核心问题教学

核心问题教学（共12篇）

核心问题教学 篇1

问题是媒介, 核心问题是课堂教学活动的纽带, 也是传递数学信息、实现有效教学的重要途径。核心问题是相对于课堂教学中过多、过浅、过滥的提问而言的, 是指在教学中能起主导作用, 能引发学生积极思考、讨论、理解的问题, 也就是对数学课堂教学起到“牵一发而动全身”的问题。那么, 如何确立核心问题呢?

一、在关联处确立“核心问题”

根据教材内容逻辑结构的特点确立核心问题, 往往可以达到事半功倍的作用。一方面可以统领本节课的重点内容。另一方面便于与相关内容进行比较, 从而激活学生的思维, 发展学生的潜能。如, 教学“圆柱的体积”一课时, 可以确立以下核心问题:“圆柱的体积怎么算?”“圆柱的体积为什么这样算?”“它俩有什么联系与区别?”又如, 教学“除数是小数的除法”一课时, 可确立三个问题让学生思考:1.除数是小数的除法怎样转化成除数是整数的除法?2.小数点该怎么移动, 其根据是什么?3.小数点的移动, 以谁为标准?为什么?依据这三个问题, 引导学生独立思考, 讨论交流, 共同探究, 从而提高学生学习能力。

每节课的教学内容往往相对独立, 但从整个知识体系中看, 又前后关联螺旋上升。如果教师能准确把握知识结构和其内部关联性, 并依据这些统领教学, 确立核心问题, 那么学生就能合理地构建知识体系, 牢固地把握知识脉络, 不断提高运用知识解决实际问题的能力。

二、在迁移处确立“核心问题”

现行人教版新教材与旧教材比较, 变化之一就是例题变少了, 情境增多了, 习题变活了。过去那种小步子教学、递进式推进、模仿式训练, 变成了现在的自主探究、合作交流、举一反三。教学时, 教师要突出数学的思想方法, 以不变的思想方法应对多变的实际情况, 有利于形成解决问题的策略, 培养创新意识与学习能力。如, 教学“圆的面积”时, 新课伊始, 教师首先让学生回顾“平行四边形、三角形、梯形的面积计算公式分别是怎样推导出来的”, 然后提出两个问题:1.如何把圆转化成一个已经学过的图形来推导出其面积计算公式呢?2.两个图形之间有什么联系?先让学生独立思考, 然后借助学具让学生动手操作, 并运用剪、拼、割、补的方法, 去探究推导圆面积计算公式的一般方法, 再指名汇报, 说说自己的推导过程。

对教师而言, 在迁移处确立核心问题, 有助于改变原有的思维方式, 形成一种强调方法和活动之间内在迁移的“类比”思维。就学生而言, 能够给予其思维的挑战, 培养其类比式迁移的学习能力。

三、在难点处确立“核心问题”

一节课众多的知识点往往地位和作用各有不同。教师需要深入分析比较, 尤其是要从实际学情出发, 合理地确定教学重点和难点, 并据此确立本节课教学的“核心问题”。如, 教学“异分母分数加减法”一课时, 其教学重点和难点是让学生理解只有统一计数单位, 才能直接相加减。这样, 核心问题就可确立为:异分母分数加减法能直接相加减吗?为什么?应该怎么做?而对于解决问题的教学, 教学重点应放在对策略的感悟和理解上, 难点是策略的应用。教学核心问题往往可确定为:××策略是什么?什么情况下运用这一策略?运用这一策略时需要注意什么?可见, 确立教学核心问题是以准确把握教学重点和难点为前提的, 旨在促进学生的数学思维形成与数学素养提升。

四、在整合中确立“核心问题”

在数学教学中, 每节课都可以提出许多小的问题。为此, 教师要认真分析教材, 对琐碎的小问题进行高度整合, 从而设计出直指关键的核心问题。如, 教学“烙饼问题”一课时, 往往有以下几个主要问题:1.每次只能烙2张饼, 两面都要烙, 每面3分钟。烙1张饼最快要多少时间?2.烙2张饼最快需要多少时间?3.烙3张饼最快需要多少时间?4.烙4张饼最快需要多少时间?烙5张、6张、7张饼呢?……5.你有什么发现呢?这些问题都是本课的研究对象, 但如果逐一探究, 就会让学生陷入“题海”中, 增加其认知负荷, 最终无法完成教学任务。为此, 教师应先认真分析并整合这些问题, 从而提出一个核心问题:以3张饼为例, 想一想采用怎样的方式烙饼所用的时间最少?让学生通过独立思考, 互动交流来探究这个问题。反馈时, 学生讨论的着眼点都集中到对资源的分析上, 最终发现只要有资源闲置, 就有节省时间的可能性, 所以, 要想费时最少, 就要充分利用资源。这样, 课堂主线变得清晰, 简单明了, 外在认知负荷也减轻了, 学生就有了足够的空间去凭借自己的知识经验, 设计解决问题的路径, 在一个宽松的环境里自主地探究, 解决问题。

五、在本质处确立“核心问题”

核心问题可以是针对概念的本质内涵所提的问题。对于数学概念教学而言, 涉及概念本质的问题一般就是教学的核心问题。如, 教学“认识方程”一课时, 教材中关于方程的定义是“含有未知数的等式叫方程”。为此, 教师可以从本质上进行分析来解读方程:1.“含有未知数的等式”描述的是方程的外部特征, 并不是本质特征。2.方程的本质特征是等量关系, 它由已知数和未知数共同组成, 表达的相等关系是现象、事件中最主要的数量关系。3.方程是从现实生活到数学的一个提炼过程, 一个用数学符号提炼现实生活中的特定关系的过程。4.方程思想的核心在于建模、化归———让学生接触现实的问题, 学习建模, 学习把日常生活中的自然语言等价地转化为数学语言, 得到方程, 进而解决有关问题。5.方程———用等号将相互等价的两件事情联立, 等号的左右两边等价;等号左右两边的两件事情在数学上是等价的———数学建模的本质表现之一。

通过分析, 可知方程是一个建模的过程, 怎样帮学生建立好这个数学模型, 让学生能透过现象, 深刻理解方程的本质含义呢?教师应抓住三个核心词:一是等式, 即等式是一个数学概念。在以天平图创设的现实情境中, 利用鲜明的直观形象写出表示相等的式子, 帮助学生理解等式的含义。二是等号, 即算术中的等号主要表明运算的具体实施过程, 即经由具体运算依次得出的结果, 在代数中, 等号的主要意义是表示“等量关系”。三是等价, 即等价是代数中的核心观念。为此, 可以提出三个核心问题:1.什么是方程?2.为什么要学习方程?3.方程就是等式吗?并把梳理的核心问题当作教学的主线。总之, 概念教学的核心问题揭示概念本质, 让学生明确概念的内涵, 理解概念的意义, 从而掌握所学的知识。

核心问题教学 篇2

近日，我通过教学光盘观摩了全国著名特级教 师支玉恒 老师执教人教版语文六年级《只有一个地球》一课的教学录像。在学生初读后，支 老师说道：“下面我要提一个问题，这堂课我就提一个问题：读了这篇课文，你心里是什么滋味？” 支 老师很好地带领学生在品词析句的同时认识到保护地球的重要性，让学生受到文本情感、态度和价值观的熏陶。相信支 老师在教学本课前，肯定对文本进行了细读，可能事先也设计了多个问题，但最终呈现给学生的却是这么一个问题，把完成复杂任务的手段（途径）简约化，从而高效地达到了预期目的。由此，我不禁想到了当前的小学语文阅读教学，在一篇课文的教学中，“眉毛胡子一把抓”、“各种项目一齐上”的现象仍然较普遍。面面俱到的结果，常常是面面不到。因此，小学语文阅读教学必须突出重点，优化阅读教学过程，让学生在时间有限的课堂里，读到最应该读的地方，思考最应该思考的问题，这样才能实现教与学的双赢。

教学实践表明，对每一篇课文或每一节课设计一个精当的核心问题可以起到以一驭

十、提挈全篇的作用。所谓“核心问题”，是相对于课堂教学中那些过多、过细、过浅、过滥的提问而言的，是指在课文阅读教学中能起主导作用，能引发学生积极思考、讨论、理解的问题，一言蔽之，就是能对文本的学习起到“牵一发而动全身”的问题。那么，小学语文阅读教学中什么样的问题才是一个好的核心问题？语文教师该如何进行这样的核心问题设计呢？下面试以高年级课文教学为例，谈一些体会。

一、阅读教学中的“核心问题”应具有的特征

1、综合性

就是根据教材的内容、教学的重点和难点进行综合考虑而设置的能起到“牵一发而动全身”的问题，其作用是给学生搭建一个自主读书、自我领悟的平台。

【案例片段】六年级《安塞腰鼓》一文充满浓郁的乡土气息，要引导学生了解、想象、体会、感悟的内容很丰富。在进行第二课时教学时，全课只给学生提一个问题：“好一个安塞腰鼓”中的“好”体现在哪儿，你从哪些词句中能看出来？并沿着寻“好”——说“好”——品“好”——读“好”——写“好”的思路有序展开，这样课堂就会不枝不蔓，始终围绕文本中心展开。又如，教学三年级的《三袋麦子》，教师给学生设计这样一个核心问题：你认为小猪、小猴、小牛谁最可爱？从课文中画出有关词句，找出它“可爱”的依据。再想一想，从你画的语句中怎么能看出它的“可爱”？尝试把它的样子读出来。

学生按照这个问题提示读书、勾画、思考、感悟，虽然只是一个问题，但有关的课文内容尽在其中。

2、情感性

“核心问题”的设计，要求在提示中重视情感性，让学生愿意读书，愿意动脑，愿意表达。换言之，就是问题“能奋力搅动学生的思维”。

【案例片段】教学五年级的《艾滋病小斗士》一文，教师可给学生设计这样的核心问题：艾滋病小斗士恩科西的故事非常感人，请你读课文，画一画有关词句，哪些地方令你感动？再想一想，你认为这些地方为什么拨动了你的心弦？再如，教学五年级的《莫高窟》一课时，教师可给学生设计这样的核心问题：莫高窟不过是一些洞窟，课文却说它是艺术宝库，你认为它能不能算作艺术宝库？读课文，找依据。再想一想，这些地方怎么看出它是宝库？

这些问题中所强调的“你认为”，要求学生说的不是现成的答案，而是学生自己的领悟，自己的见解。这样学生就有了思考的动机，有了表达的愿望，对文本就会产生强烈的情感。

3.操作性

就是学生看到这个问题，都能清楚地知道自己要学什么、怎么学。

【案例片段】教学四年级《普罗米修斯盗火》一课，教师可设计这样的核心问题：初读课文，想想你认为普罗米修斯是怎样的一个神？细读课文，从哪儿能看出他是这样的神？画词句，想一想，从这些词句中怎么能看出他是这样的一个神？练习读一读，让别人一听就能知道他就是这样的一个神。

一个问题四步走，有效地引导学生全面深入地阅读课文，帮助学生把握住学习重点。

4.开放性

是指问题设计的落脚点并不是在问题的答案上，而是通过问题的提出，指

导学生积极地读书、思考、感悟、表达。所以“问题”的答案不是唯一的，而是开放的。

【案例片段】《普罗米修斯盗火》一课教学中，就“你认为普罗米修斯是怎样的一个神”这个问题，学生对课文的不同内容感兴趣，就会有不同的见解；即使对同一内容、同一词句，由于角度不同、知识背景不同，学生产生的情感、得出的答案也会不同。

开放性的问题，让学生有话可说，拓宽了学生的思维空间，提高了学生的阅读质量。

5.最近性

是指教师预设核心问题时，应尽可能地了解学生对所学文本的经验、认知、需求等实际，努力使问题贴近学生的“最近发展区”，使学生“跳一跳，够得着”。如果脱离学生实际，过分设置“拔高题”、“拓展题”，势必会导致教学失度，走向教学的低效。

此外，阅读教学中的核心问题设计不仅要关注知识的掌握，也要关注能力的培养，在知与不知和会与不会之间更应倾向于后者，尤其要在如何提高学生的思维能力上下功夫。

二、阅读教学中的“核心问题”的设计策略

1.、紧扣文题，突出重点

根据课文题目设计核心问题，往往可以事半功倍，达到以问促读，使课堂教学重点突出，思路清晰。通常的做法是直接从题目中寻找切入点。

【案例片段】在教学五年级的《厄运打不垮的信念》这篇课文时，可设计这样一个核心问题：“厄运”指什么？是谁遭遇到什么厄运？他在厄运面前有着怎样的信念？通过自主合作探究，学生深入文本，与文本展开对话，从而在核心问题的解决中体会作者的意图，深刻理解了文本。

还可以采用添加法。一篇课文的标题完全可以看作一个短语，往往可以在前边或后边再补上一些成分，构成一个更复杂的短语。这种做法看似简单，实则是对学生的更高要求。因为修饰成分不能乱加，必须根据文章的内容来加，这就要求对整篇文章有一个较全面的了解。

【案例片段】教学五年级的《少年王冕》一文，教师可要求学生在熟读全文的基础上给标题加词语并阐述理由。

生1：《家境贫寒的少年王冕》。

生2：《家境贫寒但勤奋好学的少年王冕》。

生3：《家境贫寒但勤奋好学而且又孝敬长辈的少年王冕》。

„„

通过这样加定语的训练，学生能提起阅读文本的兴趣，从而快速领会文章的主要内容。而要达到这一效果，学生没有深入阅读文章，是做不到的。

2.、抓住结构，明晰全篇

理清文章的结构，有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路，从而提高学生分析理解文章的能力。

【案例片段】教学六年级的《负荆请罪》一课时，可设计这样的核心问题：通过阅读第二幕，我们弄懂了“负荆请罪”的意思和廉颇负荆请罪的全过程。那么课文为什么还要写第一幕？是不是多余？通过自主探究，学生弄清了第一幕和第二幕之间的关系，进而知道了“负荆请罪”这个成语的来源。再如，教学六年级的《生命的林子》一文，在整体把握课文、理清文章条理的基础上，可抓住一个“去”和一个“留”，分别探究其中的原因，即玄奘开始为什么决定离开法门寺？后来为什么又决心留在法门寺？从中你受到什么启发？通过对比教学，学生不仅深刻理解了课文内容，同时也顺利地感悟到：“一个想要成才的人是不能远离社会这个群体的，就像一棵大树，不能远离森林。”

3.巧用“连点”，学活课文

在很多文章特别是叙述类文章中，一般都会有不同的连接点，比如一个词语、一句话，甚至一个过渡段。尤其是一些关键词或关键句，一般都能揭示课文的主旨。在教学中，教师如能指导学生理清文章思路，把握课文的某些连接点，并围绕这些连接点去探究，对于帮助学生较快而准确地理解文本、训练思维能力、掌握读书方法都是大有裨益的。

