高中历史教学问题（精选12篇）
高中历史教学问题 篇1
苏霍姆林斯基在给《教师的建议》中说:“在优秀的教师那里, 学生学习的一个突出特点就是, 他们对学习对象采取研究的态度。教师让学生有可能提出好几种解释, 然后在实际中去对所提出的每一个假设进行肯定或否定……在这种情况下, 知识就不是消极的掌握, 而是去获取, 即靠努力获得, 因此, 知识就变成信念。”这就要求我们在课堂教学中, 要充分发挥学生的主动性、发现性, 以激发学生的求知欲。笔者现结合自己在教学中的一些具体做法, 谈一下个人理解。
一、找准切入, 使问题设计具有引领性
课堂上设计过多的问题, 很容易使课堂变成“问—答”的形式。因此, 教师在问题设计中要找准切入, 促使学生积极主动地学习和探究, 以利于学生对历史的学习, “以古鉴今”, 与社会现实相联系, 逐渐形成正确的历史观, 学会思考人生的价值。
如学习“精耕细作生产模式的形成”时, 我设计了如下问题:
1. 古代中国, 农民是如何进行生产的?为什么非得是这种形式?
2. 现代中国, 农民是如何进行生产的?为什么可以采取这种形式?
这种设计有利于学生的自主学习和发现学习, 学生的学习能力无疑得到了提高。从这个意义上讲, 一堂历史课的成败, 应该在于历史教学的意义和价值是否能被学生主动和深刻地接受。最终的评价标准并不是看学生是否接受课堂的教学内容, 而应是是否学会思考并形成自己的解读。
二、深挖教材, 使问题设计具有探索性
课改的核心变化之一就是主张“用教材教”而不是“教教材”。在课堂教学中, 我们要立足于学生知识水平, 对教材内容做进一步地深化、拓展和延伸, 以培养学生的探究能力和创新精神。
如在引导学生评价“如何看待商鞅在变法中的作用”时, 我分别出示了下面两段材料, 让学生思考、分析:
材料一:西汉史学家司马迁:“商君, 其天资刻薄人也。迹其欲干孝公以帝王术, 挟持浮说, 非其质矣。且所因由嬖臣, 及得用, 刑公子虔, 欺魏将昂, 不师赵良之言, 亦足发明商君之少恩矣。余尝读商君开塞耕战书, 与其人行事相类。卒受恶名於秦, 有以也夫!”
—— (《史记—商君列传》)
材料二:苏轼在给宋神宗的上书中说:“惟商鞅变法不顾人言, 骤至富强, 亦以召怨天下……虽得天下, 旋踵灭亡。”
这种设计, 有利学生主动探索并发表不同的意见, 在探索和讨论中思考、展示, 最终形成对于历史人物评价的基本规律和基本方法。因此, 对教材的透彻理解是问题设计的基础, 问题设计不能仅仅停留在知识的层面, 而应该深入到理解和能力的层次。
三、注重思维, 使问题设计具有深刻性
思维既是历史学科的核心, 也是历史教学的核心。问题设计就是要抓住一节课需要思维的核心, 就是要通过教师对教材的深刻理解, 启发和引导学生的思维, 让学生的思维活跃起来, 形成思维的开放性。正如陈柳燕老师所说:“有了问题, 思维才有方向;有了问题, 思维才有动力;有了问题, 才会有主动学习的愿望;有了问题, 才会有创新。”
如在复习“马歇尔计划”时, 我选用了这样一道试题:
第二次世界大战后, 美国推行“马歇尔计划”的根本目的是 ()
A.帮助西欧恢复经济B.控制西欧
C.称霸世界D.遏制共产主义
在此题中, 很多学生选择了C项, 但是答案却给出了D项。结果一出, 一片哗然, 学生议论纷纷。为加深对此的理解, 我设计如下问题:
1. 结合本课分析, 马歇尔计划有哪些目的?
2. 结合单元分析, 二战后美国的目标是什么?有哪些措施?
3. 结合本题分析, C项和D项之间是什么关系?
学生的热情被调动了起来, 大家在讨论中争论, 在争论中思考。最后, 我告诉大家, 其实这道题选那一个并不重要, 重要的是学会思考问题, 所以, 这道题我不做结论, 由课后做出自己大家评判, 只要你能自圆其说。
这种设计, 并不是要给出一个固定的答案, 而是要训练学生的历史思维能力, 让他们养成以史实为根据的开放性思维, 从而启发学生认识到:对于同一个问题, 从不同的视角看待, 结论就很有可能不一样。进一步说, 不同的历史价值观和评判标准, 得出的答案自然就会有差异。
四、创设情境, 使问题设计具有生活性
历史具有不可复制性, 离学生越来越远, 很多事情学生的认知并不充分, 因此, 在问题设计时, 教师要注意创设情境, 以激发学生思维, 引导他们自己发现和掌握有关规律。
如在“大萧条与罗斯福新政”中, 我利用几幅图片, 创设情境, 带动整节课:
1. 这两幅图片反映了什么现象?说明了什么问题?
2. 这些问题出现的原因有哪些?
3. 在罗斯福新政中, 是如何解决这些问题的?
4. 你认为我们应该如何避免这些问题?
教师在课堂教学中, 应结合教学内容, 收集第一手材料, 创设直观、形象的情景, 提出问题, 鼓励学生大胆猜想, 敢于质疑, 以发掘学生的潜力, 进行自觉思维训练。同时, 教师要提前设计好探究的程序性和计划性。这样, 既有利于学生养成思维的清晰性, 也有利于学生养成思维的规划性。
总而言之, 通过问题设计, 诱发学生思考和求知, 点燃思维, 注重生成性教育, 启发学生主动思考, 获得自主发展, 无疑对学生学习乃至人生起到重要的推动作用。
高中历史教学问题 篇2
高中历史教学的价值取向主要在于引导学生解读历史，评判历史，感悟历史，提高人文素质和综合能力。本文试图从《中华民国临时约法》的分析中，揭示在高中历史教学中将历史和现实联接教学的几个问题，进一步地以科学的、现实的态度去感悟历史，让学生从历史教育中获得启迪。
关键词：高中、历史、现实、教学、民主、权利
历史是什么？历史学的社会功用是什么？乃至，我们为什么要学历史？我们应该赋予历史学什么样的使命和责任？诸如此类的问题，自古以来，众多哲学家、思想家、史学家都从不同的角度去诠释和研究，可谓众说纷纭、纷繁复杂。比如就有一些学者认为，历史是当代人的思想史；历史是人类社会演进、发展的轨迹和历程； 历史是一种客观存在，它只有一个任务或目的，那就是实用，如此等等。
从我们高中历史教学的任务来讲，根据《全日制普通高级中学历史教学大纲》之规定，总结起来，大体要求学生会学历史，体验历史，既有坚实的文化底蕴，又能识古鉴今；从高考文科综合的角度看，要求学生学会运用历史知识和学科能力来解决历史问题和现实问题，以适应高素质人才选拔的要求。因此，从历史学的学术范畴和高中历史教学大纲之精神来看，高中历史教学的价值取向主要在于引导学生解读历史，评判历史，感悟历史，提高人文素质和综合能力。下面结合《中华民国临时约法》的学习体会，谈谈在历史教学中将历史和现实联接教学的几个问题。
一、关于《中华民国临时约法》教学目标的认识
在《中国近现代史》上册第三章第二节《中华民国的建立》中，关于《中华民国临时约法》的内容，既是本节知识点的重点，也是难点。由于内容主题是“民主”“国体”“政体”“公民权利”“宪法”等等，同时，在我们现今处在社会主义初级阶段的中国的国民来说，在历史上并没有受过民主思想和实践的洗礼，在现实中也没有相应的训练和教育，这样一来，在授课过程中，大多数人既无理论的熏陶，也无感性的认识，难免会感觉到模糊和枯燥，相比现实，也会遇到些许尴尬。但是，作为历史学在传授学生掌握基础知识点的同时，我们还必须适时地承担起宏大的历史使命，将历史的智慧和教训更好地指导实践和改造现实世界。
二、关于《中华民国临时约法》内容的分析
首先，从原始材料本身入手，让学生能够切实体验真实历史的面目，而非人为地、改造地、甚至加工过的“历史”，从而养成一种“论从史出”、“客观公正”的历史思维观。在大屏幕上打出《中华民国临时约法》原材料（在此省略），请同学结合课本叙述概括《中华民国临时约法》之要点。
其次，在落实基本知识点中，进一步诠释相关问题。
1、指导学生掌握《临时约法》基本概况：（1）时间：1912年3月11日；（2）颁布者：南京临时政府参议院（国会）；（3）性质：中国历史上第一部也是唯一一部资产阶级民主宪法；（4）目的：为了限制袁世凯独裁，维护共和制度。（5）背景：1912年2月12日清帝退位后，孙中山即将卸任，将临时大总统之职让与袁世凯。
