主问题

主问题（精选12篇）

主问题 篇1

摘要：课堂教学中“主问题”的设计可以起到串联教与学的活动板块, 避免提问零碎、肤浅、繁杂, 增强教学有效性等作用。因此, 语文教师应重点关注“主问题”的设计, 带动学生对课文整体解读, 长时间、深层次地参与课堂教学活动等, 准确、全面地理解课文。

关键词：阅读教学,课堂效率,主问题

著名教育家陶行知先生说:“发明千千万, 起点是一问。禽兽不如人, 过在不会问。智者问得巧, 愚者问得笨。”这里的“问得巧”, 就是要讲究提问的方法和技巧。因此, 在课堂教学中, 提问是传授知识的必要手段, 是训练思维的有效途径, 是师生进行信息交流、教师进行教学调控的重要方法。高质量的课堂提问, 可以说是一门教育艺术。当前语文课堂教学中总是存在过多、过细、过浅、过滥的提问, 问得茫无边际, 问得无穷无尽, 也问“走”了学生的兴趣。

如何才能“牵一发而动全身”?我认为, 关键在于“主问题”的设计, 余映潮老师说, “主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题, 是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂, 在教学中显现着“以一当十”的力量。所以, 教师通过对课文内容和教学过程有着内在牵引力的“主问题”进行教学设计, 就可以串起教与学的几个活动板块, 避免零碎的、肤浅的繁杂提问, 让课堂显得更从容、更清晰, 也更轻松。

我们可从以下几方面入手设计主问题。

1. 既然主问题着眼于带动学生对课文整体解读, 那么我们可以从文本中凸显的主要矛盾入手设计“主问题”, 这样既可以对课堂的活动和教学内容有较强的牵引力, 又可以起到“牵一发而动全身”的效果。

如《雷雨》一文, 是一篇难度较大的戏剧, 涉及人物的性格、人物的情感、戏剧中的潜台词等诸多的内容, 在教学时我设计一个主问题:周朴园对鲁侍萍的感情是真诚的还是虚伪的?这一问题提出来之后, 立即引发学生的争论, 随后, 我让各执一词的学生在剧本的字里行间找依据, 周朴园是如何对待“死去”和“活着”的鲁侍萍的, 看人物的表情, 品人物的语言, 体味里面蕴含的潜台词。这样对文本的再三品读中, 读出语言的形象性, 学生逐渐进入情境, 深切体味到蕴含于语言文字中的情感, 与作者或文中人物走到一起, 想到一块, 从而产生心灵共振, 情感共鸣。

再如, 在教授《祝福》一文的时候, 我提出一个问题:有人说“祥林嫂是个没有春天的女人”, 你认为呢?在学生对文本进行细致的讨论解读后, 小说的构架清晰地显露出来:在封建礼教的摧残下她的一生注定是没有春天的一生, 而结局的巨大反差使学生真正穿越了历史的时空感受到悲剧独有的震撼人心的力量。这样, 学生在不停的讨论中, 对人物有了完整而深刻的认识, 对文章的理解也就水到渠成了。

2. 主问题要贯穿课堂始终, 着眼于引导学生长时间、深层次地进行课堂教学活动, 所以主问题的设计要有总领性, 引发的每一个子问题都能构成课堂上的一个教学活动板块, 让学生在逐步引导中如剥茧一样明白问题的实质。

如教学《贝多芬百年祭》时我这样设计主问题: (1) 俗话说“文如其人”, 我们也可以说“乐如其人”, 从文中看贝多芬的音乐有什么特点?有什么样的震撼力?他又有怎样的人格魅力? (2) 请你结合你的理解为贝多芬做一个人物速写。 (3) 假如你站在贝多芬的墓前, 请你为他写一段哀悼词, 表达对他的崇敬和哀思。这样引领学生抓住文章的整体思想, 领悟文章中的高超的语言、技巧, 从而提高运用语言表情达意的能力。

3. 主问题的设计应有一定的开放性。前苏联教育学家苏霍姆林斯基说:“让学生可以带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考, 对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊。”只有针对文本提出能开拓思维空间的开放性问题, 问题有参与性、趣味性和探索性, 有较强的思考价值和实用价值, 学生才能更充分地进行读、说、思等活动, 在真正意义上成为课堂的主体。

比如, 《孔雀东南飞》, 由于篇幅较长, 被认为是公认的“长诗”, 很难很好地教授, 所以, 我找准突破口, 提出一个“以一当十”的主问题:刘兰芝到底是一个好媳妇, 还是坏媳妇?

(1) 学生发言。有的说刘兰芝是个好媳妇, 她勤快、美丽、对爱情忠贞;有的说刘兰芝是个坏媳妇, “不孝有三, 无后为大”;有的说……通过这个问题, 学生最大限度地掌握了文本。

(2) 教师调控。组织几种见解, 重点讨论这几种见解 (这样可以避免讨论漫无边际) 。

第一种, 好媳妇:孝敬婆婆, 勤劳善良, 聪慧美丽, 对爱情忠贞。

第二种, 坏媳妇:“不孝有三, 无后为大”, 太过自主。

第三种, 折中意见, 认为她“不好也不坏”。

此时, 学生有大量的时间进行研读, 而我也不闲着, 眼观六路, 耳听八方, 不放任自流, 而是有效调控, 让讨论朝纵深处发展。

(3) 引导学生探究:如果刘兰芝不是一个坏媳妇, 婆婆为什么要儿子休妻?这样, 逐渐深入, 让学生分析婆媳之间的矛盾, 从而更深入地理解造成悲剧的原因, 使得学生既深入了文本, 又提高了思考的能力。

4.“主问题”设计要解决好几个问题。“主问题”设计对提高课堂效率、提高学生学习兴趣的效果是有目共睹的, 但在实际操作中, 对教师也提出了更高的要求。

(1) 用目标引领问题设计。目标是所有教学行为的前提, 教师的备课, 主要精力还应放在目标的设定上, 用目标来解决问题的设计。所以, “主问题”的提炼和概括, 关键还要看目标。比如《荷塘月色》是一篇老课文, 教者如麻, 经验颇多。如果教学目标不明确, 很容易陷入“乱花渐欲迷人眼”的境地。针对本单元的目标———揣摩语言, 体味情感, 我在教学中提出了两个“主问题”引领学生的学习:

(1) 找出文中你认为最有表现力的精彩句子, 并谈谈你对这个句子的体会。

(2) 找出文中表示地点的词语, 用线段依次连接这些地点;并且选用合适的词语分别描述作者在不同地点的情绪。

这两个问题正好符合单元教学重点“体会文章重要语句的丰富含义, 品味精彩语句的表现力, 以及情景交融的方法”, 让学生既简洁又全面地把握课文。

(2) 处理好问题与学生的关系。学生的知识起点和学习能力是制定“主问题”前考虑的一个重要问题。问题难度过高、过低或过宽, 都会影响到教学的效果。比如, 在技能单元“理解文中重要句子的含义”导读课中, 我设计了一个问题:“阅读《荷塘风起》, 找出你认为重要的表现作者心情的句子。”这个问题有层次, 难度适中, 适合学生分小组讨论、整合, 同时也能调动学生的积极性。

(3) 教学内容的取舍。一篇文章可讲的东西很多, 有人说, 给他一篇《荷塘月色》, 他能讲一个月。因此, 教学内容的取舍是教学有效的重要前提, 也是“主问题”设计前必须考虑清楚的。比如《离骚》, 可讲的内容就很多, 背景、作者、诗歌源流、诗歌内容、诗歌艺术、文言知识等, 讲上一个星期不在话下。我在教学时提出了“屈原为什么要投河自尽”的主问题, 让学生重点理解诗歌中屈原所流露出的“出身高贵、才德高举、抱负高远”的情感, 体会他“举世皆醉我独醒”的苦恼, 使教学内容相对集中而清晰。

在课文阅读教学过程中设计一个能起主导作用、支撑作用的问题, 能让学生真正进行整体性阅读, 从而激发学生的学习疑点, 进而让学生自己发现问题, 提出问题, 引导他们去探索, 去解答问题, 从而提升学生的发展性学力。

语文课堂教学应该追求高效益, 而实现高效益, “主问题”的设计就是一个不错的构想, 它可以让课堂不显得支离破碎, 能从整体上引发学生的思考, 使课堂有舒展的空间, 可以让学生充分就语言文字进行听、说、读、思, 而不是像赶场似的匆匆忙忙讲完, 导致学生的感悟像是蜻蜓点水。总之, 主问题的设计可以让学生在互动、合作、探究的课堂中有效地学习, 使课堂更为轻松, 也更有成效。

主问题 篇2

浙江松阳

宋木兰

【摘要】：

本文就“主问题”教学产生的背景、“主问题”及“主问题”教学的特点、“主问题”教学的意义、“主问题”的设计策略等四个方面对十余年来广大一线语文教师有关“主问题”教学研究的成果进行了梳理，同时就研究过程中所存在的一些空白做了简单的阐述。【关键词】：

阅读教学 主问题 “主问题”教学

【正文】：

“主问题”这一概念，是湖北省著名特级教师余映潮老师在1993年3月对徐振维老师《白毛女(选场)》教例评析中首次提出的。之后，余老师在《我对阅读教学”主问题”的研究与实践》一文中指出：“‘主问题’是阅读教学中能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、理解、品味、欣赏、探究的重要的提问或问题，是能够让阅读研讨深深进入课文的教学问题。”“‘主问题’最大的教改意义就是能用精、少、活的提问激活课堂、创新教学，让学生真正成为有序学习活动的主体。” “所以，对‘主问题’的研究实质上是对课堂教学最关键的技术问题的研究。” ⑴钱梦龙老师也曾说，在阅读教学中，要通过对课文的认真分析，找到一个“牵一发而动全身的关键问题”，“把讨论解决这个问题作为中心目标，使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段”。

继余老师之后，全国不少语文教师对这个课题进行了广泛地研究，并且以论文的形式阐述了自己的研究成果。浙江方建辉在2007年6月的《校长阅刊》中发表了《语文阅读教学中”主问题”设计探微》，在“主问题”的内涵特点、“主问题”对于阅读教学的意义、设计“主问题”的切入点、“主问题”设计的注意点等四个方面方提出了自己的见解。湖北省公安一中祝中清在 2007年9月《中学语文教学》中发表了《“主问题”设计研究的教改意义》，非常简明的阐述了“主问题”设计在实际教学中的积极意义：有利于简化头绪、突出重点，有利于单篇课文的整体阅读，有利于发挥学生的主题作用等。

一、“主问题”教学产生的背景

在传统阅读教学中,字词的积累,标点、语法、修辞等的分析,文学以及文化常识的识记等等,烦琐、细碎、杂乱。有些课堂教学中教师就某个重要的语段就能列举几个或十几个问题,知识点“沙化”现象严重。由于这样的教学大多带有静止、孤立等弊端,其着眼点往往不能牵一‘练’而动全“篇”,缺少指向于渗透文章的“合力”。⑵

新课改以来，教师的问题意识得到了不断的强化，问题教学成了语文阅读课教学的一个主要手段。但是现实的阅读教学中教师的提问往往随意、简单又零碎无序，导致学生的思维只能以线性的定向的方式运作，学生被教师零散的问题牵着鼻子走，师生教与学的目标均不明确，学生对文章的阅读犹如蜻蜒点水，浮于表面，很难深层次地领悟文章蕴含的美。当然，学生主动探究的意识和能力就更难以形成了，教学效果不尽如人意。余映潮老师曾历数的传统教学的弊端：“‘步步为营’的一个个提问成为牵引着学生向教师的‘板书’设计靠近的阶梯”，“‘提问群’的接连出现成为帮助教师绵延自己滔滔讲析的桥梁，‘随口而至’的问与答没有丝毫的美感和激发力，成为桎梏学生创造思维的网络。”⑶