【案例片段】教学六年级的《轮椅上的霍金》，可紧扣第8自然段（过渡段）“霍金的魅力不仅在于是一个充满传奇色彩的物理天才，更因为他是一个令人折服的生活强者”。设计这样一个核心问题：课文是怎样具体写霍金是一个“物理

天才”和“生活强者”的？哪些句段最让你感动？阅读批注后，用朗读和大家分享一下。在读书、探究、交流中，霍金不断求索的科学精神和勇敢顽强的人格力量深深感动了每一个学生。再如，五年级的《林冲棒打洪教头》，这篇课文中多次写到林冲的“让”，这个“让”字，“让”出了美德，“让”出了好汉的胸怀，也“让”出了林冲性格中最本质的特点。因此，在初读课文，了解林冲的一般特点（如武艺高强、谦虚忍让等）后，一位教师设计了这样一个核心问题：细读课文，找出最能体现林冲性格特点的一个字，然后依托文本对“让”字进行拆解，拆分出“礼让”、“谦让”、“忍让”、“宽让”四个方面。在这样一个问题的引导下，学生一下子从冗长的故事中跳出来，并抓住“让”字行走到文本更深处，在“行走”的过程中学到思想方法，学会阅读方法，受到文本情感、态度、价值观的熏陶。

4.利用构思，整体把握

抓住了文章的构思特点，就基本上抓住了文章的思路与主旨，学生也就能对文章进行整体的把握和理解。

【案例片段】教学《林冲棒打洪教头》，在通读课文后，教师可给出这样一个核心问题：这篇课文的题目是《林冲棒打洪教头》，文中为什么没有一处写林冲“棒打”？从中你感受到林冲是怎样一个人？请大家细读课文，找一找，想一想。由此，学生的思维受到挑战。留给学生体验、思考、展示的空间，引导学生从洪教头的蛮横与林冲的谦让对比中，体悟到林冲的忍让、大度与高强的武艺。如此，课文的内涵便被学生触摸到，文字背后的情感自然流进学生的心灵。再如，教学四年级的寓言《一路花香》，课题是“一路花香”，但全文只有一句话写到了路旁的鲜花。据此，我在让学生了解故事的大概内容后，抛出核心问题：这篇课文的题目是“一路花香”，而全文只有一句话写到了路旁的鲜花，这个题目是否合适？这一问，调动起学生已有经验与认知的冲突，激发起学生与文本交流的强烈欲望，成了整节课的制高点，推动学生的学习向纵深前进。

5.挑起“矛盾”，激活全课

由于学生认知上的不足，一些文章中蕴含的现象、观点、结论往往会引发学生认知上的冲突，从而形成“矛盾”。对此，教师可根据学生与课文的“矛盾”设计评论性核心问题，引导学生在激烈的争论过程中表达自己的观点。学生在说服对方的过程中，不断跟文本“亲密接触”，寻求根据。这种评论性核心问题可以很好地启发学生思维，有利于在更高程度上提高学生的认识。

【案例片段】四年级《李时珍夜宿古寺》一文的教学，可设计这样一个核心问题：李时珍领着弟子外出察访药材的过程，到底苦不苦？请静下心来默读，在文中找寻依据，把你的发现和感受记录下来。通过读书、讨论、交流，学生体悟到，为了造福万民，尽管非常苦，但李时珍受得了所有的苦，一点也不觉得苦，而且苦中有乐，乐此不疲。这样，李时珍的人格魅力就随着文质兼美的语言一起留存在学生心间。同样，教学六年级的《船长》一课，可设计讨论的核心问题是：20分钟，对于哈尔威船长来说，完全有逃生的可能，可最后他放弃了，你认为他这样做傻不傻？在激烈的讨论和相互的交流中，学生有的说他对，有的说他不对，有的说他傻，有的说他不傻，教师最后可根据他们说的理由，作出正确的总结性的评论。

例谈数学课堂教学的“核心问题” 篇3

一、“核心问题”隐藏于错误资源中

对数学学科而言，学生的每一次错误都应引起教师深入的反思。尤其是高频错点，往往是教学的难点，若解决了这个错误，新知的理解将迎刃而解。如，教学“乘法分配律”一课，拟定教学计划时，首先反思以往教学这部分内容时学生最容易“犯错”的地方：计算（55+35）×20=55×20+35×20，20已经与55相乘了，为什么还要与35相乘？怎么可以与同一个数乘两次呢？教学中，虽然花了很多时间让学生举例验证、归纳总结，但实际运用时出错率仍然很高，学生常犯的错误是相同因数只乘一次。为什么会出现这样的错误呢？是由于学生没能正确理解算式两边“20”的意义，因此，这堂课的核心问题应该为：“为什么左边的算式只有一个20，右边的算式却要写两个20？”只要学生弄清了算式两边20所表示的意义，就能认识乘法分配律的内在含义。这比单纯重复从算式意义上理解或者通过公式记忆顺畅多了，看似复杂的问题变得简单易懂了。因此，可以确立了核心问题：“注重从意义入手，强化分配律的模型建构。”相比以往从相同的结果入手推出分配律的表达式，这一核心问题能够帮助学生将左边式子和右边式子建立意义上的联系，体会“变中的不变”。如果学生不求甚解，只是机械地记住了乘法分配律的形式，做题时就难免出错。因此，教学时应从意义入手，确定核心问题，强化分配律的模型建构。

二、“核心问题”立足于事物本质中

“核心问题”通常是针对事物本质提出的问题。如，教学“烙饼问题”时，在引导学生探讨“3张饼”的最佳烙法之后，抛出核心问题：“时间到底节省在哪里？”很多学生回答是因为次数减少了，问到这一步是否抓住了问题的本质，解决了核心问题呢？从下面的思维导图中学生能通过次数看出时间减少了，但如果借助形象的空间思维导图帮助学生分析和对比，不仅能让学生从次数的维度上思考，而且能够更直观地从空间的维度更深一步地挖掘本质，理解时间减少的真正原因是空间上的充分利用。

为此，教学“烙饼问题”时不妨考虑从面数入手，这比张数更本质。当学生获取数学信息并明确所要解决的问题时，教师不仅要指出每次烙2张饼，更要强调每次烙的只能是2个面，在学生头脑中留下“烙面数”的印象，为解决烙3张饼问题埋下伏笔。当学生真正理解——烙饼的本质就是烙的面数，而且每次只烙2个不同面的时候，便能水到渠成地掌握烙3张饼的过程，并清楚地表述出来。因此，教师可以引导学生把3张饼的6个面进行标识（诸如A1、A2；B1、B2；C1、C2之类），并确保每次不能取同一张饼两个面，两两组合即可把3张饼烙熟，这就是最佳方法，即烙3张饼的时间是6÷2×3=9（分钟）。这个思路可推广到：4张、5张、6张……，这样由点到面的教学，不仅节省了教学时间，提高了教学效率，同时也培养了学生的推理能力和建模能力。

三、“核心问题”建构于理解冲突中

学生探究数学的过程不可能是一帆风顺的，总会在经历一些挫折后逐步获得正确的理解，当他们意识到出现错误时，就会对原有的认知进行批判性地思考，这个过程就是确立核心问题的过程。如，教学“三角形三条边的关系”时，学生对“三角形任意两边之和大于第三边”的“任意”二字的理解是难点，为此，教师可以确立两个核心问题贯穿全课：1.任选三根小棒，能否围出一个三角形？该问题的提出旨在激起学生心中的疑惑，从而产生验证的需求，引向实验，并得到研究数据。2.为什么有的能围成三角形？有的却不能围成三角形？该问题的提出旨在引导学生在回答问题的过程中探究三角形的三边关系。

教学时，课前先给每个小组各发长度分别为4厘米、5厘米、6厘米、9厘米、10厘米的五根小棒，要求从中任选3根为一组，看能否围成一个三角形？通过小组合作，动手操作，共同探究，发现3根小棒有的能围成三角形，有的却不能。然后，引导学生探究原因。学生通过分析比较，发现当“两边之和大于第三边”时就能围成三角形。这时，教师选择“5厘米、10厘米、4厘米”这三根小棒，让学生猜测能否围成三角形？”大部分学生看到“4+10>5”认为可以，也有一部分学生猜测不可以。于是放手让学生实践，结果发现不能围成三角形。从而引导学生观察对比，发现能围成三角形的三根小棒长度必须满足“三组的两边之和都要大于第三边”，即“任意两边之和大于第三边”。至此，教师不需太多的解释，学生就已经发现问题，并通过操作深刻理解“任意”二字的重要性。

四、“核心问题”生成于学生探究中

教学的过程是一个解惑的过程，学生的疑问是教学中最值得探究的地方，教师要引导学生通过独立思考，积极探究，在探究中追本溯源寻找核心问题。如，教学“什么样的最简分数能化成有限小数”一课前，先让学生通过计算把分数化成小数（除不尽的保留三位小数），并根据是否能化成有限小数把这些分数分成两类。然后引导学生观察比较能够化成有限小数的分数有什么特点？要求学生大胆猜想，并进行验证。在这个过程中，学生思维非常活跃，有的通过认真观察，独立思考发现秘密可能是在分数的分母，有的把分母扩大一个整数倍变成了10、100、1000……也就是说这个数是10、100、1000……的约数，说明秘密在分数的分母，也有的直接将分母分解质因数，发现分母分解出来的质因数只含有2与5……整个探究过程，充分发挥学生学习的积极性与主动性，经历知识探究过程，发现并理解所学知识。从而确立这一节课的核心问题：“为什么分母中只含有质因数2和5的分数才能化成有限小数？”

责任编辑：张 莹

数学课堂教学中的“核心问题”是指在教学中起主导作用，能引发学生积极思考、讨论、理解的问题，对数学课堂教学具有“牵一发而动全身”的作用。那么，如何确立数学教学中的“核心问题”呢？

一、“核心问题”隐藏于错误资源中

对数学学科而言，学生的每一次错误都应引起教师深入的反思。尤其是高频错点，往往是教学的难点，若解决了这个错误，新知的理解将迎刃而解。如，教学“乘法分配律”一课，拟定教学计划时，首先反思以往教学这部分内容时学生最容易“犯错”的地方：计算（55+35）×20=55×20+35×20，20已经与55相乘了，为什么还要与35相乘？怎么可以与同一个数乘两次呢？教学中，虽然花了很多时间让学生举例验证、归纳总结，但实际运用时出错率仍然很高，学生常犯的错误是相同因数只乘一次。为什么会出现这样的错误呢？是由于学生没能正确理解算式两边“20”的意义，因此，这堂课的核心问题应该为：“为什么左边的算式只有一个20，右边的算式却要写两个20？”只要学生弄清了算式两边20所表示的意义，就能认识乘法分配律的内在含义。这比单纯重复从算式意义上理解或者通过公式记忆顺畅多了，看似复杂的问题变得简单易懂了。因此，可以确立了核心问题：“注重从意义入手，强化分配律的模型建构。”相比以往从相同的结果入手推出分配律的表达式，这一核心问题能够帮助学生将左边式子和右边式子建立意义上的联系，体会“变中的不变”。如果学生不求甚解，只是机械地记住了乘法分配律的形式，做题时就难免出错。因此，教学时应从意义入手，确定核心问题，强化分配律的模型建构。

二、“核心问题”立足于事物本质中

“核心问题”通常是针对事物本质提出的问题。如，教学“烙饼问题”时，在引导学生探讨“3张饼”的最佳烙法之后，抛出核心问题：“时间到底节省在哪里？”很多学生回答是因为次数减少了，问到这一步是否抓住了问题的本质，解决了核心问题呢？从下面的思维导图中学生能通过次数看出时间减少了，但如果借助形象的空间思维导图帮助学生分析和对比，不仅能让学生从次数的维度上思考，而且能够更直观地从空间的维度更深一步地挖掘本质，理解时间减少的真正原因是空间上的充分利用。

为此，教学“烙饼问题”时不妨考虑从面数入手，这比张数更本质。当学生获取数学信息并明确所要解决的问题时，教师不仅要指出每次烙2张饼，更要强调每次烙的只能是2个面，在学生头脑中留下“烙面数”的印象，为解决烙3张饼问题埋下伏笔。当学生真正理解——烙饼的本质就是烙的面数，而且每次只烙2个不同面的时候，便能水到渠成地掌握烙3张饼的过程，并清楚地表述出来。因此，教师可以引导学生把3张饼的6个面进行标识（诸如A1、A2；B1、B2；C1、C2之类），并确保每次不能取同一张饼两个面，两两组合即可把3张饼烙熟，这就是最佳方法，即烙3张饼的时间是6÷2×3=9（分钟）。这个思路可推广到：4张、5张、6张……，这样由点到面的教学，不仅节省了教学时间，提高了教学效率，同时也培养了学生的推理能力和建模能力。

三、“核心问题”建构于理解冲突中

学生探究数学的过程不可能是一帆风顺的，总会在经历一些挫折后逐步获得正确的理解，当他们意识到出现错误时，就会对原有的认知进行批判性地思考，这个过程就是确立核心问题的过程。如，教学“三角形三条边的关系”时，学生对“三角形任意两边之和大于第三边”的“任意”二字的理解是难点，为此，教师可以确立两个核心问题贯穿全课：1.任选三根小棒，能否围出一个三角形？该问题的提出旨在激起学生心中的疑惑，从而产生验证的需求，引向实验，并得到研究数据。2.为什么有的能围成三角形？有的却不能围成三角形？该问题的提出旨在引导学生在回答问题的过程中探究三角形的三边关系。

教学时，课前先给每个小组各发长度分别为4厘米、5厘米、6厘米、9厘米、10厘米的五根小棒，要求从中任选3根为一组，看能否围成一个三角形？通过小组合作，动手操作，共同探究，发现3根小棒有的能围成三角形，有的却不能。然后，引导学生探究原因。学生通过分析比较，发现当“两边之和大于第三边”时就能围成三角形。这时，教师选择“5厘米、10厘米、4厘米”这三根小棒，让学生猜测能否围成三角形？”大部分学生看到“4+10>5”认为可以，也有一部分学生猜测不可以。于是放手让学生实践，结果发现不能围成三角形。从而引导学生观察对比，发现能围成三角形的三根小棒长度必须满足“三组的两边之和都要大于第三边”，即“任意两边之和大于第三边”。至此，教师不需太多的解释，学生就已经发现问题，并通过操作深刻理解“任意”二字的重要性。