2、剖析《临时约法》之内容及其实质：
（1）国体之规定。原文中“国家主权归属国民全体，国内各民族一律平等”。首先，必须让学生明白，国体的含义是什么？所谓国体就是国家的社会性质。其次，与封建社会相对比，国家的主权归属君主或皇帝，“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣。”（虽然描写的是奴隶社会的土地国有制，但是，对于理解国家的主权问题，这句是恰当不过的。）在《临时约法》中，按照资产阶级民主理论，特别是法国启蒙思想家卢梭的观点来看，国家主权是归属全体国民的，国家是按照一定的社会契约建立起来的，而 1
且是人人平等。
再次，历史意义上来看，这个规定实质上否定了“君权神授”的观点，揭穿了封建统治者虚伪的道统。最后，在现实意义上，可以更好地理解社会主义国家的主权问题，让青年学生树立国家主人精神、平等意识、公民意识。
（2）公民自由和权利之规定。原文中“国民享有人身、居住、财产、言论、出版、集会、结社、通信、信仰等自由，拥有选举及被选举等权利。”对于此条之规定，我们可以结合《公民道德建设纲要》和《中华人民共和国宪法》以及公民意识教育来授课，使学生了解奴隶、臣民和公民的本质不同，树立现代意义上的公民意识。
（3）国家政体之规定。原文中“实行立法、行政、司法三权分立的政治体制，实行责任内阁制，内阁由议会多数党产生，内阁总理对议会负责任，总统颁布的命令必须由总理副署才能生效，总理对总统颁布的命令可以行使否决权。”
首先，我们应该教会学生三权分立的政治体制的历史演变过程和重要意义，着重指出，三权分立学说是由法国启蒙思想家孟德斯鸠在《论法的精神》里提出来的资产阶级政治观，核心是权力制约与平衡，对于防止暴政和独裁的出现有一定的作用。其次，可以结合我们国家现行的人民代表大会制、最近以李金华为首的“审计风暴”以及最近几年的反腐倡廉的党风建设等问题进行全面的思想教育，从而树立权力制约的重要性和必要性，树立科学的法制观念都是不无裨益的。
三、以科学的、现实的态度去感悟历史，从历史教育中获得启迪
从《中华民国临时约法》案例的分析来看，高中历史教学的初始目标和终极目标必须有机地统一起来，让学生掌握基本知识点的同时，必须让学生能够让历史学更好地去认识世界、改造世界。例如，在学到科技类知识点时，就应该及时引导学生展开“科技革命对社会发展的现实思考”： ①科技是第一生产力，依*科技进步是社会经济发展的根本所在。②每个民族要有科技意识、创新意识。③科技竞争是人才竞争，要重视培养和吸纳优秀人才，及时转化优秀科技成果。④科技进步推动经济高速发展的同时，人类也面临更严峻的生态环境问题，必须强化全民的可持续发展意识。又例如“怎样以科学的态度对待马克思主义”：①马克思主义是科学性与革命性的高度统一的理论，是人类的优秀文化遗产。②马克思主义理论本身是开放性和动态性的，处于不断完善丰富的发展过程中。要把马克思主义与具体的革命和建设实践相结合，才能体现马克思主义的生命力。③对于马克思主义要勇于批判地继承而不是教条主义地生搬硬套，也不能武断地否定马克思主义。④当今我们仍然要深入研究马克思主义，弄清马克思主义的基本原理，并赋于新的时代内容。⑤要坚持马克思主义，坚定共产主义信念。
高中历史教学应该注意哪些问题 篇3
一、构建和谐民主的教学氛围是开展历史活动课的前提
首先，教师要改变传统教学观念，转换教学中教师和学生的角色和地位。作为新课改中的教师，应该是学生学习的促进者，促进学生整个个性的和谐、健康发展。教师需担任教学中的主导和“平等中的首席”，要让学生真正成为课堂的主人，在课堂上充分的参与，主动的学习，积极的体验。正如美国著名教育家多尔所指出的：“教师和学生是平等的，要求相互理解，进行平等对话与共同探究”。利用教师的示范作用培养学生的思维能力；启发指导，使学生养成良好的思维习惯；营造和谐的教学氛围，展开思维翅膀；统筹兼顾、巧妙点拨，培养学生思维的敏捷性。
第二、教师要不断提高自身修养和素质。一方面不要满足于“一桶水”，要终身学习、不断学习、主动学习，当一眼取之不尽的清泉；另一方面，教师要自觉地、积极地塑造自我，使自己成为学识渊博、胸怀理想、热爱生活、热爱学生的人，用自己的真情实感打动学生，走进学生的心灵，这样才能被学生接纳、支持。
第三、在教学中，教师应努力创建和谐、宽松、民主、平等的课堂教学环境和学习氛围，给学生一个情感升华的空间。人们的任何活动都是在一定的环境下进行的，受到外在环境的影响和制约（环境是指人们生活周围存在的客观条件）；同时，人们在环境中的活动又不是被动的，而是能够适应环境、控制和改造环境的。人的学习活动也是如此，“学习产生于某些特定的环境中”。
构建这样一个民主型的课堂不仅可以调动学生参与学习活动的积极性，增强学生的自主意识，有利于教学活动的开展。也可以优化教学过程，有利于活跃学生思维，培养创造力。这是历史活动课开展的基本前提。
二、正确处理历史必修课与选修课、活动课的关系
1、正确处理选修课、活动课与历史必修课的关系
中学历史选修课、活动课与历史课堂教学既有联系，又有区别。二者都是学校历史教学体系的组成部分。历史课堂教学是在教师的引导下，学生以学习教材历史基础知识为主，是素质教育的主渠道和中心环节。历史选修课、活动课是历史课堂教学以外的历史教育活动，它以历史课堂教学为依托，是对历史课堂教学内容的补充和延伸。它强调在历史教师的指导下，以培养学生自主的实践活动为主，鼓励学生增强动口、动手的实践能力及创新能力的培养。达到拓宽学生知识面，培养学生学习兴趣，拓宽教师对学生进行思想教育途径的目的。
2、正确处理教材历史知识与课外历史知识关系
教材历史知识是指教师在班级授课中传授的知识内容，而课外历史知识是通过多种渠道获取的。教师在班级授课中由于教学计划、教学大纲和课时的限制，只能依据教材向学生传授指定范围内的历史知识，而且对所有学生的要求相同。历史选修课、活动课则不同，接触和获取的历史知识内容不受限制。可以是更高层次知识、考古信息、学术界不同观点，多学科发展史或时事热点评述内容。广泛涉猎这些历史知识，既有助于吸收、巩固课内知识，同时也能弥补课堂讲授的不足，及时获取新的信息。活动方式的多样性有利于学生个性特长发挥，得以自由、充分、和谐、全面发展。
三、活动课程是培养"全面发展的人"的必需
历史活动课是实现历史学科课程与潜课程价值的必需。历史学科课程逻辑结构严密、知识体系庞大、难度高，容易使天真烂漫的青少年过早地承担起成年人的负担。而历史活动课的活动性、实践性、自我总结性，则使学生学习气氛相对轻松，学生有更多的操作体验机会，获得第一手直接经验，从而提高学生的认识能力与认知水平。历史潜课程的教育功能是隐性的，非公开的，零散的，潜移默化的。历史活动课是有意识地、有计划地向学生提供范例和实践条件，让学生去感知、认同和领悟其中的教育意义。
活动课对学生个体素质的发展有着学科课程与潜课程无法替代的作用。历史活动课中，学生可根据自己的兴趣爱好广泛地涉猎自己所感兴趣的知识，提高自己的整体素质，如收藏课涉及的知识除历史知识外，还有物理、化学、音乐、书法、绘画等知识。历史活动课对学生能力的培养不仅表现在历史学科能力上，更重要的是还表现在日常生活能力上。从教育心理学来看，丰富多彩的活动课能给学生学习生活增添轻松、愉快的氛围，能有效地调剂学生的学习生活，减少学习生活本身给学生带来的某种压抑和烦恼，促进学生心理健康的发展。从学生知识结构和技能看,活动课内容丰富，形式多种多样，能扩大学生知识面，获得许多课堂上得不到的信息，并运用众多信息进行创造性活动。
高中历史问题教学的方法探索 篇4
一、设置问题应难易适中
在高中历史课堂上, 由于担心那些历史基础差、分析能力不强的学生无法回答出问题, 教师经常会设计一些比较肤浅、低效的问题, 而这仅仅是为了发问, 如“辛亥革命推翻了哪个封建王朝”、“中华民国成立在哪一年”, 难以激发学生的求知欲, 也不能充分激发学生解决问题的热情。然而, 如果教师一味追求复杂、高难度问题, 就会使学生面对问题无从下手, 甚至产生畏缩和逃避行为。这样, 问题就成了学生的负担, 难以内化新知识, 以问题教学提升学生的历史知识与能力更无从谈起。