针对这些现象，余映潮老师提出：“我们应有强烈的改革提问设计的意识。中学语文阅读教学中的‘碎问碎答’的危害年深日久，几乎所有的阅读课堂教学充满‘问答’，甚至有些优秀的教学设计和教案实录，也显得提问过多，内容过浅。”⑷

笔者认为，正是在新课改精神的刺激下，阅读教学从一个极端走向另一个极端的时候，“主问题”开始被越来越多的语文老师所关注。广大语文教师积极探寻“主问题”教学的意义，希望改变当前课堂教学上“问题”泛滥的现状，通过设置尽可能少、能够“牵一发而动全身”的关键性问题，引发学生对课文内容更集中更深入的阅读思考和讨论探究，更严谨、更高效地把握课堂教学，更好地培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。把余老师的“学生活动充分，课堂积累丰富”和强化自己把握教材的水平和课堂对话的能力作为努力的目标。

但是，在老师们的研究背景或教学现状的分析中，只是比较多的例举了当前阅读课堂存在的问题，对问题的成因却缺少必要的探究和归纳，这无疑影响了研究的深度。

二、“主问题”及“主问题”教学的特点

所谓“主问题”，是相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而

言的。它指的是课文研读教学中能“牵一发而动全身”的重要的提问或问题。“‘主问题’教学则是指在阅读教学中，用尽可能少的关键性的提问或问题引发学生对课文内容更集中更深入的阅读思考和讨论探究。”⑸与平时我们所说的问题教学相比，具有自己的独特性。

1、江苏的方建辉老师认为“主问题”有几个较为明显的特点：

1）精练的概括性。“主问题”须是经过教师反复研读课文，针对文章重点内容高度提炼的结果，也是教师对课文个性化理解与反复思考的结晶。它对课文重点内容具有高度的概括性，对学生理解课文起关键性作用。

2）可探究性。“主问题”对学生理解课文，以及课堂教学过程都要有内在的牵引力，并能积极引导学生自主学习、探究。

3）内在的逻辑性。主问题”在教学中出现的顺序是经过教师精心构思与合理安排的。一节课中几个重要的“主问题”的出现，符合文章本身规律，也符合学生认知事物的规律，具有内在的逻辑性。⑹

2、邵军老师则认为综合性、情感性、开放性、最近性是“主问题”的主要特征： 1）综合性。“主问题”是根据教材的内容、教学的重点和难点进行综合考虑而设置的能起到“牵一发而动全身“的问题，从而给学生搭建一个自主读书、自我领悟的平台。

2）情感性。“主问题”的设计，要求在提示中重视情感性，让学生愿意读书，愿意动脑，愿意表达。换言之，就是问题“能奋力搅动学生的思维”。

3）开放性。“主问题”设计的落脚点并不是在问题的答案上，而是通过“问题”的提出，指导学生积极地读书、思考、感悟、表达。所以“问题”的答案不是唯一的，而是开放的。

4）最近性。教师预设“主问题”时，应尽可能地了解学生对所学文本的经验、认知、需求等实际，努力使问题贴近学生的“最近发展区”，使学生“跳一跳，够得着”。⑺

3、我们浙江宁波东海实验中学王剑平老师通过大量的课堂实践，提出了： 1）“主问题”对课堂的活动和教学内容有较强的牵引力，可以起到“牵一发而动全身”的效果。主问题是纲，是鱼网的总绳，一牵起它，网眼便都可以张开来了。

2）主问题往往贯穿课堂始终，不会像随意而发的问题那样转瞬即逝。主问题引 3

发的每一个子问题都能构成课堂上的一个教学活动板块。

3）主问题的设计可以节省一定的教学时间，让学生更充分地进行读、说、思等活动，把课堂真正地还给学生。⑻

4、章林华老师认为以“主问题”引领为重要品读手段的阅读教学，具有如下特点：

.1）信息集约。“主问题”阅读教学一改传统语文教学字、词、句、篇面面俱到、枝蔓丛生的局面，根据教学的主干内容，显现一个或几个需要学习探究的“主问题”，让学生围绕“主问题”展开各种学习活动。它对于简化教学头绪、提高教学效率有重要作用。

2）高度整合。传统语文阅读教学，往往按知识点肢解课文，以求得“逐点落实”。而“主问题”对课文内容和教学过程有着内在的牵引力，是经过高度概括、提炼的，是一种能引动整体性阅读的教学问题。

3）自由生成。传统的语文阅读教学，教师以居高临下的条分缕析的“讲深讲透”为己任，忽略了学生的个性和创造力。而“主问题”教学体现了“尊重学生”创新的教学关系，学生享有充分的自由，能够充分体会到语文学习中的求知感、创造感、成功感。⑼

这些老师在进行“主问题”研究实践的过程中，从各自的角度对“主问题”及“主问题”教学的特征进行了归纳，简洁而明确。让我们能够从这些凝练而富有条理性的文字中，比较充分、全面地了解“主问题”教学的特点以及“主问题”有可能对于我们的课堂所发生的积极影响。确实，正是因为“主问题”具有概括性、可探究性、信息集约、自由生成等特点，才能有效矫正语文的阅读课堂，避免课堂支离破碎或流于形式；才能从整体上引发学生的思考，减少繁琐的无效或低效的教学环节，使课堂有舒展的空间，让学生能够充分地就语言文字进行听、说、读、思，而不是蜻蜓点水似的匆匆而过。这样的课堂才是轻松有效的。

三、“主问题”教学的意义

十余年的教学探索实践证明，“主问题”设计和以“主问题”为线索的阅读教学在教学改革过程展示了其独有的优势。

1、余映潮老师认为“主问题”是经过概括、提炼的，“主问题”教学现象对教师把握教材的水平和课堂对话的能力提出了很高的要求，“主问题”的广泛运用将从

大面积上改变语文教师的课堂提问习惯。它具有如下作用：

1）“主问题”能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、理解、品味、欣赏、探究，是能够让阅读研讨深深进入课文的教学问题。

2）“主问题”有利于课堂上“大量的语文实践活动”的开展，有利于“简化教学头绪，强调内容综合”。由几个“主问题”组织起来的课堂阅读活动呈“板块式”结构，每一个“主问题”在教学过程中都具有形成一个教学板块的支撑力，都具有让学生共同参与、广泛交流的凝聚力。

3）“主问题”最大的教改意义就是能用精、少、实、活的提问激活课堂、创新教学，真正让学生成为课堂有序学习活动的主体。所以，对“主问题”的研究实质上是对课堂教学最关键的技术问题的研究。⑽

2、余映潮老师的学生，同样来自湖北的祝中清老师认为：

1）“主问题”有利于简化头绪、突出重点。“主问题”设计在“简化头绪、突出重点”方面具有独特的优越性。这是因为“主问题”设计是用少而精的关键问题组织阅读教学的，这样的课堂,教学目标简明，教学内容简洁，教学环节简单，能有效地保证教学的重点。

2）“主问题”有利于单篇课文的整体阅读。主问题的本质特点就是它是主要问题,是“牵一发而动全局”的关键问题，它强调的是对课文的整体牵引力；到位的问题总是能够轻便有力地牵动对全篇文章的整体感知、整体理解和整体赏析。

3）“主问题”有利于发挥学生的主体作用。在实际的阅读教学中，因为有些教师习惯于满堂讲，满堂问，满堂灌，学生为烦琐的分析所苦,为零碎的提问所累，为预设的板书所困，很少有时间进行充分的自主阅读。“主问题”相对于满堂讲、满堂问、满堂灌而言，优势在于能让学生充分地占有时间，每一个“主问题”都能形成一次持续时间较长的、深层次的阅读活动。在用“主问题”设计的课堂中，教师由讲析为主改变为以艺术设计、艺术调控、艺术点拨为主，学生由被动接受为主改变为围绕几个“主问题”进行充分的阅读、探究、合作、交流为主,学生的主体作用得到了充分发挥,学生能够在听、说、读、写、思等大量的阅读实践活动中培养阅读能力,提高语文素养。⑾

此外，运用“主问题”教学不仅可以节约大量时间，更重要的是可让学生学会在整体阅读中养成快速切入抓住文章(材料)主旨的阅读习惯，逐渐形成快速阅读、快 5

速把握、快速写作的能力，走上“快读快写，读写双快”的道路。⑿

在以‘主问题’为线索的阅读教学中，由于一般性提问的‘量’的大大减少，课堂活动以学生的读、写、说、思为主要内容，课堂气氛因此而显得生动活泼。可以说，‘主问题’最大的教改意义就是能用精、少、实、活的提问或问题将学生深深地引进课文，激发学生研讨的热情，从而有效地开展课堂活动。”⒀

从上面的摘引中我们可以看出，继余映潮老师提出“主问题”这一概念之后，许多一线的语文老师，在将“主问题”引入自己的课堂教学的过程中，就“主问题”对于学生的意义——能够激发学生的思考、活跃学生的思维，对于理解教材的意义——便于对教材进行整体的把握，对于课堂教学的意义——使课堂目标明确、容量增大、结构严谨等方面都进行了较多的思考和尝试，并进行了比较精炼而详尽地归纳。当然，这些思考更多的是对于余映潮老师思考的一种解读，或者说是将余映潮老师所提出的一些观点具体化、操作化。

笔者认为，以“主问题”为中心线索贯穿语文的阅读教学课堂，环环相扣，有较强的思考价值，而且可以很好地避免了两种极端现象的出现：一是老师过多讲授，学生成为被动接收的容器；课堂只有教师的“预设”，没有学生灵动的“生成”或者有“生成”也只是流于问题的表面或流于形式，学生参与的激情没有得到有效激发，因此课堂上缺少个性化的体验。二是在“自主合作探究”的引领下，语文课堂出现过度放开的现象。课堂上，老师一味地强调学生的自主，生动活泼有余却中心不明确，学生真正的能力得不到有效的锻炼。而通过“主问题”组织教学，语文课堂便实现了有的放矢，真正成了老师主导和学生主体的有机结合。“主问题”出现在课堂上，是教师在明确课堂教学目标、了解学生真实需求基础上的精心“预设”的结果；由“主问题”而引起的课堂活动，是学生灵动的“生成”。学生围绕“主问题”产生的生成，能紧扣教学目标和教学重点。这样的课堂，不仅可以对带动整篇课文的阅读思考、品味，让学生真正成为课堂的主人，而且使教学目标明确、教学思路清晰、教学重点突出、课堂结构严谨、课堂密度增大，有助于激活学生思维，培养学生自主学习探究的习惯，提高学生自主阅读的能力。

更重要的是，在由“主问题”牵引的阅读课堂上，教师与学生的对话是高度精炼和有着充分预设的。这就要求每一位教师都能充分了解学生的实际能力和实际需求，细致深入的解读文本、把握文本的主旨，全面了解教材的板块与整体结构，这 6

样才能独立而又系统的围绕目标和学情设计出高价值的“主问题”，才能更好的处理好“预设”与“生成”的关系。这个过程，能够成为教师自主学习、自我提升的过程，这对于教师的专业成长是一件非常有意义的事。