四、“核心问题”生成于学生探究中

教学的过程是一个解惑的过程，学生的疑问是教学中最值得探究的地方，教师要引导学生通过独立思考，积极探究，在探究中追本溯源寻找核心问题。如，教学“什么样的最简分数能化成有限小数”一课前，先让学生通过计算把分数化成小数（除不尽的保留三位小数），并根据是否能化成有限小数把这些分数分成两类。然后引导学生观察比较能够化成有限小数的分数有什么特点？要求学生大胆猜想，并进行验证。在这个过程中，学生思维非常活跃，有的通过认真观察，独立思考发现秘密可能是在分数的分母，有的把分母扩大一个整数倍变成了10、100、1000……也就是说这个数是10、100、1000……的约数，说明秘密在分数的分母，也有的直接将分母分解质因数，发现分母分解出来的质因数只含有2与5……整个探究过程，充分发挥学生学习的积极性与主动性，经历知识探究过程，发现并理解所学知识。从而确立这一节课的核心问题：“为什么分母中只含有质因数2和5的分数才能化成有限小数？”

责任编辑：张 莹

数学课堂教学中的“核心问题”是指在教学中起主导作用，能引发学生积极思考、讨论、理解的问题，对数学课堂教学具有“牵一发而动全身”的作用。那么，如何确立数学教学中的“核心问题”呢？

一、“核心问题”隐藏于错误资源中

对数学学科而言，学生的每一次错误都应引起教师深入的反思。尤其是高频错点，往往是教学的难点，若解决了这个错误，新知的理解将迎刃而解。如，教学“乘法分配律”一课，拟定教学计划时，首先反思以往教学这部分内容时学生最容易“犯错”的地方：计算（55+35）×20=55×20+35×20，20已经与55相乘了，为什么还要与35相乘？怎么可以与同一个数乘两次呢？教学中，虽然花了很多时间让学生举例验证、归纳总结，但实际运用时出错率仍然很高，学生常犯的错误是相同因数只乘一次。为什么会出现这样的错误呢？是由于学生没能正确理解算式两边“20”的意义，因此，这堂课的核心问题应该为：“为什么左边的算式只有一个20，右边的算式却要写两个20？”只要学生弄清了算式两边20所表示的意义，就能认识乘法分配律的内在含义。这比单纯重复从算式意义上理解或者通过公式记忆顺畅多了，看似复杂的问题变得简单易懂了。因此，可以确立了核心问题：“注重从意义入手，强化分配律的模型建构。”相比以往从相同的结果入手推出分配律的表达式，这一核心问题能够帮助学生将左边式子和右边式子建立意义上的联系，体会“变中的不变”。如果学生不求甚解，只是机械地记住了乘法分配律的形式，做题时就难免出错。因此，教学时应从意义入手，确定核心问题，强化分配律的模型建构。

二、“核心问题”立足于事物本质中

“核心问题”通常是针对事物本质提出的问题。如，教学“烙饼问题”时，在引导学生探讨“3张饼”的最佳烙法之后，抛出核心问题：“时间到底节省在哪里？”很多学生回答是因为次数减少了，问到这一步是否抓住了问题的本质，解决了核心问题呢？从下面的思维导图中学生能通过次数看出时间减少了，但如果借助形象的空间思维导图帮助学生分析和对比，不仅能让学生从次数的维度上思考，而且能够更直观地从空间的维度更深一步地挖掘本质，理解时间减少的真正原因是空间上的充分利用。

为此，教学“烙饼问题”时不妨考虑从面数入手，这比张数更本质。当学生获取数学信息并明确所要解决的问题时，教师不仅要指出每次烙2张饼，更要强调每次烙的只能是2个面，在学生头脑中留下“烙面数”的印象，为解决烙3张饼问题埋下伏笔。当学生真正理解——烙饼的本质就是烙的面数，而且每次只烙2个不同面的时候，便能水到渠成地掌握烙3张饼的过程，并清楚地表述出来。因此，教师可以引导学生把3张饼的6个面进行标识（诸如A1、A2；B1、B2；C1、C2之类），并确保每次不能取同一张饼两个面，两两组合即可把3张饼烙熟，这就是最佳方法，即烙3张饼的时间是6÷2×3=9（分钟）。这个思路可推广到：4张、5张、6张……，这样由点到面的教学，不仅节省了教学时间，提高了教学效率，同时也培养了学生的推理能力和建模能力。

三、“核心问题”建构于理解冲突中

学生探究数学的过程不可能是一帆风顺的，总会在经历一些挫折后逐步获得正确的理解，当他们意识到出现错误时，就会对原有的认知进行批判性地思考，这个过程就是确立核心问题的过程。如，教学“三角形三条边的关系”时，学生对“三角形任意两边之和大于第三边”的“任意”二字的理解是难点，为此，教师可以确立两个核心问题贯穿全课：1.任选三根小棒，能否围出一个三角形？该问题的提出旨在激起学生心中的疑惑，从而产生验证的需求，引向实验，并得到研究数据。2.为什么有的能围成三角形？有的却不能围成三角形？该问题的提出旨在引导学生在回答问题的过程中探究三角形的三边关系。

教学时，课前先给每个小组各发长度分别为4厘米、5厘米、6厘米、9厘米、10厘米的五根小棒，要求从中任选3根为一组，看能否围成一个三角形？通过小组合作，动手操作，共同探究，发现3根小棒有的能围成三角形，有的却不能。然后，引导学生探究原因。学生通过分析比较，发现当“两边之和大于第三边”时就能围成三角形。这时，教师选择“5厘米、10厘米、4厘米”这三根小棒，让学生猜测能否围成三角形？”大部分学生看到“4+10>5”认为可以，也有一部分学生猜测不可以。于是放手让学生实践，结果发现不能围成三角形。从而引导学生观察对比，发现能围成三角形的三根小棒长度必须满足“三组的两边之和都要大于第三边”，即“任意两边之和大于第三边”。至此，教师不需太多的解释，学生就已经发现问题，并通过操作深刻理解“任意”二字的重要性。

四、“核心问题”生成于学生探究中

教学的过程是一个解惑的过程，学生的疑问是教学中最值得探究的地方，教师要引导学生通过独立思考，积极探究，在探究中追本溯源寻找核心问题。如，教学“什么样的最简分数能化成有限小数”一课前，先让学生通过计算把分数化成小数（除不尽的保留三位小数），并根据是否能化成有限小数把这些分数分成两类。然后引导学生观察比较能够化成有限小数的分数有什么特点？要求学生大胆猜想，并进行验证。在这个过程中，学生思维非常活跃，有的通过认真观察，独立思考发现秘密可能是在分数的分母，有的把分母扩大一个整数倍变成了10、100、1000……也就是说这个数是10、100、1000……的约数，说明秘密在分数的分母，也有的直接将分母分解质因数，发现分母分解出来的质因数只含有2与5……整个探究过程，充分发挥学生学习的积极性与主动性，经历知识探究过程，发现并理解所学知识。从而确立这一节课的核心问题：“为什么分母中只含有质因数2和5的分数才能化成有限小数？”

核心问题教学 篇4

一、出去

这是要首推的带有行动——出走性质的一种更新观念。不是吗?要改变自己的现状, 让自己唱得、教得更好, 更科学一些, 更完善一些, 出去, 是最好不过的途径。换句话说, 没有比出去更能解决问题, 更易发生质的改变的了 (对声乐的教学及演唱至少是这样) 。出去一下, 下个全面的、有战略眼光的决心, 甚至是痛改“前非”式的决心, 好好地、彻彻底底地静下心来, 学它个至少一年以上 (对已经有基础者) 。当然, 你必须用眼光, 用审美和挑剔这样的双重判定, 去挑选一位有责任心的、能够在理论和实践 (说和范唱) 上都代表了一种科学、规范、前沿水平的、经验丰富到使你刹那间和以后学习的每一天都能感觉到一种前所未有的鲜活的气息朝你扑面而来的年老的、年轻的专家教授 (我必须申明一点:并不是所有的专家、名家都有责任心) 。你准确地认定了他们, 这就是我说的出去的全部的含义。从王宏伟 (现总政歌舞团) 、司红军 (现武警总部歌舞团, 男高音) 、谭学胜 (四川音乐学院教师, 男高音) 、梁召今 (原空政歌舞团男高音歌唱家, 现解放军艺术学院声乐教授) 等人 (他们已获得全国青年电视歌手大赛和军内各类演唱大赛的多种奖项) 前些年和现今从新疆、四川、河北的不断出去, 我本人当然还有更多的人近些年正是看到了这种种有百利而无一害的出去的含义了。我赞赏他们曾经的持续不断的勇气、眼光并以我的审美价值标准肯定他们取得的大大小小的成就。说穿了:出去!这正是一种不断运用意志和智性来进行的一场场具有更新观念性质的训练。是最重要的一种。

二、原地但不是踏步

原地, 但不是踏步。能经常、持续不断地重复做到这一点的教唱者和学唱者, 我们有理由赞美他们是在进行一种更新观念式的行动!当他们想“出去”但又确实不能“出去”, 因为各种主、客观原因“出不去”的时候, 他们在原地, 进行了一种不是踏步式的行动;一种对以往教唱方式、学唱方式中现在认为不合理的、不科学的成分需要用行动去屏弃、去剔除的行动。毫无疑问, 这是另一种更新观念意义上的行动。那么, 怎样做好在“原地但不是踏步”这样一种更新观念的行动呢?我认为至少有以下几个方面, 是我们当今教唱者和学唱者非做不可的。

(一) 关注电视分析新信息研究新情况

不用说, 中央电视台 (这里我只提中央电视台) 这么多年来文艺频道、综艺频道、音乐频道等的各类音乐艺术栏目、节目, 为我们提供了众多的研究声乐艺术的新信息和新情况。特别是两年一届的全国青年歌手电视大赛, 以往若干届其中所涌现的在演唱方法、表现力等方面越来越令人惊讶、赞叹的不少歌手, 尤其值得我们加以关注。比如我至今记忆犹新的2004、2006年度那两届美声组的男高音 (这里我只提男高音) , 人数之众多, 专业水准之高, 连坐在评委席上的著名专家、歌唱家们都情不自禁地发出了由衷的赞叹。那些歌手的崭新表现, 正是从美声唱法方面传达了一种新信息、新情况。我们要从他们相对轻松、漂亮、圆润、干净、飘逸、恢宏、柔美等等那富于穿透力、感染力的声音中, 去分析、研究、捕捉他们演唱技能、方式、方法中的一些更新鲜、更合理、更科学的成分;甚至去分析、研究、捕捉到这些更新鲜、更合理、更科学的成分所显示和代表的当前国内声乐教学的新动向和趋势。一句话, 关注电视这个艺术的传播媒介, 分析新信息、研究新情况, 是我们在声乐教学和演唱上做好边远省区与文化艺术中心随时接轨工作的一个十分重要的战略步骤。

(二) 关注音像资料分析研究比较众家所长

我之所以提出了“关注音像资料”而没有提出关注其它诸如书籍等资料, 是因为音像资料突出了我们必须要求的可视、可听的音像时空和交流场景, 这为我们研究问题提供了形象的、近距离的更具说服力的动态性、可感性状况。

具体说, 一是要投入一部分资金, 二是要投入一部分时间和精力, 来购买、研究、探讨一定数量的那些已得到公认的著名教育家和歌唱家们所出版发行的声乐教学的音像资料。比如:沈湘、周晓燕、黎信昌、金铁林、程志等名家。他们正好从他们所突出的那些对声乐技能、技巧、表现力等等的独特教学、研究、演唱中, 让我们比较出他们分别所做的对声乐艺术的重要贡献。比如男高音歌唱家程志先生, 根据他的教学理念和教学构架, 特别推出了“舌头的功能”这一章节, 相信并不是我们这些边远省区众多教唱者和学唱者都曾注意和研究过的问题。尖刻一点讲, 也许是多数人没有在理论和实践上去关注过、研究过。因此, 抽出时间和精力去了解、研究众家所长——那些得以确认的大家、名家所长, 吸取它们, 牢固地掌握它们, 从他们深入浅出的那些理论与艺术实践的海洋中, 逐步冲刷和洗掉我们声乐思维中顽固拥有的种种吓人的解决不了实际问题的东西, 实在是从“原地”向高处进行着一种有益的、我们称之为了不起的迈进!

(三) 关注同仁之间的交流

毫无疑问, 我们永远都不可能象阅历深博的美国大都会歌剧院当年最著名的男低音歌唱家杰罗姆·汉涅斯那样, 花费了无数时光坐下来与近半个多世纪以来最具影响、光彩的四十位伟大的歌唱家们逐个进行了关于歌唱艺术的亲切对话, 进而写出了《大歌唱家谈精湛的演唱技巧》, 从而出色地完成了完全是“交流”意义上的对声乐艺术研究的系列工程。但是, 我们可以面对同仁。面对“原地”的和“出去”之后回来的同仁。可以象杰罗姆·汉涅斯那样, 和这些同仁进行长久的、持续不断的对声乐艺术----教学和演唱的系列的、深入、细致、加以潜心的探讨和研究。哪怕挑剔、批评、争论, 都将是有意义的和十分必要的。因为, 这也正是我们在“原地”基础上的另一种向高处迈进的具有更新观念性质的行动。在边远省区, 我们应该提倡、要求和关注这种“原地”的“不踏步”式的同仁之间的交流。

三、向专家学习

向专家学习, 不是向一切专家学习, 有些专家是要打引号的。向专家学习, 当然也不是向一个专家学习。从本质上讲, 只向一个专家学习, 就是封闭、排斥。封闭、排斥, 必然带来停滞不前, 或曰:落后。我之所以把这个问题单独形成一个更新观念的同样具有行动性质的话题内容, 就是因为在我们周围, 在无形中, 仿佛约定俗成一般, 许多教唱者和学唱者只是向一位 (自己的) 专家学习。说的有趣些, 只崇拜一位 (自己的) 专家。说的更有趣一些, 这些只崇拜一位专家的教唱者和学唱者们, 看到、听到别人在他的专家之外, 又跟X X X学习了, 他们马上不由自主地加以反对。更有趣的就是不屑和嘲笑。我想, 这就是观念问题。当然, 是一种缺乏智性的陈旧的观念, 需要加以更新!著名花腔女高音歌唱家迪丽拜尔女士, 是大家十分熟悉的名家、专家, 在她学习声乐的生涯中, 至少有两位专家曾经向她精心传授技艺。一位是郭凌弼先生, 一位是沈湘先生。男高音歌唱家刘斌、阎维文, 在他们成名前后, 分别向金铁霖、程志、王秉锐等名家、专家们学习过。再有, 我前面提到的原空政歌舞团 (现解放军艺术学院) 的男高音歌唱家、声乐教授梁召今先生, 1998年之前在河北省艺校当声乐教师期间, 先是跟著名声乐教育家吴启辉先生学习, 后来又跟著名声教育家王秉锐先生学习, 受益颇多, 最终分别在1998年、2000年第八届、第九届全国青年电视歌手大赛中获专业美声唱法三铜奖和金奖。如此等等, 说明了什么?说明了只要是真正意义上的专家, 不管是谁, 从他们身上都能学到或多、或少的声乐艺术的真谛!这当然就是采众家所长。沈湘先生说得好:“对各种唱法、观点都要允许存在, 不要排斥, 而且要了解它, 好的拿来为我所用。这有什么不好!”。[1] (p, 88)

由此, 向专家学习, 向不止一个专家学习, 同样是做为我们教唱者和演唱者们更新观念的一项重要内容。向专家学习, 就是我们在“原地”、或在“出去”的情况下, 向国内外的一切有真知灼见的专家们学习。这与我在前面讲到的“出去”的有关更新观念的内容和含义又是有所不同的。

摘要：将“更新观念”做为声乐教学者们的一种值得提倡的、需要加以训练的基本功, 是作者引发的一种对声乐教学艺术的新鲜思考。本文正是围绕这种思考, 从“出去”、“原地但不踏步”、“向专家学习”等等能够付诸行动的内容话题, 展开了对“更新观念”这一核心问题较为具体的论述。

关键词：声乐教学,核心问题,更新观念

参考文献

[1]沈湘.晋玮, 李晋媛整理.沈湘声乐教学艺术[M].上海:上海音乐出版社, 1998.