历史问题的设置是一门精深的学问, 教师应该充分掌握学生的学习情况, 做到设置问题难易适度, 提升学生的历史分析和探究能力。如讲授“开创外交新局面”一节时, 教师可针对中美关系在20世纪70年代得以改善, 走上正常化这一历史事件, 设置一个具有梯度问题:“冷战背景下, 中美关系改善的原因是什么? 中美关系的改善对中国、美国、世界都有什么影响? ”这样, 学生就会追根究底, 将问题引向深入, 并真正锻炼历史思维能力。
二、挖掘问题应注重隐性知识
在历史课堂上, 某些教师会让学生通过死记硬背的方式记忆知识点, 对一些很重要的总结、结论性文字更是要求硬性背记, 严重阻碍了学生历史思维的发展。对此, 教师应该注重以问题为突破口, 深入挖掘结论性文字的深意, 以结论倒推历史事件及成因, 增强学生理性分析问题的能力, 使学生在头脑中建构一种反馈式的知识体系脉络。
例如, 在讲授“战后资本主义世界经济体系的形成”一节时, 教师可针对课本内容:以美国为主导是二战后资本主义世界经济体系的特点, 这个体系主要包括世界货币体系与国际贸易体系两方面, 提出疑问鼓励学生思考并回答:“在二战后美国是通过什么途径确立资本主义世界经济霸主地位? ”、“你认为美国经济霸权地位取得的原因有哪些? 请分点阐述”。这样, 学生就会产生很多疑问, 探究兴趣自然而然地被激发, 产生历史结论的倒推动力, 会主动探究原因, 思考隐性知识内容, 在历史课堂上注意力也会集中, 从而提高分析能力。
三、探究问题应突出教学重难点
在新课改之前, 教师完全操控课堂, 问题的提出与解决只由教师支配, 因为学生是被动接受问题、硬性接受教师灌输知识, 在课堂上昏昏欲睡的情况较多, 思维能力和探索动力严重不足。而随着新课改的深入, 学生的主体地位得到凸显, 学生成为教师服务的对象, 问题的创设越来越多, 在热闹的课堂氛围中学生忙于应付教师抛出来的问题, 根本就来不及仔细、深入地思考, 消化知识的时间被严重挤压, 问题教学的质量较低。
其实, 问题教学并不是无休止地设置和解决问题, 而是以问题帮助学生掌握历史知识重难点。例如, 在讲授“辛亥革命一节时, 笔者没有直接提出问题, 而是引导学生提出心中的疑问。其中有个学生质疑:“同盟会没有反帝的纲领内容, 孙中山很大程度上依靠帝国主义的支持, 对他们抱有幻想, 那么怎么说辛亥革命还具有反帝性质呢? ”就这个问题, 笔者鼓励班级学生一起思考解决, 学生积极发言, 很快便解决了问题, 也对辛亥革命有了新的认识。再如, 教师可围绕“儒家思想”, 提出一些比较重要的问题:“儒家思想是如何产生的? 又是如何演变的? 其发展趋势是什么? 我们该如何对其进行评价? ”在问题教学中, 学生是中心, 教师应该以学生的知识储备情况为前提, 以教学重难点为依托, 通过创设问题情境, 培养学生的问题意识。
四、解决问题应鼓励自主探究
高中阶段, 历史学习不能单凭学生死记硬背, 因为高中历史更注重对学生历史事件分析和理解能力的考查。所以, 历史教师应该培养学生思考、探究历史问题的能力, 而问题教学恰恰是一种好方法, 借助问题可推动学生思维发展, 完成历史教学任务。在问题教学中, 教师应该鼓励学生以小组合作的形式自主探究, 引导学生以问题为切入点, 通过上网、图书馆等途径搜集资料, 汇总资料进行知识探索, 最后小组讨论, 解决预设问题, 完成自主探究任务。例如, 在讲授“中国近现代社会生活的变迁”这一单元中的内容时, 教师可让学生以小组为单位, 给出一些可供选择的问题, 让小组自定研究主题, 例如交通、服饰、器物、娱乐等方面, 鼓励小组搜集文献、图片和影像等相关资料, 并帮助他们进行整理分析, 制作成幻灯片, 请小组代表进行讲解, 这样自主、合作、探究的学习模式便生成了在完成教师既定问题任务的情况下, 历史知识自然也就牢固掌握了。
总之, 问题教学应遵循问题创设的原则, 讲究问题设置的方式, 根据实际情况不断调整、改造和完善, 这样才能使问题教学在高中历史教学中焕发独有的艺术魅力, 更好地促进高中历史教学的改革和发展。
摘要：作者结合教学经验, 主要探讨了设置问题应难易适中、挖掘问题应注重隐性知识、探究问题应突出教学重难点、解决问题应鼓励自主探究等内容, 以期对提高高中历史问题教学质量有所帮助。
关键词：高中历史,问题教学,学习能力
参考文献
[1]赵润霞.高中历史教学中的问题教学法[J].新课程·下旬, 2013 (10) .
高中历史教学问题设计的几点思考 篇5
梁 珲
(江苏高淳高级中学)
摘 要：提问，是课堂教学活动的重要组成部分。教师的提问与学生的回答是课堂互动的重要形式，明确提问的目的，科学进行课堂提问，把握好提问的方向，分好提问的层次，对于高中学生的思维形成十分重要。在高中历史教学中，优化问题设计，把方向、分层次、创开发，会让历史教学上一个新的台阶。
关键词：高中历史;问题设计;分层次;创新;开发
高中历史教学活动中的问题设计，是在教学过程中对学生学习积极性进行调动的重要环节，也是促进学生历史学习思维形成的重要方式。有效的课堂提问，可以促进学生思维的开发，让学生的学习能力得到培养与提高。在教学创新的今天，高中历史教师需要从多个角度进行问题的设计，让课堂提问具有方向性、层次性与开放性。
一、把方向，问题设计要具有全面性
课堂问题具有全面性，能够面向全体学生，是对高中历史教师教学能力的一种考验。在传统的高中历史课堂中，教师提出问题，只要有人能回答出问题，就算完成了课堂提问环节，很少考虑学生对于其课堂提问的感受。把方向，加强问题设计的全面性，是一种课堂提问的技巧。教师在教学活动中提出的课堂问题，要满足全体学生的需求，让学生可以掌握，可以通过对问题的思考去吃透历史知识。在高中历史教学中应用最为普遍的教学发问，就是先给学生介绍问题的背景，创设一个问题情境，给学生固定的时间进行思考，再指定学生回答问题。这样的提问方式可以集中全体学生的注意力，让学生关注教师所提出的问题。当教师点人回答问题时，其他学生心中也已经有了一定答案，每个学生都在提问环节得到了锻炼自己的机会。教师可以让没有回答问题的学生对回答者的答案进行评价，以此来营造良好的历史学习氛围。
比如，在讲解《殖民扩张与世界市场的拓展》的时候，教师可以先就课本内容给学生讲解殖民扩张的表现以及世界市场拓展的过程，让学生的头脑中有一些关于殖民扩张与世界市场拓展的知识，利用丰富的图片与视频资源去为学生创设一个真实的情境。()之后，教师提出“殖民扩张与世界市场的拓展之间有什么关系呢?”这样的问题，给学生五分钟时间整理思路，组织语言，然后挑选两到三位学生来发表自己的看法。在这样的`课堂提问过程中，学生都参与到问题的解决中，也会通过对比来优化自己的想法，让课堂提问服务于全体学生历史学习水平的提高。
二、分层次，问题设计要具有针对性
课堂活动中提出的问题，一定要贴近教学内容，更要具有针对性。因材施教，是一个科学且热门的教学理念，在课堂教学活动中，根据学生的学习水平，提出具有层次性的问题，会让学生在自己可发展区内实现最大限度的提高。在教学改革的新形势下，学生在学习活动中的主体地位日益突出，教师要肯定学生的主体地位，就要让学生参与到活动中来。太难的问题，会让历史学困生不能融入学习过程中;太简单的问题，又会影响学习能力较强学生的学习积极性。分好教学层次，加强问题设计的针对性，利用层次性的问题去满足学生不同的历史学习需求，是提高高中历史课堂问题设计质量的必要手段。