四、“主问题”的设计策略。

“主问题”是贯穿课文的线索，也是一堂课重点内容的集中体现。但是不同的教师、不同的学习主体，对教材解读各有侧重；而不同的教材、不同的篇目对于学习的要求又各不相同。因此，每一个教师对于相同的文章、对于不同的文章，其设计“主问题”的切入点也各不相同。

1、从标题入手

标题是文章的眼睛，甚至是文章灵魂的再现。一篇文章的标题往往体现了作者别具匠心的构思。例如在《智取生辰纲》教学中，我设计了这样一个问题：晁盖、吴用等人劫取生辰纲用“智”主要体现在哪些方面？学生通过阅读圈点文章，真正走进文本，把晁盖、吴用等智用天时、智用地利、智用矛盾、智用计谋等很好地探究出来了。这种提纲挈领的“主问题”设计，对提高教学效率显现了重要作用。⒁

2、从结构入手

理清文章的结构，有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路，从而提高学生分析理解文章的能力。在教《从百草园到三味书屋》时，可以设计这样一个问题:本文作者描述了童年时期的两种不同生活,为什么先写“百草园”的生活,后写“三味书屋”的生活？这两种生活调换位置写可以吗？由此启发学生思考按照时空顺序结构文章的好处。这种居高临下鸟瞰式的“主问题”设计,可以使学生充分地把握文章的结构特点和写作思路,提高整体感知文章内容的阅读能力。⒂

3、语言品析入手

在阅读教学的过程中，教师通过“主问题”的设计，可以引导学生体会作品的语言风格，赏析、品味、领悟作品的语言特色，对学生养成良好的语言风格、感悟作者丰富的思想，都具有极其重要的作用。例如在《孔乙己》教学过程中，根据小说末句“大约孔乙己的确死了”，提出“孔乙己到底是死了还是活着？为什么？问题一出，学生们抓住“大约”和“的确”这一对看似矛盾的词语，兴趣盎然地边研读课文，边积极思考，判断真伪，寻找依据，深入分析外显语言中隐含的信息。⒃

阅读教学中，教师引导学生体会作品的语言特色，帮助学生掌握品析语言的方法，形成良好的语言风格对于学生的语文素养的提高具有极为重要的作用。例如：在教唐诗《白雪歌送武判官归京》时，在引导学生品析语言时可以这样设计主问题：“诗圣杜甫曾说过：‘语不惊人死不休。’这是我国历代文人学子写诗时向往的一种境界。古人写诗尤其讲究锤炼字句，在关键处炼得好字，可使诗句含义丰富，韵味深长。下面我们也来感受一下《白雪歌送武判官归京》这首出塞诗语言上的神韵。请找出你最喜欢的两句诗，看哪些字或词用得妙，用着重号标出并思考妙在哪里。⒄

4、从文章的某些连接点入手（比如一个词语、一句话，甚至一个过渡段，尤其是一些关键词或关键句，一般都能揭示课文的主旨）；或者紧扣教学的重点设计主问题；或者为突破教学难点设计主问题；或者依据学生的学情设计主问题；或者从事件的发展变化和人、事、理之间的关系入手设计主问题。总的来说,阅读教学中的主问题精、少、实、活的问题激活课堂,使教学内容于单纯之中表现出丰富透露出细腻,这种高屋建瓴的设计风格,有利于达到高效目的。⒅

从前面摘引的内容我们不难发现，对主问题设计策略进行研究的均为一线教师，他们以大量的课堂实例为依托，针对不同的文本，从不同的侧面进行了有效的切入，这对于单篇文章的理解和把握具有积极的作用，研究成果具有一定的可操作性，可仿用。但是，以上“主问题”的设计策略仅仅针对某一片课文而言的，它所围绕的是单篇文章的重点，缺少了针对篇、单元、册，乃至整个初中阶段教学目标的系统思考、计划。

综上所述，“主问题”教学研究对于阅读课堂的教学改革，对于提高课堂教学的效益起着至关重要的作用。这些研究成果，具有很强的操作性和推广价值。当然，教学是一个动态、发展的过程，课题研究同样是一个漫长的、需要逐步完善的过程，“主问题”教学研究中的一些空白，比如“主问题”设计与教学目标之间的关系以及两者之间如何适配、如何通过“主问题”的设计促进教师的自我提升和专业成长等方面还有一个很大的空间，需要我们慢慢地去填补。

笔者认为，课堂是一个多种因素集结的地方，更是各种学识、能力、智慧不断碰撞以产生新的知识、能力、智慧的场，因此，在进行“主问题”设计与教学研究 8 的过程中，我们一定要把握好以下几点：

1、要将文本教学目标的落实与“主问题”的设计有机结合起来。

首先，“主问题”的设计紧扣篇章的教学目标，以落实教学目标为出发点和最终归宿；要与篇章的教学目标适配。

其次，“主问题”的设计要充分考虑学生的实际能力和学习需求，充分考虑课堂的开放性，能有效容纳学生积极主动的课堂“生成”；以帮助学生自主阅读、自主体验、自主提升和自主发展为目标。

2、要认真处理好几个关系：

教师自身能力与“主问题”的设计之间的关系；简化教学步骤和强化主题之间的关系；达成文本教学目标的同时，促进学生语文能力和综合素养的提高；教师的“预设”与学生的“生成”之间的关系。

新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。”我们只有在充分考虑影响课堂教学的诸多因素的基础上，对“主问题”教学进行全面、广泛、深入地探究，才能更好地挖掘“主问题”设计的策略以及“主问题”教学对于阅读课堂、对于学生学习、对于教师自我提升的意义，让“主问题”真正成为落实新课标的一根有着支撑作用的拐杖，让我们的阅读教学真正成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，让我们阅读课堂不断展示出新的生机和独特的魅力。

【参考资料】：

⑴

余映潮．我对阅读教学”主问题”的研究与实践【Ｊ】．中学语文教学．2007（9）：46 ⑵ 章林华．阅读教学中“主问题”的设计和思考【Ｊ】．案例．2006（6）：20-21 ⑶ 余映潮．学生活动充分，课堂积累丰富【Ｊ】．中学语文教学参考2000（7—8）

⑷ 余映潮．学生活动充分，课堂积累丰富【Ｊ】．中学语文教学参考．2000（7—8）⑸ 余映潮．我对阅读教学“主问题”的研究与实践【Ｊ】．中学语文教学2007（9）：46

⑹ 方建辉．语文阅读教学中“主问题”设计探微【Ｊ】校长阅刊2007（6）：70-71 ⑺ 邵军．一瓶一钵足矣【Ｊ】．教育与教学研究 ． 2009年23卷11期：117-118 ⑻ 王剑平．谈谈课堂教学中的主问题【Ｊ】．语文教学研究 2004（12）：29-30 ⑼ 章林华．阅读教学中“主问题”的设计和思考【Ｊ】．案例．2006（6）：20 ⑽ 余映潮．我对阅读教学“主问题”的研究与实践【Ｊ】．中学语文教学2007（9）：46 ⑾ 祝中清．“主问题”设计研究的教改意义【Ｊ】．中学语文教学2007（9）：48 ⑿ 陈小东．课堂教学中的主问题设置【Ｊ】．课堂教学 2006（11）⒀佚名．

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http://news.sina.com.cn/c/2005-04-14/09075646270s.shtml 2005年04月14日09:07 2010年08月06日

⒁ 章林华．阅读教学中“主问题”的设计和思考【Ｊ】．案例．2006（6）：20

⒂ 章林华．阅读教学中“主问题”的设计和思考【Ｊ】．案例．2006（6）：20 ⒃ 章林华．阅读教学中“主问题”的设计和思考【Ｊ】．案例．2006（6）：20-21 ⒄ 梁飞燕．语文教学如何巧设“主问题”【Ｊ】．新乡教育学院学报 2009年第22卷第１期：152

主问题提纲挈领问题链推进思维 篇3

【关键词】主问题；问题链；思维

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

如果说经典大气的课有三个标准：情节不多、环节不细、问题不碎的话，那么陈老师执教的《老王》就很好地诠释了经典大气。笔者认为这得益于陈老师的主问题教学和问题链设计。

所谓“主问题”，就是阅读教学中能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的重要的提问或问题。艺术地设计主问题，是进行课文整体阅读教学的一个重要手法，牵一发而动全身。设计到位的主问题，能够轻便有力地牵动对全篇文章的整体感知、深入理解和细致赏析，“挈领而顿，百毛皆顺”。

一、主问题让课堂重点明确突出

《老王》这篇文章较深，可教的内容也很多，按常规教法势必按顺序分析，既杂且碎。陈剑锋老师高屋建瓴，只抓住主旨句——作者情感的聚焦点，文本中抒情性最强的一句话“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”来设计主问题，整堂课就围绕这句话中“不幸者”“幸运的人”“愧怍”等词语展开教学，纲举目张，使课堂重点突出，一目了然，一改以往那种以零碎的“满堂问”主控全场，看似热闹，实则低效，学生表面参与度高，实则被老师牵着鼻子走的低效教学方式，真正让问题意识贯穿课堂始终，关注学生的发展，教会学生思考，激发学生强烈的学习欲望。

二、主问题让课堂板块清晰明了

整个课堂围绕“老王的生活境遇如何？”“老王这样苦，他对待杨绛家，如何呢？”“杨绛对他如何呢？”三个问题展开教学，这三个问题又包含了若干“子问题”，支撑了课堂的三个板块，同时这三个主问题的排列又存在内在逻辑关系：文章题为《老王》，自然以写老王为主，写老王主要是写他的生活，所以关于生活境遇的问题最先提出，接着自然是老王和作者杨绛之间的事件——老王对待杨绛，杨绛对待老王。这三个主问题让整个课堂变得板块明确，条理清晰，行云流水，自然顺畅。

三、主问题让课堂教学紧凑高效

“老王的生活境遇是怎样的？”这一主问题让学生从文中找依据进行分析，这样就把课堂中细读文本、概括分析、深入理解、对比剖析等环节统摄到一起，让之后辨析标点、赏析词语、分析句子等原本在传统教学中“零碎”但又不可缺少的知识点凝聚起来，多而不乱、杂而有序，学生在潜移默化中就掌握了原本枯燥乏味的知识点，保持了良好的学习热情。

课堂的主体是学生，学生的思维是语文阅读教学的核心追求。这里所指的思维是人脑对客观现实的本质和事物内在规律性的概括地、间接地、有目的地反映，也就是我们所说的逻辑思维，在语文课堂上就是揭示阅读文章的内在规律。光有主问题还不足以高效的提升学生思维品质，还需要一系列的问题链来推进学生的思维发展。

所谓“问题链”，就是分层次由浅入深地进行提问并解决的一系列问题，这一系列问题是以链状结构环环相扣的，各个问题之间是一种依赖关系，解决前一个问题是解决后一个问题的基础或前提。这种问题链通过一层递进一层的问题，层层剖析，循序渐进，引导学生的思维不断向知识的纵深发展。高质量的问题链要涉及多种认知水平，由浅入深，由表及里，层次分明，关注问题涉及学生的广度以及思维的力度，促进学生思维不断扩大，提升学生思维能力，促使学生掌握思维方法。

以陈老师在“老王的生活境遇如何？”这一板块的问题为例。陈老师采用了这样的问题链：“初读文本，你感觉到老王的生活境遇如何？”—“可以用一个‘苦’字概括老王的生活境遇，请大家从文中找出表现老王‘苦’的词句，并作分析。”（从标点、字词角度）——“老王不仅在物质生活上困苦、痛苦。还有哪方面的苦？”（从精神、句子的角度）。