核心问题教学 篇5

台州市实验中学 朱善聪

[摘 要]当前课改聚焦课堂教学改革。课堂教学应主要围绕核心内容展开,这样才能使数学课堂教学变得更有效。而数学课堂是在不断的提出问题、分析问题、解决问题过程中展开的。在数学核心内容教学中精细化设计问题串使学生加深对数学知识、原理、方法的理解，拓展学生的思维。本文结合核心概念课例以及核心内容习题课例的问题设计，并对比了“浅入深出，由小及大”,“深入出浅，以大概小”两种问题串的设计方式，最后对核心内容教学的问题串精细化设计进行了概念辨析和反思。

[关键词]核心内容，问题串，精细化设计

高中数学课程标准指出：数学教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解。恩格斯说：“在一定意义上，科学的内容就是概念的体系。”在数学教学中，从课堂提问到新概念的形成与确立，新知识的巩固与应用，学生思维方法的训练与提高，以及实际应用能力和创新能力的增强，均从“问题”开始。所谓问题串,是由一连串具有逻辑联系的问题构成的问题系列。在数学核心内容教学中如何精细化设计问题串才能使得提问更有针对性，课堂更有效，笔者结合自己的教实践，浅谈个人的观点。1引发“核心内容教学的问题串精细化设计”的例子

下面是两种不同课型的问题串设计的数学课： 1.1核心概念课的教学设计

同课异构下的《函数单调性》的概念课教学设计。

我们如何用代数方法证明函数yx在区间[0,)上为单调递增函数？

有同学提出来用两个特殊值来检验，有同学因为表格中的数据直观地显示出随x的增大y越来越大,可能把区间[0,)上“所有的”实数都一一例举验证，有的考虑用字母符号表述。

为了启发学生获得证明思路，突破思维瓶颈，老师设计了下面的问题： 设计1：

2①问题1：如果对于区间(a,b)上任意x有f(x)f(a)，则函数f(x)在区间(a,b)上单调递增。这个说法对吗？请举例或者画图说明。

问题2：设函数在区间(a,b)上，有无数个自变量，使得当ax1x2b时，有f(a)f(x1)f(x2)f(b)，可不可以说它在(a,b)上单调递增？请举例或者画图说明。

问题3:在函数f(x)x2,x[0,)的图象上任意取两点,自变量大的函数值也一定大,能否说明函数f(x)x2在[0,)上单调递增? 设计意图:问题1描述性定义的辨析,逐渐引出定量定义,让学生获得必须是两个变化的量的比较。问题2较为贴近描述性定义,但是属于对描述性定义的误解。通过学生们通过思考，交流，给出许多对问题否定的图例，并发现必须选能代表（或代表）区间内的所有实数的字母。“许多个”不能代表“全部”，也不实际。取“任意一个”不行，“任意三个”多了，所以用“任意两个”更能精确表述了。问题3,在前两个问题的分析之后提出一个具体函数,比较它们的函数值, 进而提出“怎样用符号来表示”的问题。

设计2:

问题1：因为函数f(x)满足f(1)f(3)，所以f(x)在区间(1,3)上是增函数，对么？

问题2：因为函数f(x)满足f(1)f(2)f(3)f(4)所以f(x)在区间[0,)上是增函数，对么？

问题3：对于函数f(x)x在[0,)上任意的x1,x2，当x1x2时，是否都有

2x1x2? 设计意图：通过反例说明要取遍所有的数。引导学生联想到用字母符号表示任意的数值。取任意两个，通过说理，明确符合“任意性”的要求。22点评：对定义中的“任意两个”这种表述或多或少是存有疑义的。我们必须引导学生去比照，去思考分析，概念中 “任意两个”这种数学叙述的重要意义。如何想到用任意两 2 点的变化方向来刻画函数的增减性是难点所在，也正是数学中惯常使用的“用局部点的性质刻画整体性质的思想方法”。教师在教学中实际使用了一系列相关问题不断启发学生的学习，使学生在解决问题的过程中理解单调性概念形式化的必要性（解决问题的需要），从而既达到了教学目的。当然，企图在一节课中完成学生对函数单调性的真正理解是不现实的。在概念教学中，要从感性认识开始，使学生对概念表象，再上升到理性认识，并在“理解”与“使用”的多次反复中达到深刻理解概念。这就要求教师不仅要把数学原理讲细讲透,还必须精细化问题串的设计,使学生加深对数学原理的理解，拓展学生的思维。

1.2核心内容例题、习题课的教学设计

设计3 人教A版《普通高中课程标准实验教科书·数学必修2》第3.2节“直线的方程”的例5是这样的：已知直线经过点A(6,-4), 斜率为们可以将此例题进行设计问题串一题多变。

问题1:已知直线经过点A(6,-4),且与x轴垂直，求直线的方程。问题2: 已知直线经过点A(6,-4),且与x轴平行,求直线的方程。问题3:已知直线的 斜率为-4/3,求直线的方程。问题4:已知直线经过点A(6,-4),求直线的方程。

问题5: 已知直线经过点A(6,-4),且在x轴y轴上截距相等,求直线的方程。设计意图： 问题1、2引出斜率不存在与斜率为0的直线方程，问题

3、问题4促进对确定直线位置的几何要素的理解, 引出平行直线系、引出中心直线系，问题5需要改变思维策略，进行分类讨论，利于培养学生思维严密性。

设计4:解析几何习题课

题目：如图1，对于点P，若存在过点P的直线交曲线f(x)x24, 求直线的点斜式方程和一般方程。我3于不同的两点A、B，且|PA|=|AB|，则称点P为“好点”,点B为“伴点”。

问题1：P（1，0）是“好点”吗？ 问题2：求出直线y=x-1上的所有“好点”。问题3：平面上的“好点”一定在直线y=x-1上吗？ 问题4：每个”好点“对应着几个“伴点”？

问题5:如图2,设B1、B2是点P对应的“伴点”请以此为背 3 景设计一些题目,并说说解决它的大致思路。1.3两种问题串的教学设计对比

设计1和设计2，问题设计“浅入深出，由小及大”,引导自主建构。先解决小问题，再解决大问题，让学生“看得见”，“够得着”。这样的设计，第一让学生从简单的情景出发，从学生的“最近发展区”出发，引导学生回顾旧的知识，激起对所学知识的回忆，建立知识间的联系。第二教师真真发挥了主导者的作用，始终把握着知识的制高点，积极推进数学知识体系的构建。第三课前的精细化设计和课上即时生成一系列问题，引导学生自主展开有效的探究活动，预设与生成有机融合无缝对接，问题串的设计思考体现了课堂教学设计的主线。

设计3和设计4。问题设计“深入浅出，以大概小”,创造探究氛围。先抛出大问题，由学生自发探究小问题，历经千辛万苦，最后柳暗花明，豁然开朗。当然这样的设计基于学生的“最近发展区”，学生只要“伸伸手”、“垫垫脚”就可以够得着。这样的设计，首先教师只是从侧面引导，抛出大问题，留有空白，让学生自由发挥，实质上是引导学生就问题带着任务进行积极地自主学习，由表及里，深入浅出的进行探究。因此，问题串的设计应体现梯度性和过渡性，备课时要在精细化上下工夫，使学生在问题串的引导下，通过自身积极主动的探索，实现由未知向已知的转变．其次学生直面问题，锻炼学生的思维，本质上就是促使学生自己提出问题并想方设法解决问题，提高他们分析问题和解决问题的能力。

以上两种问题串的设计，解决问题的过程就是启发学生思维、掌握数学知识、培养数学能力的过程。经教师精细化设计的问题串，可以有效帮助学生形成新的数学概念，巩固与应用新知识，复习与强化旧知识，同时训练与提高学生的思维方法，增强学生的实际运用能力和创新能力。

2对“核心内容”的理解和“精细化问题串设计”的辨析 2.1“核心内容“的理解

中学数学中的概念、性质、法则、公式、公理、定理以及由其内容反映出来的数学思想和方法称为知识。而核心知识指中学数学知识体系中，明确的、结构性的知识，因而是有广泛运用的、重要的知识。概念是人们对事物的本质认识。任何一门学科都是以基本概念为基础的。中学核心内容包括核心概念和基本思想方法。“学科教学需要体现学科本质”的认识已逐渐被认同。对中学数学教学核心知识的研究，可以帮助教师和学生准确把握数学知识体系，扼制“题海战术”，减轻教学负担。对中学数学教学核心知识的研究，可以为教学评价提供具体的内容依据。

2.2“核心内容教学的精细化问题串设计”的辨析 ① 为什么要进行核心内容教学的精细化设计？

首先核心内容教学设计，是数学课堂教学设计重点所在。精细化设计,往往能为一个好的教学设计带来画龙点睛的功效。教学要想取得良好的效果，各个环节都起着重要的作用，而其中一个很重要的环节就是对问题的设计以及相关例题的设计。在数学教学中最难，也是最重要的是数学核心概念的教学。长期以来，数学教师普遍重解题、轻概念。核心概念教学，思想方法的渗透淹没在大量的解题技能培训中。数学概念较为抽象，使人费解，常使学生感到索然无味，对数学课提不起兴趣，致使不少学生概念模糊，从而影响对数学内容的后续学习。

其次，学生在数学学习过程中，普遍感到数学课能“听懂”，可不会解题。产生这种现象的原因一是来源于老师的教，二是学生的学。教师的怎样教，取决于教师对数学本质的理解。大部分教师通常在课堂上采取这样的一种教学模式，提出问题→介绍相关概念、定理、推论→引出最后的结论。高中数学教学要依仗对数学问题的设计、例题的设计，这样才能够比较好地将学生们的思维自然地引入到数学思考中来。这样可以让学生们比较容易地接受数学概念和逻辑性，但是在数学教学过程中，如何合理地选择和设置问题、选取例题一直以来都是数学教师争相探讨的问题，也是困扰高中老师的难题。教师在设计问题中，“问题”没有针对性，价值不高，没有起到启发引领的作用；教师在例题教学中，往往对例题本身讲解较透，但是缺少对进行例题扩展和变式训练。而科学合理的对核心内容（包括核心概念、例题）进行设计，确保找准、落实重难点，让基础知识、基本技能得到强化，让学生在方法习得上有明显的提高，并满足不同层次学生恰到好处地进行自主探究，构建有思维的数学课堂，会使激发学生们的数学学习兴趣，从而提高课堂教学效率。3“核心内容教学的问题串精细化设计”的教学反思

在新课程理念下，要以学生为主体，改变以往单调枯燥的学习数学概念方法，要研究学生，研究教材，通过对核心内容的精细化设计，充分调动学生积极性，提高学生学习数学的兴趣。由于数学思维就是解决数学问题的心智活动，就是提高学生学力主观能动过程，总是表现为不断地提出问题、分析问题和解决问题，因此数学问题是数学思维载体，也是数学思维活动的核心动力．如果问题串的设计能从学生知识可接受性的实际出发，确定合理的难度和适当的思维强度，就能有效促进学生求异思维和发散思维的发展。特别注意的是问题串的精细化设计，不是要面面俱到，不是无限制下注角，也不是堆砌层层关卡，道道习题，更不是简单的概念+例题+变式，“为赋新词强说愁”。对核心内容教学的问题串设计，强调知识构 5 建，重视思维训练，提倡自主生成；是抓大放小，“大处着眼，小处着手”；围绕“核心”，主次分明，虽“细”但“精”，是科学合理对核心概念、基本思想方法的一体化生态设计。

参考文献: [1] 中华人民共和国教育部.普遍高中数学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.[2] 章建跃.《高中数学核心内容教学设计案例集》（上、下册）[M].北京:人民教育出版社,2014.[3] 朱立明，韩继伟.《高中“数与代数”领域的核心内容群:函数——基于核心内容群内涵、特征及其数学本质的解析》[J].《中小学教师培训》,2015年07期.[4] 朱善聪.《新课标课本例题教学精细化设计摭谈》[J].《新课程研究》，2014年04期.[5] 王先进.《谈问题串的设计方法》[J].《数学通报》, 2012年07期.本文系2016年市教育规划课题《高中数学核心内容教学的精细化设计》（编号TG16283）的阶段研究成果。

核心问题教学 篇6

数学核心素养的培育可谓是数学教学的核心与灵魂，“问题-互动”以发现、解决实际问题为导向，在互动交流与合作中集思广益，培养了学生探究数学奥秘、追求卓越创新的意识与精神，这一教学模式已成为提升学生数学核心素养的有效路径。本文通过“问题-互动”实践中的教学案例来说明这一数学教学的优势所在。

核心素养 问题 互动

数学核心素养涵盖了数学思维发展、数学方法使用的全过程，是促使个体有效开展理性思维、逻辑推理的数学品质。由此可见，衡量学生数学水平的标准绝不仅是数学知识掌握的多寡或数学成绩的高低，而是突破数学这一学科工具束缚后，人们所掌握的数学思维方法与理性精神，因此，对数学核心素养的培育可谓是学科教学的核心与灵魂。在培养与提升学生数学核心素养的过程中，“问题-互动”教学模式的重要性与价值意义逐渐突显：一方面，数学核心素养培育的要求推动着高中数学教育开展改革探索活动，“问题-互动”教学模式因此有了广泛应用的可能性，实现了应用价值；另一方面，“问题-互动”教学模式贯穿了学生数学核心素养培育的全过程，使数学课堂教学成为师生之间的特殊交流活动，全面发展学生综合素质。“问题-互动”以发现、解决实际问题为导向，在互动交流与合作中集思广益，培养了学生探究数学奥秘、追求卓越创新的意识与精神，这一教学模式已成为提升学生数学核心素养的有效路径。