比如，在讲解《英国君主立宪制的建立》的时候，教师要根据学生的层次提出不同问题，让学生有思考问题的机会。对于学习能力较强的学生，教师可以提出“英国君主立宪制度建立的原因有哪几个方面?分别是什么呢?”这样的问题，让学生联系前后历史知识进行全面思考。对于学生能力中等的学生，教师可以提出“英国君主立宪制建立的政治基础是什么?经济基础是什么?宗教与历史原因又表现在哪里呢?”组织学生纵向深入分析学习内容，锻炼其自主思考能力。而对于学习能力较差的学生，教师则可以提出“1640年英国资产阶级爆发革命以来到1688年光荣革命的最终胜利是英国君主立宪制建立的哪一点原因呢?”这样的问题，组织学生通过阅读课本，总结所学内容，得到全面的答案。分清课堂提问的层次，会让每一位学生都思考具有针对性的问题，提高其历史学习效率。
三、创开放，问题设计要具有创新性
创开放，就是要加强高中历史教学问题设计的开放性与创新性。提问形式的丰富，会调动高中学生的好奇心，让学生不再将课堂提问视为一种负担。在过去的教学中，教师点起学生再提问，会让学生心理过于紧张，从而十分讨厌课堂提问。在教学创新的今天，教师要更多地尊重学生的想法，为学生营造开放的学习氛围，肯定学生的想法。更要丰富提问的手段，使学生成为课堂提问的主体。
比如，在讲解《俄国十月革命的胜利》的时候，教师在讲解完基本的历史学科知识后，可以面向全体学生提问，“通过本课学习，我们了解了十月革命的成因与目的，意义与作用，如果你是当时的列宁，你会选择革命吗?为什么?”组织学生一起去总结知识点，营造开放提问氛围。之后，让学生两人一组互相提问，考查知识点下的具体内容，让学生具有提出问题与审视问题的权利，这更有利于历史课堂中提问有效性的提高。
综上所述，高中历史课堂问题设计是一种具有艺术性的教学行为，教师要考虑到学生的历史学习能力与兴趣，明确教学目标，丰富提问设计方法，才能让高中历史教学的效率得以提升。在教学改革与创新的新形势下，把握好方向，分清楚层次，提高教学开放性，有利于高中历史教学效率的提高以及教学质量的升级。
参考文献：
王浩林。历史教学中问题教学的设计原则及其操作[J]。读写算：教师版：素质教育论坛，(33)：199.
高中历史教学中的问题教学初探 篇6
思维是从疑问和惊奇开始的。由问题而进行思考，由思考而提出问题，是青少年学习的一个重要特征。课堂教学实践证明，问题式教学法在历史教学中可以有效调动学生的积极性，活跃课堂气氛，激发学生学习历史的兴趣，而且可以诱发学生主动质疑和思考，开发学生潜能，起到事半功倍的课堂教学效果。如何在课堂中开展问题式教学？
一、教师要合理创设问题情境，激发学生强烈的问题意识
所谓创设问题情境，是指在历史课堂教学中，根据教学内容的要求，教师精心为学生创设问题情境，教给学生提出问题的技能，并鼓励学生质疑问题，用自己的方法解决问题，实现对知识的主动选择和探索。例如在讲授日本明治维新（日本如何走向近代化道路）一课时，导入新课后用幻灯片逐步向学生展示围绕国家如何走向近代化的系列问题：①结合所学知识，回答你所理解的近代化的含义；②当国家走向现代化成为一种历史发展趋势时，先进与落后的根本区别是什么？当时中国各种政治力量态度如何？③中国是如何走向近代化的？结果怎样？④日本如何走上近代化道路的？⑤请结合中国的洋务运动、戊戌变法和日本明治维新比较说明两国开始走向近代化，最终一成一败的主要原因。课堂实践证明，一个优秀的问题情境，往往产生“一石击起千层浪”的效果，充分调动学生思维的积极性，促进师生合作，教学合作，既发挥了教师的主导作用，也激发了学生的主体作用，更加充分的调动了学生自主学习的积极性、主动性和创造性，使其学得更多、更快、更好。
二、通过课文本身所包含的矛盾事实创设问题情境，引导学生通过对比分析发现矛盾从而产生问题情境
《建设有中国特色的社会主义》一章，引言中提到“文化大革命”结束以后，我国进入社会主义现代化建设新时期。课本讲十一届三中全会历史意义时又说，十一届三中全会“标志着中国历史进入社会主义现代化建设新时期。”这两者是否矛盾？通过组织学生开展讨论，使大家明确：“文化大革命”结束的确使中国十年的动乱局面得到终结，使我国社会主义现代化建设步入新时期，但当时指导思想上的一些错误并没有及时纠正，只有到十一届三中全会，才作出把党的工作重心转移到经济建设上来的伟大决策，可见，十一届三中全会是建国以来党的历史上具有深远意义的伟大转折。
三、问题设置要注重培养学生历史创新能力和实践能力
布鲁姆的发现学习理论认为：学习是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。在新课程的课堂中教师的主要作用在于对学生的有效的尝试指导。就是要通过精心设计科学的教学程序，让课堂“无为”，尽量减少对学生的干预，让学生在自由的时间和空间里进行主动探究，共同讨论，互相交流。从而培养学生严谨的逻辑推理能力、分析能力和对历史史料的处理能力。在对罗斯福新政的评价的探究中，一个学生提出疑问：“我认为罗斯福新政不新！”全班哗然！同学们纷纷发表自己的见解。此时，教师提出问题：“有同学认为罗斯福新政是新的，有同学认为罗斯福新政并不新！你是怎么看待这个问题的？能说说你的理由吗？”学生在讨论中灵感飞现，新意迭出。他们有的从彻底打破胡佛的自由放任政策的角度去分析；有的从罗斯福新政的本质去分析；还有的从其他一些角度去分析，以此来论证自己的观点。当然，有些看法不一定科学，但这种多角度思考问题的思维品质确实难能可贵。教师则做适时的指导，帮助学生形成正确的认识和历史史观。
四、巧妙设置问题悬念，激发学生学习兴趣
瑞士著名教育家皮亚杰说：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣”。当一个人对某种事物发生兴趣时，他就会入迷地去追求，去探索。学生一旦对学习产生兴趣，必将成为他学习的内在动力。新课程的知识观和学习方式的变化，使得课堂中学生的活动方式发生了重大变化。课堂上学生是兴高采烈还是冷漠呆滞，是积极踊跃还是消极被动，都与教师的设计有关。实践证明，教师在教学过程中设置一些恰到好处的悬念，能诱发学生的好奇心，激发学生的求知欲，调动学生的积极性，唤醒学生的主动性，往往收到事半功倍的效果。
五、教师要注重逆向式提问
高中学生正处于比较自我和偏激的年龄阶段，对一些正统的观点抱有叛逆的心理特征，利用逆向提问，可以激发学生的思维兴趣，培养学生思维的灵活性、发散性和创造性，可以更好地对学生进行情感态度与价值观教育。比如，在讲《中华民国成立》这一节时我曾这样设计过一个问题：“如果孙中山不把临时大总统之位让给袁世凯，辛亥革命还会失败吗？”这样一个问题，无疑会引起学生的探究兴趣，可以创造积极活跃的课堂效果，学生通过思辩更加深了对知识的理解和掌握，同时学生思维的敏捷性、迁移性、广阔性、顿悟性得到培养，从而达到培养创造性思维之境界。
总之，问题教学有利于点燃学生的学习激情，活跃课堂气氛，促进学生历史学习的主动性和积极性，而系统的历史知识体系为问题的解决提供保障。解决问题能力的培养与历史知识体系的建构两者之间的互补与平衡有助于学生认知结构的完善。有利于构建新型的师生关系，避免出现教师上课讲史实，学生上课记笔记、下课背史实、考试考识记史实能力的现象。
高中历史教学中存在的问题及对策 篇7
1. 学生对于历史学科不够重视
长久以来, 在学生的心理对历史学科一直都不是十分的重视, 历史在高考中分数的比例比较少, 不论是在学生还是教师的心里, 历史都是副科, 只要在考试之前简单的复习一下就可以了。因此, 在平常学习的过程中, 在历史教学方面没有花费足够的信息, 从而导致了学生对于历史的学习没有足够的自觉性。
2. 学生缺乏专业的历史基础知识
对于学生来说, 基础知识相对来说都是比较薄弱的, 在高中时期的历史教学过程中, 对于历史知识学生只是进行简单的记忆, 对于历史的内容和含义并不能完全的进行理解。例如在讲解古代政治制度宗法制、中央集权等, 对于这些知识来说学生都不是非常的理解, 当学习到这些内容时学生只能进行死记硬背, 从而直接影响到新课程的教学质量, 使教师难以完成教学的任务目标。
3. 教材板块式编写, 对学生提出更高的要求