（一）问题链扩大思维的广度

建构主义强调主体的动机，更强调主客体的互动性。这条问题链中，学生找“表现老王‘苦’的词句”的过程就是和文本对话的过程，也就是主客体互动的过程。在这一过程中学生的主动构建让问题的答案呈现多元化，打破了传统教学中设计问题解决结论一元化的做法，让学生考虑尽可能多的情况，从而培养学生的发散思维，也就增加了学生思维的广度。

（二）问题链增加思维的角度

陈老师先让学生感知课文内容，接着在感知的基础上进行多角度阅读，从标点、字词、句子的分析理解和语句朗读等不同角度理解课文，这样既教给学生阅读的方法，又加深了对课文内容的理解。他指导学生从不同的角度欣赏文章，这样学生就会形成全面的整体观点，注意从事物之间的联系来理解事物的本质，理解的东西多了，思考的东西也会多得多，学生思维的角度也就增加了。

（三）问题链加深思维的深度

这一问题链的不同问题类型，不仅考虑到问题的不同形式特征，而且涉及了不同的认知水平。①找老王生活苦的句子——属于了解事实水平，即对具体的人或事的感知，以直接阅读为主，是认识的低级阶段。②从标点、字词、句子的角度分析老王苦——属于理解概括水平，即对感知过的事实材料进行分析综合、归类比较，从而概括出事物的本质特征的过程，属于认识的高级阶段。③从老王物质上的苦，提醒、点拨学生还有精神层面的苦，由物质到精神，这需要逻辑的关系构成，涉及规律的运用，属于理论运用水平。这样，问题链就使学生的思维步步加深。

总之，问题链的设置让问题的指向性更明确，既可以避免教学中脱口而出、漫无目的地随意问，又可以避免无视学生的过易、过难的无效问；既夯实了学生的“双基”，又兼顾了学生的探究意识，同时还涉及了情感、态度和价值观，充分体现了新课标对学生思维发展的关注。

设计“主问题”,简单教语文 篇4

一、问在探究时,波澜起伏

在阅读教学中,当学生基本掌握了文本的内容之后,就会对文本失去探究的兴趣,这和学生的探究欲望得到了暂时的满足有一定的关系。但是这没有实现阅读教学深入解读的目标,这时就需要教师设计主问题,再次将学生的注意力集中起来,引导学生深入思考,获得对整篇文本的深刻解读。

例如,在教学《散步》这篇课文时,首先在教学的初始阶段,教师就引导学生通过自主阅读整体把握了文本的内容,学生对文本之美也有了一定的了解,这时,很多学生出现了注意力不集中的现象。面对这样的情况,教师及时抛出主问题:“通过整体感知文本,大家感受到这篇文章写得真的很美,那么,谁能具体说一说文本的美体现在哪?”这个问题一经提出,学生探究文本的兴趣一下子被重新点燃,大家又重新进入文本深入探究。经过大家的讨论、交流,学生对文本有了自己的深刻解读,于是纷纷发表自己的意见:有的学生说文本“景美”,还有的说文本的语言表达美,还有的学生从文本反映的主题出发提到了文本中蕴含的“人性美和亲情美”,这样使课堂教学出现了一个新的高潮。

在课堂教学的过程中,学生对文本的学习不能保持一如始终的激情,这样就不利于学生深入理解,而这时教师利用“主问题”引导教学,就可以激发学生思考探究的兴趣,让学生积极参与课堂活动,这样课堂教学就自然而然进入深化阶段,课堂的波澜起伏带来了教学的一个又一个高潮。

二、问在重难点,突破瓶颈

在阅读教学的过程中,教师对教学的重点内容以及难点内容要重点引导,那么有效的方式是什么呢?主问题的设计可以说是一种行之有效的方法。主问题的提出让学生对文本的解读方向更加集中和明确,这样有利于学生主动参与文本的深层解读,突破阅读教学的瓶颈,收获知识。

小说《孔乙己》是苏教版初中语文教材中很重要的一篇文章,对文本中的主人公孔乙己大家兴趣浓厚,这个人物既有优点,也有缺点,既可悲又可怜,而本文的教学重点也是引导学生评价孔乙己。根据这样的教学目标,教师设计本节课的主问题“在你眼中,孔乙己是一个怎样的人呢?请同学们用一句话总结概括。”问题提出后,学生迅速进入文本寻找答案,组织语言,因为“一句话概括”的要求降低了问题的难度,因此课堂上学生们纷纷畅所欲言,热情高涨。有的学生从外貌上进行概括,说“孔乙己是一个身材高大但是脸色青白,唯一一个穿长衫却站着喝酒的人”;有的学生从性格方面入手,说“孔乙己是一个迂腐又善良、精神和肉体上都经受着巨大折磨的人”;还有的学生抓住了文本的主题,说“孔乙己是一个在笑声中出场、退场的可怜又可悲的人”,等等。这样的教学过程让学生对这篇文本有了整体性的把握,让学生很好地抓住了小说的主题。

“主问题”教学可以营造良好的课堂氛围,激发学生的学习兴趣,让学生更加积极参与课堂讨论,让学生的智慧碰撞出激情的火花,帮助学生获得深刻的感悟,这样的教学效果是教师的串讲比不了的,因此,我们每一位语文教师都要给予重视,让自己的课堂精彩无限。

三、问在关键处,画龙点睛

一篇文章中渗透的知识点很多,在阅读教学中,我们没有必要面面俱到,只要我们能将文本的重点内容落到实处就可以了。因此,教师在设计主问题时,要抓住文本教学的关键之处,让学生在自己感触深刻指出谈一谈,这样的教学可以吸引学生的注意力,让学生视点足够集中,起到画龙点睛的作用。

《背影》是朱自清先生的名篇,也是初中教材中的一篇优秀的散文作品。通过初步感知文本,对于文本中的情节以及蕴含的情感学生有一定的掌握。但是在教学过程中,有些学生对本文的题目有自己的看法:“表现父爱的角度那么多,为什么作者单单选择父亲的背影来写,并且还以‘背影’作为文章的题目?如果是我的话,也许我就会以‘父爱如山’一类的为题,这样让读者对文本的主旨也有直接的把握。”这个问题的提出让教师意识到这是引导学生体会文本深意的好机会,于是教师设计了这样的主问题:““你还能为这篇文章拟出怎样的题目?将你的题目和文本题目进行对比,看一看谁的好。”这样的对比,让学生深刻理解了“背影”这个题目的含义和所起到的线索作用,深深体会到题目设置的巧妙之处。

在这个教学实例中,教师改变了以前逐段逐句、多讲多问的传统做法,而是抓住文本中学生心得体会最深的地方来探究,这样让学生的兴趣更加持久,在教师的点拨下解开文本的关键点,也更容易获得深刻的感悟。

《孔乙己》“主问题”教学设计 篇5

【设计缘由】：《孔乙己》作为鲁迅先生短篇小说的代表作之一，历来以其构思剪裁精巧出众，意蕴丰厚耐人寻味而为广大学者所研究。1956年，《孔乙己》第一次被收录到中学语文教材中，至此以后，它就一直是中学语文教材编选的热门篇目。然而，看似这样一篇经典短篇小说，一线教师却普遍觉得“难教”，问题出在哪？笔者认为，最主要的原因就在于教师的提问，老师的提问没有发挥好启发、引导学生的作用，以至于造成学生理解问题的浅表化，使得教师的课堂成效大打折扣。1993年3月，余映潮老师在对上海市特级教师徐振维《<白毛女> 选场》作教例评析中首次提出“主问题”设计的概念。所谓“主问题”设计，即“‘主问题’是相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言的。它指的是课文研读教学中能‘牵一发而动全身’的重要的提问或问题。”[1]这一概念的提出，无疑为广大一线教师在教学这篇小说时，提供了行之有效的方法。笔者拟从叙述视角出发，对《孔乙己》教学作出如下设计。

【设计展开】：

一、教学目标

（一）学习本文的叙述视角

（二）认识孔乙己的艺术形象

二、教学重点

把握孔乙己的形象特征

三、教学难点

体会“我”对孔乙己态度的前后变化

四、学习方法

讨论法、谈话法

五、教学过程

（一）导入新课

回忆曾经学过的鲁迅先生的文章，引入课题。

（二）通读课文，整体感知

问题1：本文的叙述者是谁？从文中找出依据并用横线划出。

明确：二十年后的“我”。

1.追忆的标志性语言：“这是二十多年前的事了”，“所以至今还记得”，“我到现在终于没有见”等等。

2.关于孔乙己动作、神态的假想：“孔乙己刚用指甲蘸了酒，想在柜上写字，见我毫不热心，便又叹一口气，显出极惋惜的样子。”

问题2：二十年后的“我”叙述了几件事情？找出所在段落并用一句话概括。

明确：（1）孔乙己对“窃”书还是“偷”书的争辩。（第四段）

（2）孔乙己教十二岁的“我”写字。（第七段）

（3）孔乙己给儿童发茴香豆。（第八段）

（4）孔乙己偷丁举人家书被打折腿。（第十段）

（5）孔乙己最后一次在酒店喝酒。（第十一段）

问题3：二十年后的“我”是怎样叙述这五件事？下面我们分别研究。

（1）定位第四段：叙述的第一件事情，细读并回答问题：

①酒客看到孔乙己的伤疤，说他是偷书造成的，此时，孔乙己的神态、语言，说明了孔乙己的什么性格特征？

明确：强调身份意识;迂腐、死要面子。

②孔乙己偷书的确是坏习惯，那在酒店中，孔乙己的品行在“我”眼里又如何？

明确：品行好，不欠钱。

（2）定位第七段：叙述的第二件事情，这里是“我”与孔乙己的第一次交锋。小组讨论，完成表格。

孔乙己的表现 十二岁的“我”的反应 性格分析

“你读过书么？” 略点头

孔乙己：对晚辈的关照、真诚、爱炫耀

十二岁的“我”：无知、势利

“读过书，„„我便考你一考。茴香豆的茴字，怎样写的？” 心理：讨饭一样的人，也配考我么？

外显：回过脸，不理会。

等许久，恳切，“不能写罢？„„我教给你，记着！这些字应该记着。将来做掌柜的时候，写账要用。” “谁要你教，不是草头底下一个来回的回字么？”

极高兴，长指甲敲着柜台，“对呀对呀！„„回字有四样写法，你知道么？” 我愈不耐烦了，努着嘴走远。

刚用指甲蘸了酒，想写字，见我不热心，叹气，极惋惜。

（3）定位第八段：叙述的第三件事情，细读该段并回答问题。

①孔乙己用手“罩”茴香豆这一动作（老师模仿该动作，再做“捂”的动作），“罩”字能否换成“捂”，简要说明。

明确：不能，前者能看见豆，后者看不到，“罩”能表现孔乙己的童趣。

②孔乙己弯下腰和直起身说的话是两种表达形式，一种意思，从中可以看出什么？

明确：前者是普通人说的口语，后者是读书人说的书面语，反映科举对人毒害深。

（4）定位第十段：叙述的第四件事情，细读并回答问题。

①同为读书人，为什么丁举人可以打孔乙己？

明确：两种读书人地位悬殊，通过对比，反映了当时民国时期本该是法治社会，丁举人却目无法纪，用礼教代替法，讽刺了当时科举制度的黑暗。

②孔乙己的此次遭遇是通过酒客的口来说的，能否通过掌柜的口说？为什么？

明确：孔乙己的遭遇有偶然性，照应“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过。”对其遭遇作了交代。