一、互动中突出问题导向，创设有利于发展数学核心素养的情境

“问题-互动”教学过程中，问题的提出是引导学生探究数学科学的动力，重视师生互动中问题的导向作用，能有效开发学生数学学习的求异思维与探索精神，进而促使学生主动发现科学规律，达到数学核心素养的培育目标。从这个角度上看，“问题-互动”教学模式与建构主义科学理论的内涵是相契合的。建构主义理论以教育主体为核心，突出教育主体的主动性，通过教育情境的建构，促使教育主体主动探索、挖掘、认识知识的价值与意义。为更好地实现高中学生数学核心素养的实施与培育，可以尝试在互动中突出问题导向，创设有利于发展数学核心素养的情境。

教学案例一：任意角

问题一（教师）：初中学习了角，实际生活中有比我们初中学过的角更大或更小的吗？如果有，你能举出实例吗？

互动一（生生）：事实上，在实际生活中我们也经常遇到更大范围内的角，比如：体操、跳水等体育项目中常常听到转体1080°这样的解说，我们可以看到绕着射线端点旋转三圈；现在时间是上午9∶10，手表指示为9∶00，与现在时间是上午8∶50，手表指示为9∶00，我们校准时间时，最简捷的方法是：前者顺时针旋转60°，后者逆时针旋转60°。

问题二（教师）：从以上这些实际情境，你对角有了怎样的新认识？

互动二（师生、生生）生：角是既有大小又有方向的量，以往我们用正负来表示具有相反意义的量，所以也用正角负角来扩充角的概念。逆时针方向旋转形成的角我们就把它叫正角、顺时针方向旋转形成的角叫负角。

师：射线可以不旋转吗？不旋转可以形成角吗？

生：可以，这种情况叫做零角。

【点评1】在高中数学课堂教学实践中，应结合数学核心素养的内在需求，以问题引导学生参与课堂互动活动。首先，创设阶梯式发展的数学问题情境，帮助学生积累数学基础知识与活动经验，在了解数学发展过程的同时，培育学生正确应用数学知识的数学核心素养。

问题三（教师）：你能用图形表示不同的角吗？请同学们相互给出一些角并且画出这些角。

互动三（师生、生生）：学生试着画出下列各角，330°，60°，495°，-150°；教师投影展示学生画图，进行点评。

问题四（教师）：这四个角位置各异、方向不定，显然会给我们研究角带来不便，能不能将它们统一起来进行研究？

互动四（生生）：借助平面直角坐标做参照系，以角的顶点为坐标原点、角的始边为x轴非负半轴，建立平面直角坐标系，在平面直角坐标系内讨论角，这样角就统一了。

问题五（教师）：在直角坐标系我们又怎么研究任意角呢？

互动五（生生）：只要研究角的终边位置，平面上的角按终边位置可以分成三类：在象限内、在轴上、终边相同。

【点评2】以“小步距”原则设计阶梯式问题，将高中数学知识按照难易程度进行区分，采用逐步深入递进的方式激发学生探究兴趣，提升学生对数学知识的把握，解决数学问题。

问题六（教师）：你能给这些角一个名称吗？你们能写出这些角的一般形式吗？

互动六（师生、生生）：师生合作给出象限角、轴线角、终边相同的角概念，进一步探究三种角的一般形式。

【点评3】创设可实践操作的生活数学问题情境，培养学生自主探索、互动合作与实践应用的数学核心素养，使学生能够在生活中积极地应用数学思维解决实际问题。创设既有冲突又有悬念的开放性数学问题情境，拓展学生的数学思维空间。在设置冲突与悬念的过程中，充分利用学生学习数学的好奇心与激情，学生会主动寻找数学科学的规律，在互动思考中得到了启发、解决了困惑。这种问题导向作用显著，既鼓励了学生在数学学习中学会质疑、学会交流，又激发学生的求知欲望，最终培养学生严谨的数学思维与创造性的数学品质。

二、互动中突出问题要求，关注教学目标与数学核心素养的融合

全人教育理念指引下的“问题-互动”教学带给高中数学教育的不仅是教学模式的变革，更是一种课程观念的变革，即：将数学课程作为生成的、动态的、系统的整体，其课程目标的设置指向两大准则——促进学生个体成长与素质养成，最终落脚点在于高中学生数学核心素养的培育。因此，“问题-互动”教学立足于数学课程的深度开发，面向社会生活实践，在问题与互动密切关联的基础上，结合高中数学课程的总体目标与具体目标，强调在数学课堂互动过程中突出问题要求，推进数学教学目标与数学核心素养的融合。

教学案例二：函数的单调性

引导学生看苏教版必修一2.2.1函数的单调性（P37）的气温变化图。

问题一（教师）：从图中，你们能得到些什么信息呢？

互动一（师生）

生：可以知道最高温度、最低温度。

师：你能看出它们达到的时刻吗？

生：可以知道，我们从图中还可以知道一些时段温度的变化情况，有温度一直升高，也有一直降低的，如果把时段变化一下，温度就会或高或低。

师：生活中多了解一些数据的变化规律，会给我们的生活带来很多帮助。

问题二（教师）：还能举出生活中其他随时间变化的数据情况吗？你能发现这些数据的变化规律吗？

互动二（生生）：水位的高与低、降雨量的大与小、燃油价格的涨与跌、股票行情的变化等，如果用函数观点看，这些都反映的是当自变量变化时，函数值跟随着变大或变小。

【点评1】高中数学中增设的数据处理教学目标显示了信息社会时代大数据蓬勃发展对数学学科教育的现实要求，教学目标的丰富推动了高中生的数学思维与创新意识的发展，有利于实现教学目标与核心素养的融合。结合问题设计的数学思想方法要求，将数学学习目标巧妙融合到问题设置之中，培养学生的数学创造力，使数学思维方法成为学生思考问题、解决问题、处理问题的有效方法，在学生思想中构建崇尚数学的理性精神。结合问题设计的数学能力培养要求，拓展原有教学目标能力培养的限制，极大丰富了学生数学能力培养路径。

问题三（教师）：我们以前学过的函数有这样的情况吗？你能举出具体的函数吗？能不能根据自己的理解说说这些函数图像的特点？

互动三（师生、生生）：分别作出函数y=x+2，y=-x+2，y=x2，y=的图像，学生从作出的图中发现自变量与函数值之间的变化规律，教师引导学生观察出函数的单调性是对定义域内某个区间而言的性质，它是有局部性的。

【点评2】“问题-互动”教学重视了结合问题设计的数学活动参与要求，将学生进行数学学习的情感、态度、价值观念与数学教学目标融合，并形成具有实践意义的数学问题，促使学生能够立足于课堂在原有的数学基础上进行新的数学探究活动，开拓学生的数学视野，使学生的数学应用意识与探索精神等核心素养得以建立。

问题四（教师）：怎么判定函数y=x2-（x>0）的单调性？

互动四（师生、生生）：不能通过观察图像判断函数的单调性，需要对函数单调性这一性质引入符号语言；师生共同探究函数单调性符号语言，学生在教师的帮助下准确地用数学符号语言表述出增函数与减函数的定义。

【点评3】“问题-互动”教学突出了由形到数、由特殊到一般、由具体到抽象的数学教学模式特点，强化了学生的思维能力，活跃了课堂氛围，使学生在探究、思辨、质疑之中具备了独立钻研与学习的能力，构建具有批判价值的数学思维与探索精神。在具体实施过程中，应秉持以下问题创设原则：第一，科学设计数学问题，不仅要求问题的设计、创设符合数学知识体系的要求，而且对于问题的描述、解决都应是科学合理的，谨防误导；第二，针对教学目标设计数学问题，问题应具有明确的目的性，在问题难易程度、数学知识层次上环环相扣，符合高中生的认知要求；第三，问题的设计应以学生为核心，能够激发学生探究兴趣，引导学生参与到数学活动中，才能达到培养学生学科核心素养的要求；第四，采用多种形式设计具有启发意义的数学问题，鼓励学生在问题的引导下开展知识的自我建构。

问题五（教师）：能用定义去判定函数y=x2-（x>0）的单调性吗？

互动五（生生、师生）：应用中总结出定义判断的步骤与运算技巧。

【点评4】在高中数学课堂互动中，应用构建的新数学概念解决问题时要注意对学生的运算能力这一数学核心素养的培养。结合问题设计的基础知识与技能训练要求，帮助学生获得扎实的数学知识，掌握数学运算能力，达成初级的数学教学目标与核心素养的融合。

三、互动中突出问题主线，处理好教学内容与数学核心素养的关系

“问题-互动”教学的构建重视学生对问题的认识与理解，将互动中的问题主线作为开展数学教学的关键环节，以问题主线引领高中数学教学内容，处理好教学内容与数学核心素养之间的关系。宏观上，高中数学教学内容由必修与选修两部分组成，注意区分高中数学教学内容中包含的学习层次与核心素养培育要求，以必修内容为主线，突出数学中的核心内容，如：函数、数列、解析几何等为主线，通过主线去培养学生的数学核心素养。微观上，每节课的教学互动中突出问题主线，处理好教学中的数学基础知识、数学实践应用知识、数学发展知识这三个内容之间的关系，以期培育并提升学生的数学核心素养。

教学案例三：任意角三角函数

问题一（教师）：初中学习锐角三角函数时，是通过直角三角形的边角关系来定义的，现在把锐角推广到了任意角，能把锐角三角函数概念推广到任意角吗？如果能，怎样推广？（要求学生独立思考或分小组讨论）

互动一（生生、师生）

生：我们不能用直角三角形的对边、邻边、斜边比值研究任意角的三角函数。

师：如何研究呢？

生：已经以直角坐标系为工具来研究任意角了，可以继续用直角坐标系来研究任意角的三角函数。

问题二（教师）：很好，请同学们在直角坐标系中重新定义锐角三角函数。

互动二（生生）：师生互动合作（可以学生口述，教师板书与演示）

【点评1】以互动为依托，突出数学基础知识的问题主线，立足数学教学内容中的知识体系，挖掘数学科学的基础地位，帮助学生构建基本的数学结构与系统。教学主线是教学内容与每个教学点之间连续不断的有机互动与有效交融所形成的课堂教学形态，在问题主线的引导下，课堂上的每个教学点之间环环相扣、彼此相连，在融通共生环境下构建它们的意义关系，从而生成完整的意义链。

问题三（教师）：P点是任意一点，比值会随P在终边上的移动而变化？锐角α大小发生变化时，比值会改变吗？比值是锐角的函数吗？（可以小组讨论）

互动三（生生）通过小组讨论，小组代表汇报交流。

小组1：我们联系了相似三角形知识，探索发现：P点是任意一点，比值不会随P在终边上的移动而变化比值。

小组2：因为P点的任意性，我们在研究过程中，就取r=1并且让角的终边绕坐标原点O旋转，观察角α在锐角范围内变化时，三个比值变化的情况。我们发现三个比值是随角α在锐角范围内变化而变化。

师：比值是否是角α的函数呢？

生：是的，因为这种变化关系是角α与比值之间的单值对应关系，对于角α在锐角范围的每一个确定值，三个比值都是唯一确定的，所以，三个比值分别是以角α为自变量、比值为函数值的锐角三角函数。

【点评2】为了更好地突出问题的主线，在“问题-互动”教学的具体实施形式上可以采用分组进行的策略，由4～6名学生构成的学习小组在数学学习程度上应存在差异，小组成员作为教学主体，通过思考、讨论、归纳、总结等方式开展问题探究与互动合作，形成自主探究、多元交流的学习氛围。“问题-互动”教学根据学生认知、身心发展等规律，在课堂教学中每个层级教学点的分布与教学规律之间，以及教学点之间的层次转换等呈现出梯度最佳的序列，促使课堂教学能围绕教学内容突出问题主线从个别到一般的有序展开，使得“问题-互动”教学得以拾级而上、前后相连、环环连贯、步步推进、层层相依，形成一个多层级的完整意义链。

问题四（教师）：能将锐角的比值情形推广到任意角α吗？具体怎么研究？（要求小组讨论）

互动四（生生、师生）

小组1：任意角α的终边所在位置可以分两类八种情形：终边分别落在四个象限内与终边分别落在四个半轴上，我们对这八种情形进行研究。

小组2：我们可以用上面研究问题的手段建立任意角的三角函数，先在角的终边上任意取一点，分别作出两坐标轴垂线，再找到角与比值的关系，说明比值是角的函数。

师：比值一定是角的函数吗？点P取在什么地方与比值有关系吗？

生：根据函数的定义去验证。

师：用课件演示学生的结论。

【点评3】问题的提出与互动形式的安排是教学内容的重要环节，也是“问题-互动”教学培育学科核心素养的关键所在。根据教学内容与学科核心素养的要求，问题的设计要科学合理，对有些变化的图像可以通过演示实验或多媒体展示等教学形式辅助。学习小组深入理解了问题及问题情境的内涵，以此开展研究、分析、解决问题的数学学习过程。问题解决后的学生反思与课堂评价、反馈至关重要，这是培育学生数学核心素养必不可少的步骤，只有经过实践检验、反馈的数学问题才能成为学生自主掌握并理解的数学知识，是促使学生掌握数学思维的重要途径。主线教学不是教学点的叠加或漂移，而是在教学内容的统领下，建立课堂上每个教学点之间的意义关系，将每个教学点之间连接融合起来，使得前面教学点是后续教学点的基础，而后续教学点又是前面教学点的发展和延伸。

建构主义理论认为，学生是教学的主体，互动交流协作与问题解决应该贯穿于学生知识学习与意义建构的全过程；“问题-互动”教学中教师要面向全体学生，放弃课堂教学主体的身份，确立学生主体的中心地位，以问题引导互动的发生，构建全新的数学课堂师生关系。问题的引领与互动的交流加深了师生之间的良性交往关系，教师在引导学生实现知识的自我建构过程中，确立并强调问题这一“基点”，使问题成为激发学生数学兴趣与建立数学思维的驱动力，教师告别了解答数学问题权威的身份，在师生共同思考、共同探究的基础上实现师生的共同发展。课堂是民主的、是开放的，是“绿色”的；问题来源于生活、来源于发现探索、来源于互动中生成。在这样的情境教学中学生关注的不仅仅是数学知识本身，更加关注数学思维方法与理性精神，使学生的学科核心素养得到全面提升。

参考文献

[1] 曹雨涵.“问题—互动”课堂教学模式中的教师定位[J].教育与教学研究，2014（9）.

[2] 杨建楠.高中数学“问题—互动”教学的探索与实践[J].教学与管理，2013（4）.

[3] 马云鹏.关于数学核心素养的几个问题[J].课程·教材·教法，2015（9）.