在初中历史教学的过程中, 其教材内容的结构是以编年体的形式来安排进行教学的, 而高中历史教学的过程中与初中历史教学有着本质的差别。在高中历史教学的过程中, 教材的板块是以专题的形式形成的。所谓的专题形式就是将具有一定代表性的历史内容进行整合, 从而体现历史发展进程中的规律性, 同时还可以避免与初中教材出现内容相同的情况, 此外还可以使学生从不同的角度来看待历史的问题, 将比较抽象的理论与史实进行结合。但是在实际的教学过程中, 这种比较理想化的编写体力与实际的教学不在同一个轨道, 不论是对教师的教学工作还是对学生的学习都是一个非常难的挑战。在专题教学的过程中对教师的要求特别高, 要求教师必须要具有非常丰富的历史知识, 同时还要求学生对于初中的基础知识, 只有这样才能将这种教学顺利的进行开展。但是对于大部分的学生来说, 因为对历史学科的偏见, 很少有学生能够达到这种要求, 同时教材中对于初中和高中的衔接没有进行完美的处理, 从而给高中历史教学的过程带来困难。
4. 学生没有足够的时间和渠道获取相关的信息
对于高中历史教学的过程中, 对于学生收集和分析史料的能力要求是非常高的。随着科技的快速发展, 信息时代已经逐渐的降临到了我们的身边, 虽然信息传递的速度已经加快了速度, 拓宽了学生和教师收集资料的渠道, 但是在实际学习的过程中, 学生获取信息的渠道还是非常有限的, 而且高中时期学习是十分的紧张的, 每天的时间都被各种各样的作业和课外练习题充斥着, 很难有多余的时间对历史信息进行收集, 也没有多余的时间对历史教材中的内容进行预习和复习以及对资料进行收集。
二、解决问题的策略
1. 让学生明确历史教学的重要性
在对学生进行历史教学的过程中应该让学生明确的认识到历史是人来创造的, 同时人也是历史的产物, 同时历史也是文明的延续, 如果从古至今所有的人都不学习历史, 那么这个国家将不会存在任何的文明, 这个过国家的人都将会是化外之民, 蛮夷之地与动物没有什么区别。曾经有一位名人曾经说过, 如果一个人不同出生之前的历史, 那么他将永远都只是一个孩子。因此在进行历史教学的过程中, 应该让学生明确的认识到历史教学的重要性, 从而调动学生学习历史的积极性和主动性。
2. 补充专业的历史知识
随着教学的不断改革, 教师应该时刻的对自身所掌握的知识进行更新, 并且时时刻刻的补充自身, 使自身所掌握的专业历史知识更加的丰富, 从而才能使专题化教学模式得到顺利的开展。同时高中历史教材和初中历史教材有着很大的区别。相对来说, 高中历史教材的内容显得有些支离破碎, 很难掌握其中的重点, 所以就需要学生掌握教材的线索, 跟着线索进行学习, 从而提高高中历史教学的质量和效率。
3. 激发学生的学习兴趣和增加学生的课外时间
兴趣是学生最好的老师, 因此在教学的过程中首先应该做的就是激发出学生的学习兴趣, 让学生对历史充满兴趣。学生都是有着一定的好奇心, 当学生对一件事情产生好奇心的时候就会引起其足够的兴趣, 从而对其进行深度的挖掘, 所以对学生进行教学的过程中应该激发出学生的学习兴趣, 从而提高高中历史教学的质量。同时, 还应该给学生充足的课余时间, 让学生有充分的时间对历史资料进行收集, 有充分的时间对教材的内容进行预习和复习, 从而有效的提高高中历史教学的质量和效率。
在高中历史教学的过程中, 应该明确知道历史教学过程中问题所在, 根据存在的问题提出相应的解决策略, 解决存在的问题, 提高高中历史教学的质量和效率, 使我中华的文明可以得到延续, 使学生充满爱国情怀。
参考文献
[1]许明华.多媒体环境下高中历史教学存在的问题及其对策析论[J].理论观察, 2014, 02:174-175.
浅谈初高中历史教学的衔接问题 篇8
一、问题的提出
基础教育三个阶段是一脉相承的,课程标准的设计也是统一的。初中历史教学是高中历史教学的基础,高中历史教学是初中历史教学的升华与提高。高中历史课程标准的设计充分考虑到与初中课程标准的衔接,这就提出了解决好初高中历史教学的衔接问题。
目前,高一历史教学有许多困惑。一是学生基础薄弱。初中历史课时安排少,在基础教育水平较低的山区更是形同虚设,学生素质参差不齐。二是观念滞后。进入高中后不少学生总认为历史是“副科”,并不加以重视,结果是一学就会,一用就错,一放就忘。高一历史难教、难学,难就难在初高中历史知识衔接中出现的“台阶”。三是教学的压力大。高一教材从观点到史实、从容量到质量、从广度到难度,都对教与学提出了更高的要求。在课时少、进度紧,既要应对会考,又要为高考打下基础的情况下,做好初高中历史教学的衔接,已显得十分迫切和关键。
二、原因浅析
1. 教材方面
从教材编排结构来看,初中为通史框架,高中为专题式、模块化,高中历史的设计是建立在学习了初中通史体例的基础之上。高中新教材的“模块、专题”编排方式,会给教学带来不少困难。在课程内容上,初高中历史课程有所脱节。初中教材历史知识体系系统性不强,基础知识大量减少,叙述方法比较简单,语言通俗易懂,直观性、趣味性强,结论也容易记忆。而高中教材却出现专题化和学术化的迹象,叙述比较严谨、规范,抽象思维要求明显提高,知识难度加大,且习题类型多,解题技巧灵活多变。
2. 教师方面
一是高中历史教师多数不教初中,对初中历史的整个知识体系和能力要求不甚了解。教学过程中,教师常常忽略知识的衔接和过渡。二是教师教学取向差距较大。这主要是因为初中和高考的考察侧重点不同造成的。高一教师中有刚刚从高考第一线下来的,满脑子还装着高考的知识和能力要求,在教学中过于注重对考点知识的灌输和热点知识的强化。这就会使学生认为高中历史知识乱、杂、碎、难,从而产生了畏惧的心理,失去学习兴趣和信心。三是学生年龄特点造成的教法差距。由于初高中两个学段学生的心理特点和认知水平不同,教学内容的呈现方式以及历史课堂教学模式都会有所区别。
3. 学生方面
一是他们在初中形成的对于历史学科的学习态度与高中的要求之间存在很大反差。在初中阶段,历史一直是“副科”,学生重视程度低,学习方法不得当,升入高中后有相当一部分学生沿袭了初中历史学习的态度,学习方法墨守成规,给高一的历史教学带来了困难。二是初中历史单科知识容量少,难度、深度和广度低,学生通史不通,从而导致进入高中后历史框架知识缺乏,理论概念模糊,历史思维意识淡薄。面对高中阶段模块化、专题式教学就难以谈“专”,这就使得学生很难适应高中阶段的理性探索,初高中衔接问题日益突出。
三、应对策略
初高中历史教学“衔接”,笔者认为其内涵有三:一是学生从初中升入高中,在外力作用下,要有三个方面的自我调节,基于学习方法层面的转换,基于情感、态度和价值观方面的升华,基于知识方面的结构化。这里的“衔接”就语意来说,是强调“学生”的意味。另一方面,学生从初中升入高中,要面对新的教师,这些他们将要面对的教师具有高中学段的色彩,“衔接”就此语境来说,有强调“教师”的意味。此外,从初中到高中,学习内容亦发生变化,也就是说,初高中衔接还有一层含义,是指教学内容上的衔接。为此,笔者认为应该从以下方面采取行之有效的措施,抓好初高中历史教学的衔接。
1. 潜心钻研教材内容
高一历史教师,备课前必须先研读新课标,正确把握新课标精神,在其指导下钻研教材内容,刚刚参加工作的新教师尤其应重视对初中教材和课标的钻研。通过钻研,教师对哪些是旧知识(初中教材和课标已经有的内容),哪些是新知识(初中教材和课标没有的内容)做到心中有数。教师可以利用对初中旧知识的复习导入新课内容,完成知识的衔接工作;也可以利用对初中旧知识的深入挖掘,在帮助学生巩固初中知识的基础上接受、理解新知识。至于那些“跳一跳”的知识(即初高中教材和课标间存在较大落差的内容),教师要适度为学生“补课”。如补充15~19世纪中期的中国和西方国家历史概况的背景知识,为近现代史教学作好铺垫。总之教师应充分发挥主体作用,针对目前高一学生身心发展特点,对现有教材进行适当调整、增补、删减、置换、重组。
2. 精心选用教学方法