定位第十一段：叙述的第五件事情，这是“我”与孔乙己的第二次交锋，细读并回答问题。

①开头的环境描写起什么作用？

明确：秋天具有萧瑟、凋零的感觉，为孔乙己的悲剧创造氛围。

②在第一组对话中，“我”眼中孔乙己的形象发生变化没有？

明确：“他脸上黑而且瘦，已经不成样子;穿一件破夹袄，盘着两腿，下面垫一个蒲包，用草绳在肩上挂住。”

③在第二组对话中，掌柜提到欠酒钱，此时孔乙己的回应是什么？提到偷东西呢？从中又能看出什么？

明确：承认欠钱，表现人品好的另一处;同时用行动争面子，极力维护人格尊严。“不十分分辩”“不要取笑”“低声说”„„看出孔乙己无力回应，并含有哀求意味。

④“我温了酒，端出去，放在门槛上。”此时“我”的态度如何？

明确：同情。

问题4：二十年的“我”除了写与孔乙己相关的事，文中有整整一段不是写的他，而是“我”，哪一段？为什么？

明确：第二段。从中可以看出，小伙计地位低下，在与掌柜、酒客的关系上，与孔乙己的处境有些相似。所以，小伙计在生活和心境上的单调无聊，为下文更细致地观察孔乙己做了铺垫。虽然小伙计曾附和着笑，但与其他人有区别，他以一种带着某种孤独感和压抑感的人物角色出现在故事中。

问题5：二十年后的“我”这样叙述的好处是什么？

明确：二十年后的“我”既冷眼“看”了酒客、掌柜怎样“看”孔乙己，也冷眼“看”了小伙计怎样“看”掌柜、酒客与孔乙己，他站在更高的位置上俯瞰所有人，以批判的眼光重新审视“孔乙己的故事”和小伙计的“叙述”。他与他们是“看与被看”的关系，而且态度是双重否定和嘲讽。

问题6：经过上面的分析，你们有没有体会到二十年后的“我”前后态度的变化？这种变化是什么？简要说明。

明确：有，根据文本，他对孔乙己的态度由一个从旁观者的“客观与冷漠”到“附和着笑”参与故事，被同化再到“同情”，然后是“自省”的过程。成年“我”与故事本身存在着二十年的时间差距，这使反省成为一种可能。

问题7：学完整篇课文，你们觉得在“我”的眼中，孔乙己死了吗？结合课文说明理由。

明确：“我”认为已过去20年，孔乙己大约是死了，这是一种猜测，然而这种猜测又带有一定的必然性，就是孔乙己被打折腿的惨状以及他所处的社会环境是不可能让他活下去的，暗示小伙计复杂的情感。

六、板书设计

七、作业布置

（一）鲁迅的《祝福》与这篇文章的叙述相似但又不同，请大家试作比较。

（二）以“孔乙己的悲喜人生”为题，结合课文内容，写一则随笔。

【设计反思】：学习本篇小说的目标是让学生了解鲁迅先生的叙述笔法，设计中以7个问题为主导，每个问题下都暗含人物发生的事件、人物间的关系以及人物的性格特征，让学生逐层分析体会，在理清人物关系的同时，总结出孔乙己的形象特征、其他人物的特征和当时整个社会的特征。

注释：

设计主问题，课堂更简洁 篇6

[摘 要]]《青海高原一株柳》的第一课时教学，在检查学生预习，让学生正确、流利朗读课文的基础上，直奔主题，抛出主问题“这株柳树究竟‘神奇在哪里？为什么会神奇到令‘我望而生畏？”并根据这一问题展开教学。这样，使课堂教学变得简洁而高效，有力地促进学生语文能力的提高。

[关键词]课堂实录 主问题 评析

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）16-006

一、 引出诗句，激起兴趣

师：今天我们一起学习著名作家陈忠实的一篇文章。来，一起读一下题目——（学生齐读）青海高原一株柳。

师：说到柳，大家都不陌生。你们想到了哪些描写柳的诗句？

生1：碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。

生2：两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。

师：诗句中描写的柳树给你留下了怎样的印象？

生1：风情万种的姿态令我着迷。

生2：每到春天，柳树那生机勃勃的样子给我印象很深。

师：通过预习，我们知道陈忠实笔下的柳树与我们印象中的柳树可大不一样。究竟怎么不一样，为什么会不一样呢？在走进课文，揭开谜底之前，我先来检查一下你们预习的情况。

【评析：古往今来描写柳树的诗句不计其数，而这些诗句几乎无一例外地描写柳树纤弱娇嫩的形象。余老师引导学生由背诵描写柳树的诗句到交流诗句中柳树给人的印象，自然而然地引起学生将之与陈忠实笔下的柳树进行对比，进而产生探究青海高原柳树的兴趣。】

二、字词学习，突出重点

（出示：锻铸 深邃 凝滞）

师：这3个词你能读正确吗？（指名读，齐读）

【再出示：虐（lüèn üè）杀 畏怯（qiè què ） 艰苦卓（zhuō zhuó）绝】

师：这3个加点字的读音呢？如果读对了，请大家跟着读一遍。

（指名3个人读，全班齐读）

师：这课有6个生字要求我们会写。今天，我想和你们一起来写这个字（出示：虐），知道为什么吗？

生：因为我们很容易把“虐”的下半部分写反。

师：你能根据字形想出好办法记住它，让自己不写错吗？

生1：我用“谦虚”的“虚”字来记，把“虚”下面的部分换成一把“剑”就是“虐”字。

生2：“虐”上半部分相当于我们自己，下半部分是一把剑。我们是不会用剑来伤害自己的，剑肯定向外刺出。

师：你分析字形并加以想象来记住这个字，非常好。老师也有一个办法，和大家分享。（范写）上面是虎字头，下面的部件，表示虎爪。“虐”表示虎豹捕杀猎物。你们想啊，虎豹捕杀猎物时爪子向哪里伸出？

生：向外伸出。

师：是啊，所以开口向外。

师：请大家翻开课本92页，在书上写一个“虐”字。（学生独立书写）

师：同桌互相检查一下，如果你写好了，抱臂坐正，给我一个暗示。

【评析：六年级的学生早已具备了自主预习的习惯与能力。教师用指读与选择读音的方式考查学生对本课易错字音掌握的情况，并没有面面俱到，而是有针对性地进行检查。对本课最容易写错的“虐”字，则采用让学生看字形析字理的方法，巧妙地辨识与记忆。此环节，用时不多，却很“语文”。】

三、检查朗读，直奔难点

师：这篇课文比较长，有些段落挺难读的。是不是？现在用3分钟左右的时间，把你认为最难读的段落再好好读一读。（学生自读）

师：你认为哪个自然段最难读？（学生各抒己见）

师：看来无论长短，各有难读之处。时间关系，我们就选择第七自然段来读。现在你们再好好把第七自然段读一读，待会我来检查你们朗读的情况。

（学生练读。指名两人读，并请读得好的学生分享经验）

师：字字入目，注意停顿，再长的文章、再难读的语段，只要我们多读几遍，也就不难了。

【评析：这篇课文比较长，学生只有在正确、流利朗读的情况下才能对文本内容有逐渐深入的理解，所以读通文本非常重要。教学中，余老师舍得给时间，让学生充分地读自认为最难读的段落，在此基础上以第七自然段为例让学生展示自我朗读的成果。学生朗读后，教师即时评价指导：“字字入目，注意停顿，再长的文章、再难读的语段，只要我们多读几遍，也就不难了。”这样，让学生感受到课前预习时读通文本的重要性，同时朗读方法的点拨也将对学生今后的自读产生有效的帮助。】

四、巧用对比，抛出主问题

师：同学们，课文开头用两段话来给这株柳树下定义。一段这样说——

（出示：“这是一株柳，一株在平原在水边极其平常的柳树。”学生读）

师：一段这样说——

（出示：“这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青海高原上。”学生齐读）

师：对比这两段话，你有什么发现？

生：一段说柳树在平原在水边很常见，接着又说它很神奇，感觉很矛盾。

师：对柳树给出了截然相反的评价。

生：极其平常的柳树，那是生长在平原和水边的，但是伫立在青海高原上的柳树却是神奇的，神奇到令“我”望而生畏的地步。

师：看来不同的评价来自于柳树差异极大的生存环境。谁再来读第二句？（指名读，全班一起读）

师：看似极其平常的一株柳树，当它生长在青海高原上时却具有神奇的色彩，甚至于神奇到令“我”望而生畏的程度。那么，这株柳树究竟“神奇”在哪里？为什么会神奇到令“我”望而生畏呢？请同学们默读课文，想一想：这株柳树究竟“神奇”在哪里。

（板书：神奇？望而生畏？）

师：这株柳树神奇在哪里？谁能用四字词语概括一下？

生：我觉得它神奇在有着十分顽强的生命力，我想用“生命顽强”来概括。

师：“顽强”体现了它的精神，保留“顽强”，能再加上一个词语来体现它的生长过程吗？

生：我想用“顽强抗争”来概括，因为它能在青海高原上生存下来就是凭借着顽强抗争的精神。

师：是啊，这株柳树神奇在它竟然战胜了重重困难，在青海高原上顽强地生存了下来。（请学生板书：顽强生存）

师：你描述出了这株柳树外形的一些方面，但还不全。那它的外形究竟是怎样的？你能用哪个四字词语概括？

生：外形独特。

【评析：阅读教学有个很重要的策略，就是设计主问题，引领学生深入品读文本，让课堂教学变得简洁高效。《青海高原一株柳》的开头是形容柳树的两段话，极其简洁，却值得玩味。一是对柳树截然相反的评价：平常与神奇；二是柳树差异极大的生存环境：平原水边与青海高原。教学中，余老师引导学生朗读、对比，品出了其中蕴含的矛盾，并悟出作者的意思：平常的柳树生长在青海高原上，成了一株神奇到令“我”望而生畏的柳树。这就为主问题的抛出做了很好的铺垫。】

五、品味“外形独特”，感悟“望而生畏”

师：现在就让我们走进第五自然段，走近这株柳树，静静地读，用心地品，看看这株柳树为什么会神奇到令“我”望而生畏的程度。

（出示：这株柳树大约有两合抱粗，浓密的树叶覆盖出百十余平方米的树阴。树干和树枝呈现出生铁铁锭的色泽，粗实而坚硬。叶子如此之绿，绿得苍郁，绿得深沉，自然使人感到高寒和缺水对生命颜色的独特锻铸。它巍巍然撑立在高原之上，给人以生命伟力的强大感召。）