基于儿童的阅读教学核心问题设计 篇7

一、善于从学生的已有经验出发设计核心问题

美国教育学家萨其曼曾指出“适合探究的问题必须是一个需要学生进行解释并且能够为学生所解释的问题”,这就是说,阅读教学中提出的核心问题不能脱离儿童现有的经验和知识水平。任何人总是基于生活经验形成许多有助于适应环境的知识,这种“知识”就是他的“既知”。儿童正是拥有这种“既知”和“现有经验”走进阅读课堂的。因此,教师在创设问题情境、设计核心问题的过程中,要善于从学生的实际世界和已有经验出发,积极打开学生的思想。如教学《为人民服务》一课,笔者引导学生交流:在当下,你认为哪些行为是“为人民服务”?在我们学过的课文里,李大钊、郝副营长、周总理的为人民服务体现为什么?在本文中,张思德的为人民服务体现为什么?毛主席所说的为人民服务又是指什么?这样的引导与学生实际生活、所学知识等已有经验紧密联系,学生对核心问题“怎样理解为人民服务”有了水到渠成的体会,知道“为人民服务”在不同时代有不同的内涵,不同的人有不同的诠释。

二、立足学生的最近发展区设计核心问题

维果茨基的最近发展区理论认为,在儿童的现有水平与可能水平之间设计教学最容易使学生获得成功。因此阅读教学中的核心问题也最好在这个区域中进行设计,不能太容易,没有思维力度,也不能难度太大,超越学生的解决能力,要让学生跳一跳能摘到桃子。例如教学《观潮》一课,确定研讨的核心问题是“引导学生体会潮水的奇特”,为了让学生更好地领悟,我们设计了有坡度的问题,一问:“课文始终围绕哪一个字来写?请找出来并说说理由。”学生通过阅读文本,交流思考,能找出中心字——“奇”。二问:“这钱塘江大潮的‘奇’表现在哪些方面?”学生通过细读课文,热烈讨论,最后归纳出“潮前境奇”“潮来形奇”“潮去景奇”这三方面的奇特景象。三问:“大潮哪个时候最吸引你?”鼓励学生挑选体会最深、最能显示自己才能的那一点进行交流。这样层层深入,学生在充分阅读、深入交流的基础上,能有效解决问题,获得生动而翔实的阅读体验。

三、基于学生积极投入的文本内容设计核心问题

学生是否愿意投入并浸润其中,是阅读教学效益提升的重要一环。教师可尝试抓住某些能促进学生积极投入的文本语言,设计成核心问题来引领学生进行探究。如在教学《最大的“书”》一课时,笔者打破了按课文顺序教学的框架,在课文的最后部分拎出“刨根问底”这个词语,始终围绕“刨根问底”一词展开教学。因为二年级的学生本身也喜欢刨根问底,对课文中川川的行为非常感兴趣,笔者就先让学生理解“刨根问底”这个词的意思;然后以“川川怎样刨根问底”让学生找出6个问句,在指导朗读的基础上,引导学生到文中寻找答案,研读有关的重要句子;最后也是以“刨根问底”这个词结课,在欣赏了一些神奇的岩石图片后,让学生也来“刨根问底”。学生在趣味盎然的氛围中探究问题,同时也激发起了探索大自然奥秘的无限兴趣。

四、寻找“能奋力搅动学生思维”的着力点设计核心问题

从某种意义上说,学习更本质的含义在于学会思考,阅读活动如果能将思考与熏陶结合起来,那样的活动必定有极佳的效果。事实上,我们所执行或展开的阅读教学活动大多是在思维的进程中推进的。对学生而言,要读懂一篇文章,读懂一段话,就必须动用大脑进行思考。如果提出的核心问题是学生没想到或者是不明白的,那么他们就会主动地去思考。如教学《赵州桥》一课,笔者先让学生欣赏一些现代化大桥的精美图片,然后出示赵州桥的图片,让学生诚实地回答这里面最不美的是哪座桥。学生当然会说,赵州桥最不美。此时笔者提出核心问题:既然赵州桥这么一般般,可是编教材的老师却将有关它的文章编入课本非要咱们来学,而且课文中还说它是“世界闻名”,究竟什么原因使它这么有名呢?学生的好奇心被激发起来,一探究竟的欲望也非常强烈了。

另外,能引起学生争辩的问题也有助于学生思考,学生在激烈争论的过程中能不断寻找证据,能充分思索他人观点的优劣,也能不断修正自己的想法,所谓“理越辩越明”。如教学《熟能生巧》时,就可以设计争论性核心问题:对于武士和卖油翁,你更佩服谁的本领?请以课文为依据,说说你的理由。学生会在与文本的深入接触中找出理由说服对方,也在一次次的交锋中越来越深刻地感受到“熟练才能生巧”的道理。

五、挖掘拨动学生情感之弦的共鸣点设计核心问题

文章是作者情到深处的倾诉与独白,是用文字构筑的心灵与思想。这些优美文字背后蕴藏的情感能量足以感动每一个孩子,使他们与作者缩短距离,感受作者独特的内心世界,同时也能不断丰富自己的情感世界。这种情感的激扬可来自于文本意境的有效渲染,如教学《跨越海峡的生命桥》时,教师可声情并茂地向学生讲述一个感人的故事:1999年9月22日,在杭州某医院的病床上,躺着生命垂危的小钱,他在静静地等待着那来自海峡彼岸的救命骨髓;而此时在台湾花莲的慈济医院,李博士正在余震的危险中抽取台湾青年的骨髓,他们冒着生命危险,做着一次又一次的努力,直到青年的骨髓涓涓流出……这样的讲述,这样的环境,这样的渲染衬托,使学生对小钱的关怀与同情之心被唤醒。随后教师提出核心问题——为什么要把这说成是一座跨越海峡的生命桥?学生就很自然地接受了,也很愿意通过自己的努力去解决它。

这种情感的激扬也可以来自于对文本内容的深入解读,如教学《那片绿绿的爬山虎》,笔者引导学生研读描写爬山虎的句子,体会每次写爬山虎都跟叶老有关,通过资料的补充引导学生感受叶老对“我”的关爱及“那片绿绿的爬山虎”带给“我”一生的影响,然后引读课题:

当肖复兴的第一本作品集出版时,他忘不了叶老先生对他的教诲,也忘不了——(生齐读:那片绿绿的爬山虎。)

当肖复兴的第一部作品获得大奖,他再次想起叶老先生对他的教诲,眼前又再次浮现——(生齐读:那片绿绿的爬山虎。)

1988年,叶老先生永远离开了我们。1992年,时年45岁的肖复兴提笔写下这篇文章,往事历历在目,他满怀深情地写下课题——(生齐读:那片绿绿的爬山虎。)

那片绿绿的爬山虎总是那么绿着,绿在他的生命中。那份情浓缩成一声深情的感激,浓缩成一份永远抹不去的回忆——(生齐读:那片绿绿的爬山虎。)

在这样的反复引读中,学生明白了课文以“爬山虎”为题,就是要借这绿绿的、永远充满生机和活力的爬山虎来赞美认真、平和、亲切、质朴,人品和文品堪称楷模的叶老先生。

六、注重学生主题阅读活动的展开处设计核心问题

阅读活动是儿童语文学习的主要内容和方式,也是整合知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标最有效的载体,儿童阅读实际上是在经历一个个主题阅读活动的过程中完成的,离开了活动,儿童阅读便无从谈起。主题阅读活动一般由教师在备课时预先设计好,也可在教学过程中,在学生的参与下,特别是在考虑学生意愿及擅长的前提下,师生共同生成与设计。

如在《比金钱更重要》教学中,我们确定的核心问题是“通过阅读,体会到诚实和信任比金钱更重要”。为了解决这个问题,笔者设计了如下三个主题阅读活动:(1)做做小交警,创设当小交警的情境,让学生结合已有经验,并从文本中获得信息,充分阐述理由,充分调动学生兴趣,在对比中感受到“我”的品德。(2)写写留言条,既是学生对课文语言的再创造,又巩固了留言条这一应用文的写法,更重要的是,在读、写、争辩的过程中,进一步体味“我”的人品,逐步形成积极的人生态度。(3)读读对话,让学生领悟作者所寄寓的深情,进一步感受人物的人格魅力。这三个活动既是学生感兴趣的,又能够很好地与文章主题结合在一起,在经历了做、写、读三个连续的主题阅读活动后,学生能体会到“人和人之间还有比金钱更重要的东西。你给我留下了诚实和信任,这比金钱更重要”的文章主旨。

核心问题教学 篇8

在“问题教学模式”中, 我们发现老师一个问题接着一个问题地发问, 学生也一个问题接着一个问题地回答, 似乎学生的思维活动已经被调动起来了, 老师提出的问题也在学生的回答中找到了答案。但课后的检测却发现教学效果并不理想。在“问题解决式教学”中什么样的问题其解决活动能有效调动学生的思维, 如何设计这样的问题呢?我们在研究中发现, 以核心问题为主线, 贯穿整个教学活动的“问题解决式教学”可以实现其有效性。核心问题的拟定要注意其实用性, 同时还要注意适当地为学生搭建“脚手架”, 让核心问题成为学生旧知识与新知识的桥梁。

一、问题教学模式及其困惑

“问题解决式教学”作为一种发展性教学的高级类型, 已被逐渐引入倡导素质教育的现代课堂教学。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学生独立或合作解决真正的问题, 来学习隐含于问题背后的学科知识, 并对学科知识形成深刻的、结构化的理解, 形成自己的、可迁移的问题解决策略, 从而促进学生高层次的发展, 以及自主学习能力的提高。在实际的应用操作中, “问题解决式教学”的教学过程往往是:老师提出问题—学生思考问题—学生回答问题—老师再提出问题……如此循环。

在这个过程中, 我们发现老师一个问题接着一个问题地发问, 学生也一个问题接着一个问题的回答, 似乎学生的思维活动已经被调动起来了, 老师提出的问题也在学生的回答中找到了答案。但课后的检测却发现教学效果并不理想。

是什么原因造成“问题解决式教学”无法达到其应有的效果呢?究其原因, 我们发现问题的症结就在于“问题”本身。一种现象是:老师的提问随意性强, 多数问题没有经过精心设计和挑选, 而是随意发问, 容易导致学生思维活动的随意性;一种现象是:问题多而散杂, 问题与问题之间既不存在联系又缺少整合, 容易使学生的思维活动偏离主题, 难以聚合;一种现象是:问题设置不恰当, 太深或太浅, 有的问题甚至是伪问题, 缺少思维内涵, 使学生的思维处于停滞或低下的状态;还有一种现象是:问题的设计缺乏新意, 不能吸引学生的注意, 不能激发学生解决问题的欲望。这样的“问题解决式教学”是低效的教学, 这些问题的设置也是低效甚至是无效的。

二、“核心问题”是弥补“问题教学”模式不足的有效途径

在“问题解决式教学”中什么样的问题其解决活动能有效调动学生的思维, 如何设计这样的问题呢?我们在研究中发现, 以核心问题为主线, 贯穿整个教学活动的“问题解决式教学”可以实现其有效性。

核心问题都是经教师呈现于课堂之中的, 教师是从呈现问题的角度来运用核心问题的。我们所说的核心问题可以是题目、试题、练习题, 也可以是提出来的矛盾、疑难。这样问题与任务就没有明显的界线, 当完成一个任务遭遇困难时任务也就变成了问题, 进而形成问题情境。所以我们不区分核心问题与核心任务, 一律称为核心问题, 它们并不必须带问号。这种对问题的认识与教师日常教学用语的习惯是完全一致的。因此, 从问题意义的角度来审视, 核心问题是能贯穿整节课的中心问题或者中心任务。

在具体的应用当中, 核心问题是根据教学的主要内容精心设计和挑选的一个中心问题或中心任务, 核心问题既要兼顾到各种层次的学生的学习活动, 又要调动学生各种层次上的思维活动, 其解决活动几乎贯穿整节课。这节课中的其他问题都是与之存在逻辑联系的派生问题, 派生问题也是经过精心挑选并按一定序列整合起来的, 其解决是围绕着核心问题的解决而进行的。这样就使得教学活动有了明确的主线, 学生的思维活动也有了连贯性和层次性。核心问题解决之后, 再由师生共同对核心问题解决的主观过程进行反思, 归纳总结学习活动中的体验与感悟, 从而产生本节课应该学习的新知识、新方法, 使教学的结果性目标与体验性目标都获得更高的达成。

三、核心问题的拟定

(一) 核心问题应实用

一堂课里涉及的要解决的问题可以有多个, 也可能是不同类型的问题。根据问题教学中问题的分类, 我们得知有以下几种类型:问答型问题, 将教学内容转化为问题的形式, 由教师提出或由学生自己提出, 教师引导学生回答。这种即问即答的问题不适合作为核心问题, 它们可以作为派生问题;发现型问题, 教师引导学生通过自己再发现知识形成的步骤, 以获取知识并发展能力、形成有关品质的过程;研究型问题, 教师引导学生以类似于科学研究的过程、方法和形式而进行学习的过程, 类似于研究性学习;问题解决型问题, 教师创设问题情境, 提出需要解决的问题引导学生解决问题, 从而掌握知识技能、形成能力的过程。

如在《兰亭集序》的教学中, 我做了以下核心问题的拟定。

文言文在语文教学中仿佛是很难出新意的, 我曾经作过多种可能性的探讨。最早认为:文言教学离不开诵读, 所以拟定的核心问题是:诵读《兰亭集序》, 读出人生感悟。定位为第一课时, 试图通过音读、义读、情读来达成核心问题。但是通过进一步的探讨, 我发现这样不仅游离了山水游记的阅读方法, 而且很难让学生感悟到人生, 很容易变成空洞的说教, 很难实现学生的体验与深度体验, 当然核心问题更难达成。

(二) 核心问题应是旧知与新知的桥梁

核心问题的解决活动应该构成一个旧知与新知的桥梁, 当我们所设计的核心问题的解决要求学生将已有的知识应用于新的实际问题解决中时, 学生的内部情境问题就能顺利产生。这样的情境可以帮助学生意识到自己原有知识不足以解决新的问题, 从而激发学生对新知识的兴趣, 激发学生对新知识的探索欲望。

综上所述, 当我们所设计的核心问题应具有实际应用性, 是能搭旧知与新知的桥梁, 并能激发学生主动与学习环境互相作用, 这样的核心问题就可能成为有效的“问题解决式教学”的核心。

参考文献

[1]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学.

[2]丁念金.问题教学的基本原理.

[3]赵健.问题、情境脉络和基于问题的学习与教学设计.