“教无定法,贵在得法”。高一学生刚刚从初中升入高中,身心发展都有所变化,其中变化最大的是思维方式,开始由感性思维过渡、转型到理性思维。但是,他们中的大多数对历史概念和现象的理解还停留在直观感性阶段,缺乏独立、全面、深刻分析探究的能力,所以高一历史教师在教学过程中必须精心选用教学方法。但无论采用什么样的教学方法都必须注意要对教材资源加以充分利用,让学生打下知识基础;要调动学生积极参与活动,养成思维习惯。比如对初中生的能力要求是掌握诸如正确计算历史年代、识别和使用历史图表、处理历史信息、陈述历史问题等,而对高中生的能力要求除了进一步培养学生通过各种方法获取历史信息的能力之外,主要通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动培养其历史思维和解决问题的能力。其中阅读能力的培养是能力衔接的桥梁,对此教师应精选阅读材料,循序渐进地指导学生提高阅读能力。考虑到高一新生的特点,阅读材料的选用应立足课本,充分利用现有的教材资源,没必要大量补充课外资料。
3. 耐心指导学习方法
教师学法指导的重心应放在留旧创新上。所谓“留旧”就是适当保留初中好的学习方法,使学生有一个心理过渡。学法“创新”的重点是掌握历史学习的基本方法和初步掌握探究历史问题的方法。首先教会学生历史唯物主义的基本观点和方法,努力做到论从史出、史论结合;通过探究学习,使学生主动参与课堂,初步形成正确评价历史事件和历史人物的能力;养成独立思考的学习习惯,能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释;学会同他人的合作学习和交流;克服过去那种死记硬背、临时突击和猜题押题等陈规陋习。其次是加强学生自学能力的培养。自学就要先学教材,教材是学生获取知识的主要来源,也是学生学习的主要依据。除此之外教师要向学生推荐一些好的书籍和报刊,以及一些常用历史网站等;可以指导学生开展课堂讨论,组织辩论会、故事会、历史讲座,组织学生进行历史方面的社会调查等各类学习活动。
4. 用心建构知识体系
系统的知识是能力的基础。知识的掌握离不开记忆,但记忆并不等于死记硬背,透彻的理解是记忆和掌握知识的前提。对于高一学生来说,教材内容看来是支离破碎的,只不过按间顺序进行了编排,这种认识无疑是学习的最大障碍。因此,老师在课堂教学中的首要任务就是帮助学生编一张知识的“网”。首先,在章节内部理出清晰的“目”,这是教学常规最基本的要求。在高一教材处理上,由于知识容量大、要求高、重理性,所以务求因果关系明了,逻辑联系清楚,能精炼概括、突出重点。其次,给章节一个准确的定位,即阐释清楚每一个章节在教材知识体系中的位置。其三,牵出串在章节之间的“纲”。“纲举目张”,“纲”就是教材的主线。揭示章节的“纲”犹如登高鸟瞰,让学生消除“不识庐山真面目,只缘身在此山中”的困惑,历史的脉络清晰可见,历史的规律了然于心。
高中历史教学问题 篇9
一、目前的高中历史教学状况
目前的高中历史教学中,一般都存在教学模式单一,着重点在于灌输历史知识,忽视思维引导和问题意识的培养等问题。
1.只注重历史知识的灌输
受到传统的教育模式的习惯影响,目前的高中历史教师都只注重了对学生灌输历史知识。教学往往都是采用“灌输式”的教育模式,这样使得学生的历史记忆能力较佳,但是往往不能灵活使用,成为“书呆子”。
2.思维引导的缺乏,忽视问题意识的培养
目前,很多的教师都没有意识到学生兴趣问题的培养的重要性。历史教师往往都强硬地灌输历史知识,并且没留时间给学生足够的思考、提问时间。历史课对于学习历史文化、历史人物思想有着重要的意义,但是只顾着知识灌输的教学模式,会使学生长时间地处于机械、无思考的学习过程,对学生历史知识的运用水平和自身成长造成不利影响。
二、历史教学中应当多培养问题意识
在历史教学实际过程中,教师可以营造一些问题教学的气氛,通过设计情境问题、梯度问题等,提升学生在学习时的兴趣,这样的历史教学可以提高学生的探究能力,培养学生的问题意识。
1.情境问题的设计,问题教学氛围的营造
高中历史教学过程中,教师可以设计一些情境问题来适当地激发学生对问题的回答欲望,将学生加入到情境问题中,将教学气氛营造起来。
例如,实际教育工作中,教学人教版的高中历史必修1 第五单元“马克思主义的诞生”时,教师可以根据学生的实际知识接受能力,再结合“马克思主义的具体定义、意义、目标”等问题,进行分小组合作分析、探究,自主学习等,在遇到一些问题的时候,学生之间共同解决。另外教师也可以通过实际生活,将所学的内容和学生的现实生活相连接,提出一些开放性的问题。譬如,“大家假想一下,如果马克思主义并没有被提出,或者是另外一个主义,那么我们的生活会是什么样子的?为什么?”,等等。将枯燥、压抑的传统教学方式抛弃,采取学生更愿意接受的趣味教学。
2.梯度问题的设计,增强学生的探究能力
在实际的高中历史教学工作中,教师可以适当地提出一些梯度问题来强化和学生的互动、交流,利用梯度问题,将历史教学内容引导出,让学生一直处于思考状态和有问题答疑的状态中,再将历史知识和历史文化背景提出,提高学生的探究能力和问题意识。
例如,在实际教学工作中,教学人教版的高中历史必修课3 第一单元“罢黜百家,独尊儒术”,教师可以通过组织学生自主猜测封建教育中传统课程的内容、谁提出的等问题。在实际历史教学工作中,教师还可以将学生的学习效果作为参考,结合当前课堂所教的历史内容、知识提出一些问题,依据具体情况逐渐增加难度,提高学生对历史课堂教学的兴趣。
3.杜绝伪问题和浅问题
提问是课堂中师生沟通最简单且有最有效的途径。问题教学在历史教学中同样起着非常重要的作用,教学效果怎样和问题的质量好坏有密切的联系。应当杜绝提一些伪问题和浅问题,比如“同学们说对不对?”“好不好?”这样的没质量的问题尽量杜绝。问题的范围不宜过大,问题的深度、难度应当循序渐进。直接提出一个很难很深的问题,会让学生一时摸不着头脑。
高中历史问题式教学法的实践研究 篇10
关键词：历史教学,问题式教学法,实践研究
一、问题式教学法的实施背景与价值
新课程改革的核心理念就是关注学生的发展,为此,新课程提出了集知识、能力、情感于一体的“三维目标”,倡导学生自主学习、合作学习、探究学习,提倡教师成为学生学习的合作者、引导者。因此如何把新课程的理念转化为高中历史教学行为,就成为一个关键问题。同时新课程改革后的高中历史教材,以模块(专题) 式的结构取代了以往的线性 (通史式) 结构,所以新教材出现了跨度大、难度高等特点。这就使得如何在有限的课时里,既要完成模块教学任务、又要实现新课程标准教学目标,成为高中历史教师必须面对的一个严峻挑战。正是在这样的背景下,问题式教学法受到了越来越广泛的关注,成为教学方式变革的有益尝试和探索。
问题式教学法是指在课堂教学中,以问题为中心展开教学活动。它以新课程理念为指导,通过创设问题情境引发学生认知上的矛盾,进而引导学生运用一定的策略,使原有的历史知识经验、技能结构和精神品质得以改善、升级,从而达到更高水平的教学行为。实施问题式教学,能够充分体现学生的主体地位,发挥教师的主导作用,有利于培养学生分析与解决问题的能力和创新能力,提高学生的综合素质。
二、问题式教学法的实施策略
在课堂教学中运用问题式教学法时要注意把握其实施的基础、关键与核心,才能实现问题式教学法的精髓目标,提高课堂有效性。
(一) 基础:创设民主、开放的课堂氛围。
在日常教学中要形成民主平等的师生关系,使学生敢想、敢问、敢于发表见解,敢于争论。当学生的回答超出教师预设轨道时,教师不能强行限制学生思维,要肯定其敢于思考的表现,利用课堂上的生成性见解,引导学生思考讨论。例如在讲到洋务运动代表人物李鸿章时,总会有同学对他提出其他方面的各种异议,笔者一般都会引导学生发言讨论,这样学生就可以在一种自主的课堂氛围中对李鸿章形成更全面的认识。
(二) 关键:精心设计问题。
1. 构建问题情境。教师通过各种情境创设问题,可以激发学生的探究欲,达到教学目的。
如在讲罗斯福新政这一历史事件时,为了让学生更好地理解罗斯福新政的措施,笔者先创设了第一个情景:1929—1933年经济危机主要原因,供求矛盾;之后又抛出第二个情境:面对这样的问题,如果你是罗斯福,你的新政核心要解决什么问题呢?怎样解决呢?