师：同桌交流一下你们的自读体会。（同桌交流）

师：现在我们一起交流一下你们的思考所得，这株柳树为什么会神奇到令“我”望而生畏？

生：这株柳树大约有两合抱粗，我觉得就是有两个人手拉手环起来那么粗；而且树叶生长得非常浓密，它的树冠覆盖出一百多平方米，可以说覆盖面积是非常大的。

师：你的眼前出现了一棵怎样的树？

生：一株十分高大粗壮的柳树。

师：你说得这么好，想读吗？把你的感受读出来。

（学生读）

师：他从这株柳树的高大粗壮，感受到它令我们望而生畏。

生：我见过的柳叶是翠绿、嫩绿的，而这株柳树的叶子却绿得苍郁而深沉。

师：在你眼前仿佛出现了什么样的绿？

生：苍翠茂盛，焕发着无限旺盛生命力的绿。

师：是啊，那深沉的绿是经历了岁月的打磨，藏着艰辛与抗争的。

生：树干和树枝呈现出生铁铁锭的色泽，粗实而坚硬。

师：（出示生铁铁锭图片）生铁铁锭什么颜色？

生：深灰色、深棕色。

师：这种色泽给人什么感觉？

生：深沉、厚重，饱经沧桑。

师：请你读一读这句。

（学生读第二句话）

师：是啊，这株柳树的枝叶那异于寻常的色泽也给我们强大的视觉与心灵的冲击，实在是令我们望而生畏。

生：它巍巍然撑立在高原之上，让我看到了它那直立挺拔的身姿。

师：这株柳树的姿态居然是伟岸挺拔的，这种巍巍然撑立的生命力实在是令人惊叹，足以让我们望而生畏。

师：同学们，作者正是通过这些张扬着生命伟力的文字将一株高大粗壮、伟岸挺拔、色泽独特的青海柳展现在我们的面前，将它的神奇，神奇到令“我”望而生畏的程度表现了出来。捧起书，让我们用朗读彰显它的神奇，表达我们心中对它的敬畏。（齐读第五自然段）

【评析：要解决主问题中的第二个小问题“这株柳树为什么会神奇到令“我”望而生畏的程度”需要往文本深处走去。这里，余老师给了学生充分的自读感悟、思考交流的时间，引导学生发现高原柳的独特外形是令人产生“望而生畏”之感的缘由之一，抽丝剥茧，层层推进，读出了高原柳外形独特的三种表现形式：高大粗壮、伟岸挺拔、色泽独特。作者也正是通过语言文字的描写来着力表现高原柳的这些与众不同之处，将高原柳的独特表现得精准到位。教师带着学生在文字中走了一个来回，让学生在品悟中得意、得言、得法。】

师：如此神奇的柳树，如此让人望而生畏的柳树，它是怎样生长壮大起来的？作者又是用怎样的语言来描写它的生长、壮大的？下节课，我们再一起学习。

课堂提问中“主问题”的设计 篇7

下面,我们就来具体了解一下“主问题”的设计。语文教学中的“主问题”,是指对课文教学过程能起主导作用、引领作用,能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要提问或问题。与课堂教学中的一般的提问相比,“主问题”是经过概括、提炼的,是教师阅读与思考的思想结晶,是一种可以拉动整体阅读的问题。一节课可以有一个或多个“主问题”,其每一个问题都能结构起课堂的一个教学板块,具有“一问抵多问”的效果。

以《祝福》为例来认识一下“主问题”。

这是第一课时的教学,学生已经预习过课文,并对课文内容提出了很多的疑惑。教师在情境导入之后提出了一个问题:祥林嫂是一个什么样的女人?

要求:阅读全文,综合全文内容,思考后发表观点。

学生发言:祥林嫂是一个不幸的女人;是一个善良的女人;是一个勤劳的女人;是一个有迷信思想的女人;是一个具有反抗精神的女人……

教师调控。组织讨论如下三种观点:

1.祥林嫂是一个不幸的女人:她是童养媳,丈夫死后又被婆家给卖进了深山,第二个丈夫又死了,而且没多久儿子又被狼吃了,捐了门槛之后仍然不让碰福礼……

2.祥林嫂是一个勤劳善良的女人:她到鲁镇做工的表现,及对鬼神迷信思想的态度。

3.祥林嫂是一个具有反抗精神的女人:被卖进深山,在成亲的那天撞香案;问“我”有无魂灵。

在讨论中,重点放在观点1和观点3上,尤其是观点3,在学生讨论的过程中教师要点拨:祥林嫂撞香案为的是反抗什么?反抗的是改嫁。而不肯改嫁恰恰是尊奉封建礼教的表现。由此可以看出,祥林嫂并不是一个具有反抗精神的女性。

那么,这堂课中的“主问题”就是“祥林嫂是一个什么样的女人?”,这个问题在教学中牵动着、主导着教学,带起了对全篇课文的研读。对“祥林嫂是一个不幸的女人”观点的讨论引导学生对全文情节进行梳理,从而分析出本文叙述方法上倒叙的特点;对“祥林嫂是一个勤劳善良的女人”观点的讨论,完成了通过肖像、语言、动作和情节分析人物形象的教学目标;对“祥林嫂是一个具有反抗精神的女人”观点的讨论,纠正了学生对祥林嫂形象的理解误区,完善了对小说人物形象的分析,并加深了对小说主题的理解。而学生在教师的点拨下,为理解课文内容,梳理故事情节,明确人物形象而进行了圈点勾画、分析比较、抽象概括一系列智能活动,参加了讨论、辨析、评说等课堂表达活动。课堂也由于这一个问题而形成了明显的长时间的学生活动的板块,活跃了课堂气氛,取得了较好的教学效果。

设计“主问题”可以在课堂中让学生占有时间、解决问题,真正培养学生的阅读能力。在教师的调控下,不仅训练了学生认读、理解、质疑、辨析的阅读能力和筛选、归纳、比较、点评的阅读技能,而且能让学生真正地活跃起来,成为课堂学习的主人,体会到创造感、成功感。设计“主问题”也有利于教师自身素质的提高,教师在钻研教材、设计问题、指导学生和点拨精析的过程中促进了教学能力的提高。

主问题教学设计研究述评 篇8

(一)

从我国上世纪七、八十年代的新时期教育改革以来, 语文教育界的实践家革除陈弊, 锐意改革, 依据语文学科的个性特点, 发扬我国语文教学的优良传统, 对语文教学进行了精心的设计, 开创了新时期以来的语文教育改革新局面。

上海特级教师钱梦龙老师于1982年针对传统语文教学的“讲读”模式, 提出了一个新概念“导读”, 由此而形成了一个从理论到实践相对完整的语文教学法体系。钱老师称之为“语文导读法”, 这一体系的形成与他在1981年的一次教改实验的启发是分不开的, 我们且将目光投注到这个具有标志性意义的教学事件:

钱老师在《一件小事》的教学中先布置自读, 要求学生按课后习题所提示的几个方面理解课文, 并提出疑难问题。然后由教师把问题综合起来, 集中到学生提的一个问题上:“文章里的‘我’是不是一个自私的剥削者?”

不少学生认为, “我”穿的是“皮袍”, 出门要坐黄包车, 老女人摔倒后“我”又表现出种种自私的心理, 因此认定“我”是“剥削者”;但也有不少学生持不同的意见。钱老师意识到, 这个问题不仅是理解课文的难点所在, 而且是一个“牵一发而动全身”的关键问题, 而学生中存在对立的意见又有利于激发学生争论的热情。

这次教学实验取得良好的效果, 同时也让钱梦龙老师认识到:学生自读《一件小事》后提了不少问题, 其中“‘我’是不是一个自私的剥削者”这个问题集中表现出学生思维的走“势”;于是教师以这个问题为突破口, 把学生“导”入一个争辩的情境, 自始至终顺乎其势, 导而不牵。这样, 教师的主动性调动了学生的主动性, “导”就取得了较好的效果。

之所以称这个为具有标志性意义的教学事件, 就语文教学模式而言, 钱梦龙老师在这次教改实验以后, 进一步总结, 创立了后来风靡大江南北的“语文导读法”;就语文教学的教学设计理念而言, 钱梦龙老师开创了“主问题”设计的先河。这个关键问题被钱梦龙老师形象地界定为“牵一发而动全身”, 而这个形象性概念后来一直被许多人引用, 直到余映潮老师提出一个理论性概念———“主问题”。

我们再看另一个标志性意义的教学事件:1997年10月, 四川省青年语文教师课堂大赛, 李镇西老师一堂《孔乙己》征服了所有听课老师, 产生了轰动效应。之所以称这个为具有标志性意义的教学事件, 就特级教师李镇西老师的教学生涯而言, 李镇西老师从闻名四川走向了闻名全国;就语文教学的教学设计而言, 他艺术性地处理了“主问题”精心预设与精彩生成之间的关系。

在后来李镇西老师亲自整理的《孔乙己》教学实录记载到, 当有学生提出“为什么作者在小说的结尾说‘大约孔乙己的确是死了’?既是‘大约’又是‘的确’, 这好像是矛盾的。该怎么理解呢?”他这样描述当时的心情:

我高兴极了!这正是我备课时设计的一个自以为能够“牵一发而动全局”的问题———紧扣“大约”“的确”两个词进行挖掘与分析, 就可以从人物性格和社会环境两个方面深刻地理解这篇小说。本来我想一开始就抛出这个问题, 但我忍了又忍, 还是期待学生提出来。可以说从第一个学生提问开始, 我就期待着有同学提出这个问题。

当时的成都教科所吴玉明老师这样评价李镇西老师的问题设计:

“用关键性的提问作为突破口, 引导学生深究。李老师用‘孔已己究竟死没死’引出课文最后一句‘大约孔乙己的确死了’, 然后抓住‘大约’‘的确’大做文章, 展开热烈的讨论。这个牛鼻子牵得好, 全文要解决的主要问题——人物命运及性格特征、造成孔已己悲剧的社会根源等等都顺势牵了出来, 迎刃而解。”

通过两位语文教育家标志性意义的教学事件, 我们可以发现两位名师在教学前的教学设计中, 都着力于关键问题的设计。如果说“主问题”设计思想滥觞于钱梦龙老师的导读设计, 那么在教学实践和理论建设上对语文问题设计作出突出贡献的当是宁鸿彬老师和余映潮老师。

(二)

著名特级教师宁鸿彬经过十几年的教学改革探索, 创立了以培养学生独立思考、自主学习为特色的语文教育体系, 在国内教育界产生了较大影响。这是宁鸿彬老师的《七根火柴》的教学实例, 较全面地体现了他的教学观点和教学方法。宁老师设计了五个主要的起支撑作用的问题:

1、假如你是红军博物馆的解说员, 请你向前来参观的人介绍这六根火柴的来历。

2、这篇小说的题目是不是文章的主题?如果不是的话, 请重新拟一个表现主题的标题。

3、文章主要写了两个人卢进勇和无名战士, 他俩谁是主人公?

4、无名战士, 并非真的没有姓名, 作品以“无名战士”出现, 有没有其他用意?