核心问题教学 篇9

一、评价观念的与时改变是走出课堂教学评价困境的根本

课堂教学评价离不开课堂评价观念的指导。课堂教学评价观念就是指在课堂教学评价实践中形成的认识, 它包括评价目的观、评价功能观、评价主体观等内容。课堂教学评价观念之所以如此重要, 那是因为评价观念与教师的课堂行为关联紧密, 课堂教学最终在教师课堂行为的影响下支配课堂教学的走向。正如马尔库塞所言, 课堂教学评价观念是不能直接改变世界的, 但它可以改变教师的课堂教学行为, 教师的课堂教学行为通过作用人而能够改变世界。[2]

1.课堂教学评价目的是基于促进教学, 而不是基于管理教学

新中国成立60多年来, 我国基础教育课堂教学评价观念不断发展变化, 前27年课堂教学评价观念主要受前苏联“一堂好课评价标准”观念的影响;新时期以来, 我们主要受以美国为首的西方发达国家实用主义、科学主义的影响, 在课堂教学评价观念上与课堂教学本身出现错位与偏差。课堂教学评价主要为教学管理部门评价而评价, 教师也为评价而教学, 课堂教学评价的动因主要掌握在教育行政部门手中, 主要实行自上而下的评价, 特别忽视教师、学生在课堂教学评价中的积极性和主动性, 评价过程中教师感知自己是在被动地配合接受检验, 教师往往容易产生抵触情绪和防范心理, 以致课堂教学评价难以达到促进和激励的效果。事实证明, 这种自上而下开展的课堂教学评价, 不仅收不到应有的评价效果, 而且也不能有效促进教学本身的发展。一方面, 课堂教学评价中最能动的因素莫过于教师, 教师基于教学的开展对评价的认同是至关重要的, 而自上而下的评价往往让教师处于被动的地位;另一方面, 自上而下的课堂教学评价在教师绩效考核的今天, 其主要目的是为了教学管理、区分等次, 便于薪水、晋升、职称评定等的科学化管理, 其结果导致教师教育向心力的迷失。而开展自下而上的课堂教学评价能及时解决课堂教学中存在的问题, 其结果会让教师在忠诚师魂的基础上促进课堂教学的不断发展。

2.课堂教学评价功能主要体现导向性和激励性

一般来说, 课堂教学评价具有诊断、导向、调节、激励、反馈等功能, 在课堂教学评价的诸多要素中, 教师、学生、教学是主要的, 其中教师与学生对应激励性, 教学对应导向性。导向性主要是由周遭世界作用而引发, 激励性则主要是由课堂教学评价本身的内部因素引起。在教师与学生中, 学生的激励性往往以教师的激励性为前提, 因此课堂教学评价中, 评价过程与结果对教师的反馈显得尤为重要。新时期以来, 我们在科学理性的主宰下, 课堂教学评价流程往往是“线性”的、非封闭流通的, 即教学评价反馈渠道不畅通, 评价结果反馈一般过于简单, 教师往往只想知道评价后自己打了多少分以及排名所处的位置, 对于自己教学中存在的问题不甚关心, 这样课堂教学评价本质往往容易发生偏差。作为教育活动的重要组成部分, 基础教育课堂教学评价在本质上首先服务的对象是人, 是人的全面发展, 而目的不是对人的管理。课堂教学评价功能应该体现“依靠人、服务人、促进人”的理念, 只有着眼于人的全面发展, 才能充分发挥评价的各种功能, 真正提高课堂教学效益。

3.课堂教学评价主体应多元理性对待

在新课改的今天, 我们在大力声讨“重结果轻过程”声中, 课堂教学评价越来越多元化。我们的课堂教学评价既有学生评价, 也有同行评价;既有专家评价, 也有教师自评;既有家长评价, 也有社会评价, 还有领导评价, 等等。那么, 是不是评价主体越多元, 我们的课堂教学评价效果就越好呢?我们需要理性认识各种评价主体的缺陷。学生作为基础教育课堂教学评价主体是否合格值得审慎, 学生参与评价的态度是否端正值得商榷, 学生对课堂教学评价标准的理解值得追问, 况且学生根本不参与课堂教学评价依据的制定, 某些评价指标说明也往往没有站在学生的角度考虑, 学生容易错误地运用评价指标进行评价, 其评价出来的结果信度与效度很值得质疑;同行教师作为评价主体在评价中其主观经验判断占据主导地位, 并且同行间容易受个人情感、利益关联等因素的影响而产生“团团和气”或“同行相亲”的现象, 使评价失真;专家作为课堂教学评价主体因其掌握一线课堂教学的真实信息不够全面容易高高在上, 其针对性不强的评价往往让教师难于接受其评价;教师自己作为课堂教学评价主体为了自身的现实利益往往与他人的评价标准不同而自评结果常常偏高。我们不难认识到, 尽管评价主体呈多元化, 但往往他们所代表的评价主体只有一个, 那就是学校代表的教育行政管理部门。当然我们也必须清醒地认识到, 在诸多评价主体中, 教师自身评价是很重要的。从教师的工作特点来看, 教师教学工作的复杂性、多样性、能动性和创造性决定了只有教师自己比任何人更清晰地了解自己;其次从课堂教学评价自身的发展来看, 评价本身就是教师不断自我反思、自我教育、自我完善、激发内在动因与时俱进的过程, 这个过程本身也是“一个不断发现价值、判断价值和提升价值的过程”。[3]

二、评价标准的理性重构是走出课堂教学评价困境的关键

课堂教学评价离不开一定的评价标准, 课堂教学评价活动是依据评价标准而进行的。课堂教学评价标准的合理、科学与否将直接影响课堂教学评价的开展, 进而影响教育质量的提升, 因而制定出科学有效的课堂教学评价标准是我们走出课堂教学评价困境的关键, 在今天显得尤为紧迫。建国以来, 我们一直围绕着“一堂好课标准”或“有效教学标准”来确定课堂教学评价依据。根据各种教育教学理论和教学管理的需要演绎出一堂好课的标准, 表现出既全面又精确, 在基础教育课堂教学实践中却很难落到实处, 容易导致评价主体的主观倾向。虽然以有效教学为特征的课堂教学评价标准注重课堂教学具体行为的观察与记录, 但往往不系统, 容易导致教师从形式上模仿评价标准所要求的具体行为, 往往导致课堂教学走向趋同化、模式化, 有的甚至僵化。那么, 我们究竟怎样正确把握课堂教学评价标准呢?这需要我们认识课堂教学评价标准的实质并进行理性重构。

1.课堂教学评价标准实为课堂教学评价内容的制度化

课堂教学评价标准又称为“课堂教学评判标准”, 是指课堂教学评价活动中应用于评价客体的价值尺度和界限。它是课堂教学评价活动方案的关键部分, 是人们对课堂教学评价价值认识的反映, 引导着评价课堂向何处努力的作用, 它表明了在课堂教学评价中我们重视什么, 忽视什么, 这势必关涉课堂教学评价内容。对课堂教学评价内容一般地分为两大类:一类是对教师的“教”的评价, 其主要内容有评价教师的教学思想、课堂教学目标、课堂教学效果、课堂教学态度、教学基本功、教学方法、教师素质等;一类是对学生“学”的评价, 其主要内容有学生的学习态度、学习方式、学习能力、创新意识、思想认识、学习价值观、学习兴趣、学习动机、自学能力等。课堂教学评价往往具有功利性, 一是要体现人们对评价本身价值的追求, 二是要为特定的课堂教学评价目标服务。正是由于课堂教学评价的功利性, 无意中规范着教师课堂教学行为, 无形中成了教师课堂教学中的共同遵守的行动准则, 在这个意义上, 课堂教学评价标准是课堂教学评价内容的规范化和制度化。当然, 课堂教学评价内容体现着课堂教学内部所蕴含的实质和意义, 而课堂教学评价标准则是评价事实保障层面上的课堂教学评价内容, 或者说, 课堂教学评价标准是对课堂教学评价内容的具体规定, 其形式通常可以由评价内容和具体指标等构成一个指标体系 (或者量表) , 也可以表现为概括性问题。

2.良好的课堂教学评价标准是全面、准确、有效地进行课堂教学评价的保障

良好的课堂教学评价标准是促使评价功能得以正常发挥的前提条件。课堂教学评价功能的发挥能促进教师专业化发展, 同样教师专业化的良好发展当然也离不开良好课堂教学评价标准的理性指引。首先, 良好课堂教学评价标准的建立依赖于评价标准的理性重构, 课堂教学评价标准是在一定的课堂教学评价观念的指导下形成的, 且随着不同时期课堂教学评价观念的不同而变化。这种变化是连续的, 是继承中的持续发展, 可见, 良好的课堂教学评价标准的形成是在对过去或现有课堂教学评价标准的批判基础上的继承与重构, 即课堂教学评价标准的“良好”一定是在课堂教学评价标准不断理性“重构”的基础上形成的。其次, 良好课堂教学评价标准能全面促进教师专业化发展。教学活动是学校的中心工作, 学校的教学活动最主要的“阵地”是课堂, 教师的教学工作如何主要体现在课堂教学上, 好的课堂教学评价对于提高教师的课堂教学水平具有直接的作用。英国教育家劳伦斯·斯腾豪斯曾提出每堂课都应是一个课程与教学研究的实验室, 教师每天都离不开课堂实验室, 每天都在课堂实验室里成长。[4]然而实践表明, 课堂教学评价能否对教师专业发展起促进作用, 这与良好的课堂教学评价标准有着密切的关系。评价中我们对课堂教学评价方式、方法、途径等的选择以及课堂评价信息的收集和课堂评价结果的分析判定都与良好的课堂教学评价标准有着密切关联。课堂教学评价标准能否以人为本注重师生的发展, 能否被基础教育广大教师所理解和认同是十分重要的, 这关系到课堂教学评价能否全面促进教师专业化发展。因此, 理性重构良好的课堂教学评价标准对我国基础教育新一轮课程改革走出课堂教学评价困境具有深广的现实意义。再次, 良好课堂教学评价标准能保证课堂教学评价的科学性。良好的课堂教学评价标准是在不断扬弃以往课堂教学评价标准基础上产生的, 体现着科学性, 主要表现为:建立在科学研究成果的基础上确定每个项目的权重系数, 采用定量与定性相结合的评价方法, 避免评价的主观随意性;评价标准的各项指标之间不重叠、不交叉, 互不干扰, 每个指标都能独立地提供评价信息, 不存在矛盾和重复;课堂教学评价者与被评价对象双方对课堂教学评价目的能达成一致, 能体现表彰先进、激励后进;评价标准信度效度显著, 同时又有一定的“难度”, 即评价客体通过一定的努力能达到。实践表明, 在理性科学基础上重构良好课堂教学评价标准能保障课堂教学评价科学有效开展, 是我们走出课堂教学评价困境的关键。

三、评价方法的有效改造是走出课堂教学评价困境的重点

课堂教学评价方法是课堂教学评价得以顺利、高效开展的重要工具, 在评价中具有举足轻重的作用。所谓课堂教学评价方法就是指针对某种课堂教学评价目的, 依据确定的课堂教学评价标准而对评价客体所采取的手段, 它总是反映着一定的课堂教学评价观, 也总是体现着一定的课堂教学标准通向现实的桥梁。新中国成立以来, 我国基础教育在课堂教学评价中借鉴有余, 创新不足;奖惩性评价有余, 促进发展评价不足;科学理性彰显有余, 反馈协商不足。前27年一边倒地借鉴前苏联“一堂好课评价方法”经验, 过分关注课堂教学评价客体的教师化;而新时期以来我们主要学习借鉴欧美国家的课堂教学评价经验, 在课堂教学评价方法上总认为课堂教学评价中的各项指标都能用数字说话, 总认为量化评价是最客观、最真实的, 评价唯科学马首是瞻, 往往忽略了教学的艺术性以及教师教学劳动的复杂性、多样性以及教育效果滞后性等因素, “科学”评价出来的结果总离不开对评价客体 (主要是教师) 进行排序、分类以及奖惩相关联。事实证明, 我们这几年在对教师实行的科学绩效考评 (考核) , 已经出现许多事与愿违的情况, 就很好地诠释了完全科学化的课堂教学评价方法已经难以适应今天的基础教育课堂教学评价。穷则思变, 当然, 我们要对现有的课堂教学评价方法进行改造, 那么我们如何对现有的课堂教学评价方法进行改造呢?笔者认为, 评价方法改造我们首先要以先进的评价观为指导, 从实际出发探索具有中国本土特色的课堂教学评价。

1.评价方法的改造要以先进的评价观为指导

教学观决定着评价观。评价方法总是蕴藏着丰富的评价观, 课堂教学评价方法的改造总是要以一定的课堂教学评价观为依据, 课堂教学评价观总是指导着课堂教学实践。历史上, 不同的评价观就有不同的评价方法。1933年自泰勒首次提出“教育评价”概念以后, 课堂教学评价迄今已经历“四代”:第一代评价理论在测量理论观的指导下, 侧重于评价结果的客观量化;第二代评价理论在泰勒教学评价观的指导下, 侧重于描述并判断课堂教学活动与教育目标之间的差距;第三代评价理论在教育价值观的指导下, 侧重课堂教学的“价值判断”;第四代评价理论在建构主义与后现代教学观的指导下, 侧重于回应、协商和共同建构。[5]可见, 不同的评价观决定着具体的课堂教学评价方法。课堂教学评价观的先进性决定着相应课堂教学评价方法的“先进性”, 课堂教学评价方法的改造依赖于先进的评价观为指导。

2.评价方法的改造要立足国情, 从实际出发

根据教育教学质量提升的需要, 我们要对课堂教学评价方法进行改造并使之不断完善。

(1) 刻意追求评价方法的完整性。在评价主体方面, 往往要求既要有学生评价, 又要有教师自身评价、同事同行评价、领导评价、专家学者评价、家长评价, 等等, 强调评价主体的多元性。同时既要求有定量的评定, 又要有定性的描述;既要求有自评, 又要求有他评;既要求采用形成性评价 (或发展性评价) , 注重教学过程的分析, 又要求有诊断性评价, 寻求存在的问题, 还要求有终结性评价等等, 以此追求评价方法的多样性。无论追求评价方法的多元性还是多样性, 其初衷就是想全面完整地对课堂教学评价以获得满意的评价结果, 但是我们实际的课堂教学评价投入的人力、物力、财力、时间、精力等都是有限的, 教师疲于应对全面而完整的评价指标体系, 其结果事与愿违, 教师对课堂教学评价产生畏惧、抵制或者不以为然或者把主要精力投入人际关系的疏通之中。

(2) 刻意追求评价方法的科学性。我们一直把课堂教学评价方法完全作为高深科学学问去不懈探索, 可现实中的课堂教学评价方法具有科学理性没办法解决的特性, 我们称之为课堂教学评价的“艺术性”, 或者说是课堂教学评价的“不确定性”。很显然, 如果我们把课堂教学评价当做纯科学, 那么我们的课堂教学评价客体应该是客观确定的, 可是我们活生生的中小学课堂往往充满着不确定性, 是生成的。例如, 教学中不同的教师同样是通过一堂课最终达成相同的知识目标, 但课堂教学过程发展是不一样的, 知识的生成是不确定的。有的课堂教学让学生在获得知识过程中经历了丰富的情感、态度、价值观等非智力因素的体验, 而有的课堂教学则是让学生机械地获得了知识。可见, 同样是课堂教学达成相同知识目标对学生非智力因素发展程度是不同的。因此如果我们一味地强调评价方法的科学性, 就势必很难反映真实的课堂教学情况。