此外,也可以通过历史资料构建问题情境,如讲述汉初实行黄老之学的背景时,笔者引用史料:“汉兴,接秦之敝,诸侯并起,民失作业而大饥馑。凡米石五千,人相食,死者过半。高祖乃令民得卖子,就食蜀汉。天下既定,民亡盖臧,自天子不能具有醇驷,而将相或乘牛车。”并设问:穿越时空隧道,假如你是汉高祖,你要采取什么政策应对汉初严峻的形势?为什么?
在信息技术发达的当代社会,利用多媒体播放视频、音乐、图片等都是很好的情境创设方式,多媒体可以生动地展示与事件有关的内容,能吸引学生注意力,提高课堂有效性。
2. 问题设计的基本原则。
第一,问题设计要以教学目标为基础,紧密围绕学生学习的重难点。
第二,设问要简洁干练,指向明确。教师的设问如果过于嗦、复杂,学生可能会因为没听懂而影响课堂有效性。比如笔者在讲述布雷顿森林体系时,在第一个班设问为:布雷顿森林体系在战后是怎样解决战前经济秩序混乱的问题?结果学生一片茫然。到第二个班我将问题调整为:该体系是怎样解决货币金融秩序混乱问题的?学生的反响效果就比第一个班好了很多。所以教师必须做好课前准备工作,设计出简洁明了、一语中的的问题,使学生有的放矢。
第三,关注全体,分层次设问。教师设计问题时要注意面向全体学生,尊重学生认知差异,尽量做到由易到难,循序渐进。例如“五四运动是新民主主义革命的开端”这个知识点,可以设计两个逐步提升的问题:与以往的革命相比,“五四运动”在参加人员方面有什么特点?由此看出新民主主义革命与旧民主主义革命有何不同?只有这样,才能使学生由已知获得未知答案,步步深入,最终通过自己的思考抓住所探索问题的本质。
第四,多角度设问,拓展视野。教师还要注意变换角度提出问题,引导学生从不同视角思考问题,不仅有助于学生拓展思维,也有助于全面理解历史知识。例如在学习辛亥革命的影响时,可以从积极、局限两个方面设问,也可以引导学生从全球史观、文明史观、革命史观、社会史观等方面分析,使学生从多角度全面理解辛亥革命。
第五,联系实际,启发性设问。设计问题时可以尝试贴近现实生活,拉近历史与现实的距离,从而激发学生探究的热情,帮助其更好地理解历史。比如在学习罗斯福新政时,学生有一个疑惑:面对大危机,为什么资本家宁愿将粮食、牛奶倒掉也不直接救济给失业的工人、农民呢?笔者就将这个问题与现实生活联系起来,反问道:如果我们国家出现这种问题,我们靠救济能解决问题吗?怎样才能真正地解决问题呢?
问题式教学中问题的设计是关键,教师应在遵循教学规律并在结合学生思维点的基础上,认真备课,精心设计优质问题,切实提高课堂有效性。
(三) 核心:重在解决问题。
1. 鼓励学生自主解决问题。
教师提出问题后学生自主探究解决问题,是问题式教学法的根本宗旨。首先,问题提出后一定要为学生留出充足的思考时间,如果教师急于点拨、总结,就会使学生的主体地位得不到充分的发挥。其次,教师要为学生指导好自主学习的方法,以循序渐进的方式引导他们自主探究。再次,对于较难或开放性较强的问题可以组织学生进行小组合作学习。学习布雷顿森林体系瓦解时,笔者在史料展示的基础上提出问题:1依据材料分析布雷顿森林体系瓦解的原因。2如今中国为什么能在WB中上升为第三大股东?这意味着什么?3你如何认识上述现象?对于第一个问题教师可引导学生结合教材分析材料自主完成;第2、3个问题难度较大,且具有很强的现实意义,可以组织小组合作完成,有利于学生更深入理解当今世界的经济秩序。
2. 教师给予适当的评价与引导。
问题式教学的过程中必须将教师的讲解与引导和学生对问题的探究有机地统一。要在适当的地方予以讲解,目的是引导思维的发展;还要通过点拨,将难题化简,教给学生学习策略,指导学生启动思维、主动思考解决问题的途径和方法;对于学生的回答,教师要及时评价,将学生学到的知识进行总结概括,让学生的思路更清晰。而且要多做鼓励性的评价,激发学生的学习热情。
对高中历史概念教学问题的思考 篇11
在高中历史教学生涯中，我越来越感觉到，上述问题的产生，更多的应该是由于历史概念问题而引起的。而历史概念问题，又恰恰是基础知识中不可或缺的部分。研究概念，是历史教学问题中最基本也最容易被忽视的一环。本文试着探讨这个问题，并希望引发专家、同仁对这个问题的新思考，从而更加有效的促进高中历史课教学。
首先，什么是概念？概念是指在头脑中所形成的反映对象本质属性的思维方式。人们通过实践，从对象的诸多属性中，抽出特有的、本质的属性概括而成《辞海》。中学历史概念则应该是指历史内容中的本质属性，是我们对历史事实实质的抽象概括。
其次是历史概念的基本分类的问题。从史与论应该区分开来的角度，历史概念可以划分为理论概念与史实概念两大类。
一、理论概念
理论概念是指某些同类事件的理论概括，并对于这类事件的规律的、本质的概括。在高中历史课程中常用的有：生产力（生产方式）、生产关系、经济基础、上层建筑、（革命性质如资产阶级或无产阶级革命）、市场、各种社会形态（制度，社会性质）、自然经济（小农经济）、商品经济、社会矛盾、阶级关系、原因、过程、影响（意义）等等。这些概念几乎在每节课中都有不同程度的运用.如果这类概念不清甚至概念模糊，就抓不住这节课的关键。这些理论概念的理解，又必须以马克思主义为指导，否则又会陷入思维的误区。例如，生产力是指人类征服自然和改造自然的能力，重要标志是生产工具。那么，当我国产生青铜器（虽然少量运用于生产），当我国产生铁制农具的时候，就是生产力提高的主要表现。当英国工业革命之后，机器生产代替手工劳动的时候，真正意义上的近代就开始了；又如自然经济是指只是为了满足生产者本身或经济单位（如氏族、庄园）的需要而进行生产的经济，也就是自给自足的经济，就不会简单地理解自然经济为封建经济了，自然经济是与商品经济相对的概念，当外国资本主义对中国的人侵促成中国农业与手工业的分离，就是教材中所说“自然经济逐渐解体”，客观上推动中国商品经济的发展。有的理论概念的理解比较复杂，涉及众多其他概念，比如革命性质（这里的革命是指暴力革命），性质是指区别于其他事物的根本属性，暴力革命的主要内容应该是两个基本阶级的斗争，那么，判断革命性质的关键要素就是看革命的任务与内容，如资产阶级革命，一般是指资产阶级推翻封建阶级，以建立资产阶级专政的社会为目的的革命，判断的依据就是看它的反封建性，包括经济、政治、思想文化等等。而封建阶级又是由它所代表的经济基础决定的，封建阶级是封建经济（自然经济）的代表者，封建社会的根基又是封建地主阶级土地所有制，所以，判断一场资产阶级革命的性质，就是看它反封建的内容，主要看它在土地所有制方面的内容。1997年全国高考有一道选择题：
17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能表明这一性质的是。
A.采取武装斗争方式打败了王军
B.没收、出卖王室土地，废除地主对国王的义务
C.处死国王查理一世
D.1649年5月英国宣布为共和国
答案之所以为B，理解了革命性质的概念和判断方法，答案就不言而喻了。同样高一教材中关于太平天国运动性质的三种观点也就好解释了。
