析全文;可以作为“关节点”的还可以是文中的关键词语, 教师可以根据课文内容提炼概括出一个或一组重点词语, 围绕着这些词语设计“主问题”, 引领学生把握全文。

例如在教学苏教版初中语文七年级下册《从百草园到三味书屋》一文, 经过研读课文, 教师抓住文中的“我不知道为什么家里的人要将我送进书塾里去了”这一关键性的转折为“关节点”, 精心设计问题启发学生思考, 提问学生“从这句话中你能读出‘我’当时心里是什么样的感受”, 帮助学生进一步明晰句中“我”流露出的对百草园强烈的依依不舍, 以及对于书塾的陌生和迷惘;帮助学生感悟到本句不但是百草园与三味书屋之间的贯通, 也是“我”在这个经历过程中情感的一个浓缩。

4. 厘清“疑难处”———从重难点展开

厘清语文阅读教学过程中的重难点, 不仅依照课文内容的特点, 同时也要考虑到学生的实际情况, 两者结合之下才能正确定位, 通常学生不易理解或者理解难以到位的部分, 也可以是作者言语未尽、意味深长的部分等。针对疑难处的“主问题”指向性要明确, 更要富有启发性, 不能束缚学生的思维, 要能够鼓励与引导学生从不同角度、不同侧面进行多样化解读。

例如在教学苏教版初中语文八年级下册《海燕》一课中, 教师为学生揭示了课文的历史背景, 通过文字、画面等资料让学生初步感受到当时革命运动风起云涌的壮阔场景。以此为铺垫, 教师继而从文中提取“乌云”“狂风”“太阳”“蜜蜂”和“杜鹃”等词语, 提问学生这些词语背后的象征意义, 即抓住了学习这篇散文诗的重心———象征手法的运用, 并在理解的基础上加深体味本文的深刻内涵。