5、体会文章的思想内容和思想感情, 归纳一下阅读小说的一般要求和方法。

特级教师余映潮老师在研究宁鸿彬老师《七根火柴》的教例时, 对宁老师的提问设计给予了高度评价。他分析道:

五个问题引发五次教学内容, 形成五个课堂教学的“板块”。精巧的提问被设计成为支撑课堂教学的骨架和集纳教学内容的聚光灯, 完美地结构起课堂教学的“历程”。

余映潮老师系统地研究语文教学设计, 始于上世纪90年代。他首创了“板块式”立体型训练模式, 主张:“在阅读教学的每一节中都必须有一两个相当突出的训练板块, 以突出教师的教学意图和对学生的训练, 以突出教法和学法, 以突出教学艺术的实施。”他借鉴宁鸿彬老师“提问设计”, 明确提出课堂教学“主问题”设计思路, 并总结出在课文教学的初读阶段、进行阶段、深化阶段分别设计提问, 以推动对学生的“板块式”读写训练。从1997年开始余映潮老师再次登上讲台做示范课, 将教学设计思路的探索与课堂教学实践有机结合起来。

(三)

近几年来, 余映潮老师的语文“主问题”教学设计研究引起了语文教育界不同反响:

湖北的王世发老师认为“余老师提出的‘主问题’教学研究的主张既是突破传统阅读教学程式的一种有效措施, 更是建构整体阅读教学格局的一种教学策略。”

包头师范学院的韩雪屏教授在对阅读教学的研究中将“主问题”界定为支撑阅读对话教学进行的“脚手架”:“主问题的支架, 指的是理解或生成文本意义时有关文本全局性的枢纽问题。”

华东师范大学的倪文锦教授首次在高等师范教材中将“主问题”以教学法的形式予以肯定和确立:“主问题, 指对课文阅读教学过程能起主导作用、起支撑作用, 能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。”

有人认为余映潮老师的问题设计仅仅着眼于更好地进行教学“板块”的组织, “工具性”倾向严重, 如钟炎曾在“教育在线”论坛上指出:“反观余映潮先生的语文课堂教学, 学生自始至终都受到教学‘板块’的严格控制, 学生自己不能去发现问题, 提出问题, 更不能对教材和教师说半个‘不’字。充其量只是‘我喜欢……’之类的浅层交流, 而听不到‘为什么……’等具有怀疑精神和批判意识的声音。”

针对余映潮老师的问题设计模式化的追求, 彭红兵指出:“它能帮助那些没有受过正规而系统的大学本科教育的老师尽快走上讲台并迅速胜任一般水平的语文教学!它会让本来勤奋的语文老师因为有了这个万变不离其宗的模式而变得懒惰!它还有可能把那些本来有思想有才华有希望成为教育家的语文老师变成平庸甚至浅薄的教书匠!”

但瑕不掩瑜, 余映潮老师在语文教学问题设计方面的贡献在于, 首次提出“‘主问题’设计”的概念, 并在理论研究和实践探索上取得一定进展, 在大江南北带动了一大批语文教师在研究教材、找准线索以及考虑如何指导学生阅读, 形成生动活泼的立体式双向交流的课堂教学结构, 增大课堂教学容量, 提高课堂效率, 从而在语文阅读教学设计上取得了良好的教学效果。其实“主问题”教学设计的研究, 本不在于提供若干程式供人照搬套用, 而我们使用者在选择某种教学策略时也贵在掌握其精神实质, 并根据具体情况加以灵活处理。

参考文献

[1]余映潮.余映潮阅读教学艺术50讲[M].西安:陕西师范大学出版社, 2005.

[2]宁鸿彬.《七根火柴》教学实录[J].中学语文教学1994 (9) .

[3]钱梦龙.我和语文导读法[M].北京:人民教育出版社, 2006.

[4]李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.

用“主问题”引领学生有效阅读邵 篇9

一、“主问题”应具有的特征

1.. 综合性。

综合性, 就是根据教材的内容、教学的重点和难点进行综合考虑而设置的能起到“牵一发而动全身”的问题, 它能给学生搭建一个自主读书、自我领悟的平台。如教学三年级的《三袋麦子》, 教师给学生设计了这样一个核心问题:你认为小猪、小猴、小牛谁最可爱?从课文中画出有关词句, 找出可爱的依据。再想一想, 从你画的语句中怎么能看出它的可爱?尝试把它的样子读出来。学生按照这个问题提示读书、勾画、思考、感悟。虽然只是一个问题, 但有关的课文内容尽在其中。

2.. 情感性。

“核心问题”的设计, 要求在提示中重视情感性, 让学生愿意读书, 愿意动脑, 愿意表达。换言之, 就是问题“能奋力搅动学生的思维”。如教学五年级的《莫高窟》时, 教师给出的核心问题是:莫高窟不过是一些洞窟, 课文却说它是艺术宝库, 你认为它能不能算作艺术宝库?读课文, 找依据。再想一想, 怎么看出它是宝库?这些问题中所强调的“你认为”, 要求学生说的不是现成的答案, 而是学生自己的领悟, 自己的见解。这样学生就有了思考的动机, 有了表达的愿望, 对问题就会产生强烈的情感。

3.. 操作性。

就是学生看到这个问题, 都能清楚地知道自己要学什么、怎么学。如教学四年级《普罗米修斯盗火》一课, 教师给出的核心问题是:初读课文, 想想你认为普罗米修斯是怎样的一个神?细读课文, 从哪儿能看出是这样的神?画词句, 想一想, 从这些词句中怎么能看出是这样的一个神?练习读一读, 让别人一听就能知道他就是这样的一个神。一个问题“四步走”, 有效地引导学生全面深入地阅读了课文, 帮助学生把握住学习重点。

4.. 开放性。

问题设计的落脚点并不是在问题的答案上, 而是通过“问题”的提出, 指导学生积极地读书、思考、感悟、表达。所以“问题”的答案不是唯一的, 而是开放的。如《普罗米修斯盗火》一课教学中, 就“你认为普罗米修斯是怎样的一个神”这个问题, 学生对课文的不同内容感兴趣, 就会有不同的见解;即使对同一内容、同一词句, 由于角度不同、知识背景不同, 学生产生的情感、得出的答案也会不同。问题的开放性, 让学生有话可说, 拓宽了学生的思维空间, 提高了阅读质量。

5..最近性。

教师预设核心问题时, 应尽可能地了解学生对所学文本的经验、认知、需求等实际情况, 努力使问题贴近学生的“最近发展区”, 使学生“跳一跳, 够得着”。如果脱离学生实际, 过分设置“拔高题”、“拓展题”, 势必会导致教学失度, 走向教学的低效。

此外, 阅读教学中的“主问题”设计, 不仅要关注知识的掌握, 也要关注能力的形成, 在“知与不知”和“会与不会”之间更应倾向于后者, 尤其要在如何形成学生的思维能力上下功夫。

二、“主问题”的设计策略

1..紧扣文题, 突出重点。

根据课文题目设计核心问题, 往往可以事半功倍, 达到以问促读, 使课堂教学重点突出, 思路清晰。通常的做法是直接从题目中寻找切入点。还可以采用添加法。一篇课文的标题完全可以看作为一个短语, 往往可以在前边或后边再补上一些成分, 构成一个更复杂的短语。这种做法看似简单, 实则比较难。因为修饰成分不能乱加, 必须根据文章的内容来加, 这就要求对整篇文章有一个较全面的了解。通过加定语的训练, 能较大地提高学生阅读文本的兴趣, 从而能快速抓住文本、领会文章的主要内容。而这一效果, 学生没有深入阅读文章是做不到的。

2..抓住结构, 明晰全篇。

理清文章的结构, 有助于学生整体感知课文的内容, 把握文章的结构特点和写作思路, 从而提高学生分析理解文章的能力。比如教学六年级的《负荆请罪》时, 我设计的核心问题是:通过阅读第二幕, 我们弄懂了“负荆请罪”的意思和廉颇负荆请罪的全过程。那么课文为什么还要写第一幕?是不是多余?通过自主探究, 学生弄清了第一幕和第二幕之间的关系, 进而知道了“负荆请罪”这个成语的来源。

3..巧用“连点”, 学活课文。

在很多文章特别是叙述类文章中, 一般都会有其不同的连接点, 比如一个词语、一句话, 甚至一个过渡段。尤其是一些关键词或关键句, 一般都能揭示课文的主旨。在教学中, 教师如能指导学生理清文章思路, 把握课文的某些连接点, 并围绕这些连接点去探究, 对于帮助学生较快地、准确地理解文本, 训练思维能力, 掌握读书方法, 都是大有裨益的。如五年级的《林冲棒打洪教头》, 这篇课文中多次写到林冲的“让”, 这个“让”字, “让”出了美德, “让”出了好汉的胸怀, 也让出了林冲性格中最本质的特点。因此, 在初读课文, 了解林冲的一般特点 (如武艺高强、谦虚忍让等) 后, 一位教师设计了这样一个核心问题:细读课文, 找出最能体现林冲性格特点的一个字, 然后依托文本对“让”字进行拆解, 拆分出“礼让”、“谦让”、“忍让”、“宽让”四个方面。在这样一个问题的引导下, 学生一下子从冗长的故事中跳出来, 并抓住“让”字行走在文本更深处, 在“行走”的过程中学到思想方法, 学会阅读, 受到文本情感、态度、价值观的熏陶。

4.. 利用构思, 整体把握。

抓住了文章的构思特点, 就基本上抓住了文章的思路与主旨, 也就能带动学生对文章进行整体的把握和理解。如教学四年级的寓言《一路花香》, 课题是“一路花香”, 但全文只有一句话写到了路旁的鲜花。据此, 我在让学生了解故事的大概内容后, 抛出核心问题:这篇课文的题目是“一路花香”, 而全文只有一句话写到了路旁的鲜花, 这个题目是否合适?这一矛盾的焦点, 调动起学生已有经验与认知的冲突, 激发起学生与文本交流的强烈欲望, 成了整节课的制高点, 推动学生自我的学习向纵深前进。

5.. 挑起“矛盾”, 激活全课。

阅读教学主问题的创新设计 篇10

阅读教学主问题, 指的是对课文阅读教学过程能起主导作用和支撑作用, 能从整体参与性上引发学生思考、讨论、品析、创造的重要问题。其特点是:教师提出的问题少, 以一个问题为主, 有时用一两个补充问题辅助;提出的问题精, 能够牵一发而动全身;提出的问题实, 能紧扣课标知识能力体系;提出的问题活, 能激发学生思考, 体现思维个性。主问题所追求的是“一问激起千层浪”的艺术效果, 所引领的是深层次的阅读教学活动。

如何进行主问题的创新设计? 我觉得应从以下方面着手:

一.悉心研读教材, 分析了解学情

进行教学设计时, 教师本人对课文的解读要立意高远, 站在课文之外看问题, 对课文有整体的感知和把握, 精细阅读课文与精心思考教学。

《祝福》作为经典小说, 可提的问题诚然很多, 但在教学时可以理出两个大问题:为什么说祥林嫂是一个没有春天的女人?是谁剥夺了祥林嫂的春天?这样, 不是以知识版块为立意静态地呈现问题, 而是直接抽取能逼近小说主题又能统摄全篇的核心问题。

二.立足文本, 分析文本体裁、题材特点

在文本内容上, 可以从不同文本的核心特征入手设计主问题。现行的文本样式有诗歌、散文、小说和戏剧这四类文本, 抓住这些不同文本样式的核心特征———诗歌的凝练含蓄、散文的感情基调、小说的人物描写和戏剧的矛盾冲突, 就可以针对性地设计核心、关键的问题。

譬如小说《宝玉挨打》, 研究题目后, 结合课文内容, 可设计三个主问题:为何挨打?贾政如何打宝玉?众人对宝玉挨打有何反应? 在解决了这三个问题以后, 再让学生对小说中使用精妙的一个词、一个句子、一个细节、一段情节进行精彩评点 (教师先做一个评点示例) 就显得信手拈来、水到渠成了。

三.选准角度, 抓一个要点, 以点带面, 一课一得

一篇文章解读的角度很多, 不必处处落实, 面面俱到。只要能够在某一点上触动学生, 引起他的兴趣, 他就可能因这一点而自主求知, 主动探究, 从而在课堂之外继续学习, 获取更多。