二、史实概念
史实概念是对具体历史事件或人物的概括及其评价，因此包括具体历史事件和历史人物两类。这类概念支撑起了整个高中阶段的历史教材体系，构成高中历史学科的主干知识。比如：鸦片战争、太平天国运动、洋务运动、甲午中日战争、戊戌变法、辛亥革命、新航路的开辟、英国资产阶级革命、第一次世界大战、昭君出塞、郑和下西洋、雅克萨之战、洪秀全、孙中山、毛泽东、克伦威尔、拿破
仑等等。历史事件概念的内涵应该包括时代背景、过程、结果及其影响（或者评价）；历史人物概念的内涵包括所处时代、重大贡献、主要事迹、产生的作用或者影响等。
三、历史理论概念和史实概念的关系
我们经常说，论从史出，就极好地表明了二者的关系。理论概念解决了事物的规律与本质问题，史实概念解决了历史演进过程中的发展规律与过程问题，前者以论为主，后者以史为主。在日常教学过程中，只有把二者紧密结合起来，才能较好传道、授业、解惑。否则就有误子弟之嫌。一个史实概念的讲解，往往需要理论概念的支撑，一个理论概念的把握，必须要用史实概念加以阐发。比如，鸦片战争这个史实概念的讲解，首先要引导学生分析战争的时代背景：那就是英国为代表的西方国家资本主义的崛起，市场是资本主义的生命线。工业革命的率先完成推动英国资本主义迅速发展，急需拓展海外市场和寻求原料产地，这就是鸦片战争爆发的历史必然性。否则当同学问到“唐朝时中国如此强盛为什么没有大规模对外发动战争？”这类问题时该怎么解释？其次是简要介绍战争的过程，最后
讲解对中国社会产生的影响。在影响中，中国社会性质的变化如何讲清“半殖民地半封建社会”这个概念，中国社会主要矛盾的变化如何讲清“封建主义与人民大众之问的矛盾”而不表述为“地主阶级与农民阶级之间的矛盾”，中国革命性质变化如何讲清“旧民主主义革命”就成为学生掌握问题以及对后面课文内容的理解的至关重要的问题了。因此我们说，只有把握了历史理论概念，才能把握历史史实的本质，只有准确全面把握历史史实概念，才能形成历史学科的总体框架或者轮廓，历史的教学才能是让学生真正进入历史的海洋中，自主地、有鉴别地、有头脑地分析问题，增长智慧，才能真正“明智”。
四、当前中学历史教学中对于概念教学的现状和建议
我们看到，当前的各类教学参考资料、教辅资料、历史课堂教学中都存在着忽视历史概念的教学，特别是理论概念的教学。在新课程标准前提下，各类报刊杂志登载的大多是教育专家谈价值问题、一线老师谈情景问题等教学手段问题，极少关心历史概念问题，大约是高估了我们的高中学生，也高估了我们一线高中历史教师的水平。因此我认为，重视概念教学应该成为当前高中历史教学应该引
高中历史教学问题 篇12
一、历史教学存在的问题
1. 对历史教学的重视程度不够
历史对于文科生来说是一门专业必修课,但对于理科生可谓是门选修课。所以,学生对于历史课程的重视不比语数英这三门主课程,学校对于历史教学技能的训练,方法的改进与硬件设施方面的重视度也不尽人意。
2. 历史教学理论与实际的联系不够
历史教师依据历史课程标准的要求,按照确定的教学目标,围绕具体的教学内容,选择适合的历史问题来作为教学的材料对学生进行讲解。这种教学方法可以将理论紧密的联系实际,使学生更加透彻地了解历史问题,能够将历史教材上的知识与其他的历史典故、材料进行结合与联想,把抽象的历史知识变得形象化、具体化。
3. 历史教学方法与手段问题
高中历史老师的教学手段基本比较保守,以教师传递知识,机械的灌输式方法为主,强调接受知识,死记硬背,但这种方式不仅让学生缺少了独立思考的思维,还减弱了学生对历史知识学习的主动积极性。
二、问题教学法的起源及意义
1. 问题教学法的起源与发展
问题教学法有着悠久的历史,其产生最早形态可以视为是古希腊与古罗马时期的问答法和暗示教学。最早的问题教学法是其弟子柏拉图将苏格拉底运用“产婆术”进行教学。美国心理学家、教育家杜伟所编著的《我们怎样思维》一书是最早对问题解决的心理过程进行探讨的书籍,其根据对人的问题解决行为分析所提出的“问题解决五步法”对之后问题教学法的运用有着深远的意义。苏联教育家马赫穆托夫在《问题教学》中提出“问题解决”教学法为之后问题教学的实施提供了基础。到20世纪80年代,问题教学法逐渐被世界教学领域所充分应用。
2. 问题教学法在高中历史教学中运用的可行性分析
问题教学法绝不仅仅是“教师提问,学生回答”的教学方式,历史教师依据历史课程标准的要求,按照确定的教学目标,围绕具体的教学内容,选择适合的历史问题来作为教学的材料对学生进行讲解。这种教学方法从学生的历史视野和生活实际出发,在问题的探究过程中,学生独立思考,自主学习,不仅能够充分的使其吸收历史知识,培养学生的自主创新意识,而且能够活跃课堂气氛,使学生对历史知识的探究有了更加浓厚的兴趣。
3. 问题教学法在高中历史教学中的应用原则
在课堂中,学生是主体,教师应该充分调动学生对学习的积极性,对其学习进行引导。教师提出问题,使学生发挥自己的想象,开拓思维,让学生自己摸索问题的答案。教师在以教材为主的教学中,遵循问题探究的原则,也应根据适当的条件补充课外知识,使其与实际相结合,而不局限于课本。在问题的设置中,应循序渐进,从易到难,以免破坏学生的积极性,失去对解决问题的信心。教师也可以设置开放性的问题,组织学生讨论、辩论,让学生大胆去质疑、探索,发挥想象,培养开放性的思维。
三、问题教学法的实施
1. 实施基础条件
思维决定行动,问题教学法对学生有一定的历史基础水平要求,首先,学生要有较大的知识储备量,才能对老师所提出的问题有所了解以进行下一步探究。其次,教师要激发学生对学习历史的兴趣。著名的教育学者陶行知先生曾经说过,兴趣是最好的老师,如果没有浓厚的兴趣而强制地逼迫学生去学习的话,那无疑是一种遏制真理出现的行为。所以,在历史的教学中,教师要善于利用问题,创设历史情境,为学生营造轻松、活跃的学习氛围,激发学生对历史问题探究的兴趣。再次,学生应有一定的自主学习能力与创新意识。问题教学法的实质是培养学生独立的思维,所以学生的主动意识起着至关重要的作用。在课堂中,教师始终起着引导作用。最后,教师的学术水平占有举足轻重的地位。不论是问题的设置还是问题的总结,都考验着教师的功力。问题教学法所涉及的领域广泛,教师需要有综合的知识储备来帮助解决学生的一系列问题。
2. 问题的设置
在问题教学中,问题是核心词汇,问题的优劣决定了课堂效果,所以问题的质量至关重要。第一,问题的设置要围绕教学的重点,以教材为主,不脱离教学大纲。第二,提出的问题要简单明了,让学生能够领会其意思与要求。第三,问题的提出要以学生的能力水平为前提,不能超出学生的知识水平。第四,问题能够激发学生的兴趣,发散其思维。第五,问题要有双向性,使学生学会质疑。
3. 组织探究
学生对问题的要求有了初步了解之后,自主学习,开散思维,用现有的知识对问题进行分析与整理,阐述自己的观点,各抒己见,让学生自行讨论,取长补短,碰撞出交锋点,使每一位学生都能够参与进来,开阔自己的思维。在教师的肯定与提点中,得到进一步的提高。
四、总结