曹操的《短歌行》可以这样设计:诗中哪个字最能恰当表达诗歌的感情基调? (忧———忧思难忘、何以解忧、忧从中来) 是什么样的忧愁令这位有着雄才大略的政治家和军事家“忧思难忘、忧从中来”呢?通过分析诗歌内容情感, 明确诗人一忧人生苦短, 二忧求贤不得, 三忧功业未就, 进而感受这位有着雄才大略的政治家和军事家的理想抱负。

四.探讨文本的多角度延伸比较

从单篇文本跳出来, 把内容或形式有一定相似点的文章加以对比阅读, 进行宏观的设计, 这更体现出主问题设计的高屋建瓴。找准文本之间有效的比较点设计主问题, 以辩论探讨为形态的文本比较对话式阅读, 实现的是对文本的更深刻理解。

如将李清照的《声声慢》与《一剪梅》 进行比较阅读, 引导学生由意象、意境再到境遇和情感, 感受“一般愁字别样情”, 体会诗人前后两个时期创作风格、思想情感的迥然不同。也可以将《声声 慢》与李煜《虞美人》对比阅读, 比较二人何人之愁更重。学生的理解由文本内容内涵到形式美感, 归纳出“一个女人的悲苦遭遇”和“一个男人的凄惨人生”。“悲苦遭遇和凄惨人生”的表述可看出学生 的学习升华到了一个新的水平。

五.注意单元间各篇文章的呼应

如必修二散文单元的阅读教学可以散文特点为核心, 凸显各篇特色, 使各篇知识点相互补充, 形成知识能力体系。《故都的秋》设计 主问题为“在作者心中, 北方的秋究竟有什么魅力而令他无限热爱”, 重在品味散文的语言和情感; 《荷塘月色》的主问题设计为“作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的 变化”, 重在关注散文的情感和结构; 《囚绿记》主问题设计为“我为什么囚绿, 又为什么放绿怀绿呢”?重在探究散文的主题。这样逐一突破, 依次完成散文教学任务。

主问题 篇11

首先，《〈论语〉选读》共有15课，每课都包含许多章节。与必修课本所选的文章不一样的是，这些章节虽然同属于一个主题，但是具体内容上没有必然的联系，显得零散而缺乏系统。面对这些零散的内容，如何使教学过程浑然一体，这是迫切需要解决的问题。

其次，该选修教材，在编排上，将译文附在了原文之后，对于古汉语和传统文化的基础知识尚浅的学生来讲，是比较适合的。然而，这样的编排，在降低学生阅读难度的同时，也加强了他们对译文的依赖性，从而也就削弱了他们对原文的研读兴趣。如何激发学生的探究欲望，是我们面临的又一挑战。

再次，《〈论语〉选读》一共36课时，除去5课自读课文，平均每课的教读时间为3课时。虽然作为选修课，不必讲究字字落实，句句翻译，但是花一部分时间在重点字词句的教学上还是有必要的，同时还必须留有一定的练习讲解时间，所以说3课时的教学时间是非常有限的。在学生课业负担相当重的今天，希望学生自觉地花大量时间在这门课上是不切实际的，尤其是在硬件设备较差的农村中学更是如此。那么如何最大限度地利用这些时间，让学生在文字、文章、文化这三个层次的教学内容上都有所收获呢？

想要解决以上这些问题，选择能够操作且行之有效的课型显得至关重要。笔者尝试过“教师串讲型”、“主题讲座型”、“课题报告型”等多种课型，也许是教师和学生本身素质的原因，总觉得效果寥寥。

就在不少教师感到“山重水复疑无路”的时候，“主问题教学形式”让笔者有了“柳暗花明”的感觉。

“主问题教学手法”是由余映潮老师总结出来的。余老师认为：“‘主问题’是阅读教学中能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、理解、品味、欣赏、探究的重要的提问或问题，是能够让阅读研讨深深进入课文的教学问题。”（《中学语文教学》2007年第9期，第46页）

如何将“主问题的教学形式”运用到《〈论语〉选读》的教学实践中去呢？

如学习《知其不可而为之》这一课时，在学生仔细阅读完整课内容，强调了《课程标准》基本要求中规定的重点字词句之后，笔者设置了这样几个“主问题”：

1.请同学们结合原文，说说孔子的“知其不可而为之”的精神是如何体现的。

2.结合历史和现实，谈谈你是如何看待孔子的这种思想的。

第一个问题的设置，是让学生深入文本，仔细探求课文的每一章每一节，从孔子自身的言行，其弟子子路的言行，隐士们的言行等去体会孔子的精神和心态，从正面和侧面去感受孔子的执著精神。

第二个问题的设置，是引导学生更深刻地领会孔子“知其不可而为之”的精神，联系生活实际，对孔子的人格精神予以一分为二地分析和批判地继承。在感受孔子精神的悲壮的同时，也感受一下隐士们“知其不可奈何而安之若命”，看似洒脱背后的无奈。

通过以上两个“主问题”的设置，打破了原先教师唱“独角戏”的沉闷气氛，整个课堂气氛相当活跃，教师教得轻松，学生学得自在，更重要的是学生能真正学有所得。

采用“主问题教学形式”教《〈论语〉选读》，“主问题”的设置的好坏成为决定整个课堂教学成败的关键，因此是教师备课时所要考虑的重中之重。“主问题”的设置，除了要注意“有利于简化头绪、突出重点”，“有利于单篇课文的整体阅读”、“有利于发挥学生的主体作用”（《中学语文教学》2007年第9期，第48页）等这些问题外，作为一门选修课，还应该注意一下几个问题：

1.“主问题”的设置必须具有语文味。《〈论语〉选读》虽然是选修课，但是毕竟是语文课。对于文章思想文化的理解，必须在立足文本语言的基础上加以分析和拓展，避免离开文本孤立地研讨思想内容。

2.“主问题”的设置必须具有一定的现实意义。我们不能停留在对孔子思想的静止探讨上，而应该引导学生联系实际，注重《论语》和孔子的“现代解读”。

专题教学中主问题的探究 篇12

苏教版语文教材八年级上册安排了汉字专题,其中介绍了汉字造字方法、汉字演变的历史、汉字的魅力、汉字蕴藏的文化、准确使用汉字等内容。本专题安排了三课时,前两节课学生读了书本内容,了解了汉字起源、造字方法以及汉字形体演变过程。从同学们搜集的视频、制作的幻灯片中学生感受到汉字,这种集音、形、义于一体的表意文字不同于表音文字的独特魅力。第三课时我们利用所学的知识来辨识学生学习和生活中的错别字,提高规范准确使用汉字的能力。笔者就印象较深的第三课时内容谈谈自己的想法。

回想这节课,思路是清晰的。首先由老师从学生平时默写有差错的诗句以及出现错别字的作文词句中摘录了一些典型错误,屏幕显示,师生一起寻找并修改错别字,并说说它们产生的原因以及避免错误的方法。接着引入日常生活中篡改成语的现象,请学生谈谈自己的看法。然后出示一些不规范使用汉字的网络语言如火星文、字母词等,让学生小组交流后发言,明确认识.这节课贴近学生生活,学生通过各自见解的交流与辨析,明确了规范使用汉字的重要性并付诸行动。

不过,课堂基本是按照我设计的板块行进,学生是由老师牵着走的,虽然学生的课前准备较充分,课堂交流中也有精彩独到的见解,但总感觉是带着镣铐跳舞,未能充分展现主体性。我在考虑,虽是专题学习,本课是不是也可设置主问题,让学生扣住主问题合作探究,加深对错别字危害的认识,并在日常书写中杜绝错别字。

经过不断实践,我感觉专题教学与阅读教学在主问题设计及解决方面有所不同。

一、设计的目的不同。

阅读教学主问题设计的目的是要引导学生理解文章的主要内容,把握文章的主旨,加深对文本的理解。而专题教学主问题的设计是为了加深学生对某个事物的认识,深刻把握其文化内涵,培养学生探究事物的能力,从而让学生深入研究专题,全面提升语文素养。如上述汉字专题教学可设置这样的主问题:你在日常学习及生活中发现了哪些错别字?错误的原因及避免书写错别字的方法是什么?让学生结合自身实际,总结出平时默写及练笔中写错字的原因,小组商讨出最佳解决办法,并落实到实际行动中。再将火星文、字母词引入,让学生以辩论的形式联系自身实践来落实规范运用母语的教学目标。专题教学主问题也可根据学生对专题的认识由学生自主提出,用好教材中的材料,也要注意课程以外的资源,探究内容可延伸至课外。教师在设置主问题或引导学生提出主问题时需注意主问题要有思维含量,具有开放性并有探究的价值。

二、解决的方式方法不同。

阅读教学主问题的解决可在学生充分阅读的基础上设置几个子问题来步步深入地引导分析,读透文本,多元探究,从而得出主问题的答案。解决问题过程中以个体思考为主,辅以适时的四人小组讨论交流、同桌两人意见互补等方式完善答案。而专题教学解决主问题的方式与阅读教学有一定的差异。对于专题中的文本(含选文、诗词等),我们不必像阅读教学中那样挖深挖透,而是结合本专题的主题来把握。如“气象物候”专题中所选的《看云识天气》、《大自然的语言》,教学时无须像其它说明文一样,将说明对象及其特征、说明顺序、说明方法、说明语言一一探究,而是着重抓住选文所反应的气象物候知识来读即可。像上述案例中主问题的解决,我们要发动所有学生搜集与之相关的材料,按照学生搜集材料的种类分组,集中众人的智慧探究错别字形成原因,对于网络上流行的不规范用语现象,可让学生通过组间辩论等形式,联系自身及周边人学习生活实际达成共识,从而有效解决问题。专题教学中的主问题答案是多元的,不是单纯的是与不是,因而解决的方式方法更为多样。

三、探究的时间段不同。

阅读教学主问题的探究集中在课堂完成,在学生自主学习的基础上出示主问题,为解决主问题的子问题的设计要紧凑,一环扣一环,教师要把握好教学的节奏,在不超过35分钟的时间内师生互动、生生互动,扣文本解决问题。而专题教学主问题的解决还要有前期的准备工作,课堂上素材展示与探究问题相结合,总结出解决问题的方法。但是专题教学主问题的解决仅靠一节课是不够的,它具有长期性,需要教师以及学生将其贯穿于平时的教与学之中。像上述案例中纠正错别字的训练,是一项长期作业,可让学习小组分工合作完成,经过一定的时间段(一周或几周)后展示小组合作学习的成果。这样学生既有自主思考的空间,又能体验到合作探究的乐趣。小组成员在平日的书写及练笔中提高警惕并互相纠错,从而养成准确书写的习惯,真正告别错别字。

四、训练的成效不同。

阅读教学中设计主问题并引导学生逐步解决的过程中可以训练学生思维的深度与广度,培养学生细致审题、分解题干要求、扣文准确答题的能力。这种训练对学生阅读不同文本时能较快地了解内容、把握重点、突破难点、领悟主旨起到很好的作用。而专题教学设计主问题请学生探究,能引导学生学会自己搜集学习素材,与同伴合作分类研究,从而明确对于某一事物的认识,并在与专题相关的文本阅读中厚实自身的文化底蕴。同时它也会提醒学生关注生活,动口动手动脑,增强语文实践活动的能力。如面对火星文、字母词等网络上不规范甚至刻意搞笑的书写,学生有不同的看法,教师要适时引导,让学生在这一专题主问题探究解决的过程中充分认识汉字博大精深的文化内涵,领略汉字的魅力,建立正确的文字运用观念,自觉维护母语的纯洁性。