(3) 盲目借鉴移植国外课堂教学评价方法。国外课堂教学评价在理论与实践方面均取得了一定的成就, 这是客观事实, 值得我们学习借鉴, 但我们必须清醒地看到, 任何先进的课堂教学评价方法都有其适用条件和范围。如果我们一味地照搬他国的评价方法, 现已越来越难以行得通。例如, 档案袋评价法由于能够很好地弥补传统评价所采用的考试、测验等方法的不足, 在国外是用得相当成熟的课堂教学评价方法。近年来, 我国有许多地方的中小学校引入档案袋评价法作为教学评价的实践尝试, 但我们也必须清醒地看到, 此种评价方法虽然好, 但它不可能在全国大面积推广使用, 因为采用此种评价方法的班级人数以20人左右为佳[6], 而我国现实的国情是中小学课堂教学班级人数远远不只20人 (偏远农村山区学校的班级除外) , 基本都是大班教学。在我国基础教育狠抓升学率的今天, 如果我们的中小学校大面积推广档案袋评价, 我们的教师, 特别是班主任在不能回避学生考试成绩的前提下, 其工作强度会非常繁重, 推行开来会困难重重。当然, 档案袋评价法具有其他评价方法无法替代的优点, 我们不应该加以排斥, 我们对国外课堂教学评价的先进经验所持的态度应该是从实际出发, 立足我国国情, 批判地学习借鉴国外评价经验。

3.评价方法的改造要以发展为导向

关于课堂教学评价目的, 一般来说有三种, 即奖惩为目的的评价、促进发展为目的的评价以及为学校教学管理和政府的教育决策提供依据的评价。三种评价目的的课堂教学评价分别代表着三种评价取向, 即奖惩评价取向、促进发展取向、提供决策依据取向。在这三种取向中, 奖惩用得最多, 提供决策依据取向用得比较少, 发展取向近来受到高度重视。毋庸置疑, 评价归根结底是评价人的问题, 是关乎人的发展问题, 因而, 课堂教学评价要以人的全面发展为导向。知晓过去, 我们能更好地珍惜和把握现在, 展望未来。因而, 我们对课堂教学评价方法的改造不能忽视过去、现在和未来的发展维度, 这就需要我们理性处理好两对关系:一是我们要处理好现在与未来的发展关系, 我们课堂教学评价方法的改造既要关注学生现阶段的全面发展, 也要关注教师现阶段的专业化发展;既要关注学生现阶段的全面发展, 也要关注学生未来的全面发展;既要关注教师现阶段的专业化发展, 也要关注教师未来的专业化发展。二是我们要处理好批判继承与发展的关系, 继承是发展的基础, 发展是继承的延伸, 没有批判继承过去中外课堂教学评价的优秀成果, 就没有我们现在和明天的课堂教学评价的发展与创新。

摘要：开展课堂教学评价是保证和提高教育教学质量的有效手段。在基础教育改革的过程中, 课堂教学评价一直以来是教育改革的重点和难点。现阶段, 我国基础教育课堂教学评价面临诸多评价困境, 走出课堂教学评价困境的根本问题就是价值层面中的评价观念的与时改变, 关键问题就是事实保障中的评价标准的理性重构, 重点问题就是具体行动中的评价方法的有效改造。

关键词：课堂教学评价,基础教育,评价困境

参考文献

[1]叶澜, 吴亚萍.改革课堂教学与课堂教学评价改革[J].教育研究, 2003 (8) :42-49.

[2]徐贵权.价值世界的哲学追问与沉思[M].北京:中国社会科学出版社, 2012:319.

[3]葛声海.“教育家办学”的思考[M].武汉:华中科技大学出版社, 2011:95.

[4][英]普林 (Pring.R) .教育研究的哲学[M].李伟, 译.北京:北京师范大学出版社, 2008:118.

[5]翟天山.教育评价学[M].北京:高等教育出版社, 2003:94-95.

核心问题教学 篇10

然而在现在的数学课堂教学中, 情况并不乐观:课前备课, 教师将所学内容分解成若干个知识点或习题, 再根据若干个知识点或习题设计成若干个小问题, 这样的问题大多繁、杂、小、碎, 如同日本数学家广中平佑所说的“花费较短时间的即时思考型问题”;课堂教学中, 虽然现在教师“满堂灌”的现象少了, 但是“师问生答、一问齐答”这种借着学生之口进行灌输的现象还是较为普遍的, 有的教师能够“一问到底” (即“满堂问”) , 有的教师干脆“自问自答” (即“走过场”) 。在一次我校的教研活动中, 我们关注到一位青年教师的数学课堂一共提了108个问题。平均每分钟提2.7个问题, 试问这样的问题含金量能高吗?这样的“问题”教学本身就很成问题。

基于上述教学现状, 我们形成了以“核心问题”改革当前数学课堂教学的设想, 即:一节课中, 设计一到几个“核心问题”来贯穿、组织、引导学生的学习活动, 学生先运用已有知识经验或独立、或合作地尝试解决问题, 然后师生共同对问题解决的过程进行反思、表达、讨论, 进而形成并掌握本节课应该学习的新知识、新方法。

那么, 什么是数学教学中的“核心问题”?数学教学中的“核心问题”设计的依据是什么?数学教学中“核心问题”从哪儿来?……通过对这些问题的反复讨论、研究与实践, 笔者形成了如下认识。

一、什么是数学教学中的“核心问题”

借鉴语文教学中对“主问题”的界定, 笔者认为所谓数学教学中的“核心问题”, 就是从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上考虑, 设计的思考性强、数学味浓、需要探究、合作、交流的“牵一发而动全身”的重要问题。它是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、判断式的、学生思考活动短暂的应答式问题而言的。一般来说, 数学教学中“核心问题”的设计与运用有以下几个方面的基本规律。

在教学的导入阶段, 用一两个“核心问题”激发学生的学习兴趣, 调动学生的学习积极性, 凝聚学生的注意力, 启发学生思考, 让学生产生疑惑和探究的欲望;在教学的探究阶段, 用一两个“核心问题”让不同层次的学生都能参与进来, 形成生动活泼的、主动的和富有个性的师生、生生互动场面;在教学的深化阶段, 用一两个精粹的“核心问题”来激发思考、引发讨论、练习运用、深化理解。

下面以苏教版数学六年级上册“百分数的意义”的教学为例进行具体说明。

在教学的导入阶段, 可以设计这样一个“核心问题”——“根据三位同学的投篮次数和投中次数, 你选谁去参加投篮比赛呢?说说你的理由。”学生立即被这个问题 (情境) 所吸引, 开始动脑筋、想办法, 有的仅仅比较谁投中的次数多, 有的比较谁没有投中的次数少, 还有的能考虑到投篮次数不一样, 就去比三个同学投中的次数占投篮次数的几分之几, 也就是投中的“比率”, 这就是“百分数”的“前概念”。

在教学的探究阶段, 可以设计两个“核心问题”——“ (1) 究竟怎样比, 才是科学的呢? (2) 生活中有许多这样的百分数, 它们分别表示什么意思呢?”这两个问题分别点出了百分数的作用、意义两个重要内容。

在教学的深化阶段, 可以设计一个这样的“核心问题”——“所有的百分数都能写成分数吗?”这个问题的抛出, 是为了引出“百分数和分数的区别与联系”, 在课堂上又掀起了一个学生思考、比较、讨论的新高潮。

二、数学教学中的“核心问题”设计的依据是什么

有人说, “核心问题”是课堂教学的课眼, 是课堂教学的主线。那么, 设计“核心问题”这个课眼、这条主线的依据是什么?笔者认为主要有三条。

(一) 依据课程标准的要求

新课程改革强调“学生是学习的主体”, 倡导“自主、合作、探究的学习方式”。“核心问题”的设计和实施, 应留给学生更多的自主学习、独立思考、主动探索与合作交流的时间和空间, 而不应被教师大量的、细碎的问题所牵引, 做被动的思考。“核心问题”的设计和实施应当积极落实《义务教育数学课程标准 (2011版) 》中要求的“人人都能获得良好的数学教育, 不同的人在数学上得到不同的发展”“学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础, 面向全体学生, 注重启发式和因材施教”“使学生理解和掌握基本的数学知识和技能, 体会和运用数学思想和方法, 获得基本的数学活动经验”。

(二) 依据数学内容的本质

无论怎样的改革, 作为数学, 其教学的价值不会偏离“体现数学本质”这一目标。数学本质是数学学科的根, 也是学生数学素养提升的关键所在。那么, 数学的本质包括哪些?北京教育学院教师教育人文学院副院长、教育心理学博士刘加霞认为, 数学的本质包括五个方面:一是对数学基本概念的理解;二是对数学思想方法的把握 (分类、转化、数形结合、一一对应、函数、方程、集合、符号化、类比、不完全归纳等) ;三是对数学特有思维方式的感悟 (比较、类比、抽象、概括、猜想—验证等) ;四是对数学美的鉴赏 (求真、求简、求美) ;五是对数学精神的追求 (理性精神与探究精神) 。因此, 教师在“核心问题”的设计时就要敏锐地把握不同领域中相关数学内容的特点, 尽可能让学生在掌握数学基本概念的同时, 感受到数学思想方法、数学思维、数学精神等, 从而走进数学, 亲近并乐于学习数学。

(三) 基于儿童学习的规律

毋庸置疑, 小学数学教育的本体应当是儿童。儿童学习数学与成人不同, 他们的思维发展尚处于直观形象思维阶段, 所学的数学应该是一种“生活数学”“经验数学”“现实数学”。因此, 教师应当经常做这样的思考:“这节课要让学生学些什么?怎样让学生产生学习这个内容的需要?怎样让学生深刻地理解这个内容?”一旦沿着这样的思路进行“核心问题”的设计, 教学的思路就顺了, 课堂就有了整体的架构, 问题也就有了整体性的布局。

三、数学教学中的核心问题从哪儿来

教师在设计“核心问题”时, 要从两方面考虑:首先, 要研读教材, 吃透教材, 从整体出发, 先确定总的教学思路, 再研究具体的教学细节。有的教师总体教学思路尚未确立, 却花了大量的时间和精力在某个细节上, 抓小放大、得不偿失。其次, 设计“核心问题”时还要读懂学生, 根据学生的学情, 找准切入点设计“核心问题”, 这样才能达到“四两拨千斤”的效果。一言以蔽之, “核心问题”就在“学生现在在哪里”和“学生能够到哪里”的区间里。但是, 面对一个个具体的课例, 找准“核心问题”绝非一件简单的事情!下面笔者从几个角度举例略述。

(一) 来自教学内容的重难点

每一节课都有一个核心内容, 它是一节课的教学重点。有时, 这个重点也是学生学习的难点。一堂课是否真正有效, 关键看教师在教学过程中能否紧扣教材的重难点来展开。

如在概念教学中, 教学重点和难点往往指向概念的本质内涵, 涉及概念本质的问题一般就是教学的核心问题。如五年级下册“认识分数”一课, 其重点是认识“分数的意义”, 即:一个物体、一个图形、一个计量单位、一个整体都可以称为“单位1”, 把“单位1”平均分成若干份, 这样的一份或者几份就可以用分数来表示。据此, 教学核心问题可确定为:“这些分数分别是把什么分一分?又是怎样分得到的?”在学生回答的基础上及时抽象概括“单位“1”、突出“平均分”, 直指分数的本质。

而在计算教学中, 教学重难点多指向于算理和算法, 因此核心问题就可以据此提出。如五年级上册“异分母分数加减法”一课, 其教学重难点是让学生理解“只有统一计数单位, 才能直接相加减”。据此, 不妨将核心问题确定为:“异分母分数加减法能直接相加减吗?为什么?应该怎么做?”

在策略教学中, 教学的重点大多是对策略的感悟和理解, 难点是策略的初步应用。因此, 核心问题可确定为:“××策略是什么?什么情况下运用这一策略?运用这一策略时需要注意什么?”

(二) 来自思维提升的关键处

数学教学特别注重学生数学思维能力的培养。因此, 教师要善于在学生数学思维提升的关键处, 设计一些精巧的核心问题。

例如, 一位教师在执教四年级上册“认识整万数”时, 设计了“怎样用1颗珠来表示10个一万 (10个一百万、10个一千万) ?”的核心问题贯穿于拨数的全过程, 取得了很好的效果。过程如下:

师生在计数器上“一万一万”地拨数,

生读:一个一万, 两个一万……九个一万, 十个一万。

师:万位满十, 应该怎样?

生:进位。

师:看来现在咱们需要一个比“万”更大的计数单位, 猜猜是什么?

生:十万。

师:现在你能用1颗珠来表示出“十个一万”吗?

生:在“十万”位上拨1颗珠。

师:通过刚才的拨珠, 我们发现几个一万是十万?

生:10个一万是十万。

(下面教学“10个十万是一百万”“10个一百万是一千万”同上。)

(三) 来自数学与生活的连接点

在小学数学课程里, 大部分内容都可以在学生的生活实际中找到背景。在数学与生活的连接点设计核心问题, 容易激发学生学习数学的兴趣, 使他们乐于投入到数学思考的过程中去。

在华东六省一市第十五届教学观摩会上, 浙江的黄升昊老师执教“年、月、日”一课时, 正是从学生身边熟悉的、有趣的事情中选取素材, 精心设计了三个“核心问题”。

第一个核心问题是:“爷爷每天吃一片Vc, 一盒有30片, 这一盒够吃一个月吗?”这是一个开放性问题, 以问题解决为任务驱动, 不得不思考:“够吃一个月, 需要知道哪些信息?一个月到底有几天?”当学生根据自身经验, 得出多种不同的结果时, 黄老师顺势引导:“小组合作, 探究一个月一共有多少天”。这样, 有效地将一个生活问题抽象成一个数学问题, 让学生从认识上建立对数学应用的正确理解。这样的设计, 不仅把问题解决作为一种教学方式, 同时培养了学生良好的问题意识和解决问题的能力。

在探究“一月有几天?一年有几天?二月特殊在哪里?”等知识的过程中, 黄老师又精心设计了第二个“核心问题”:“每盒30片, 一箱有12盒, 爷爷够吃一年吗?”这一次, 黄老师巧妙地将数学信息隐藏在现实问题中, 通过学生多样化的解决方式, 呈现数学知识的形成过程: (1) 31×7+30×4+28=365 (天) ; (2) 30×12+7-1=366 (天) ……虽然这些算式各不相同, 但从不同侧面反映了学生对大月、小月、2月的理解与掌握, 凸显了一个生动且富有个性的过程。

在“年、月、日”相关内容的教学中, 很少有教师会设计数学推理题。但在黄老师的课堂上, 我们惊喜地发现, 他巧妙地利用了本课知识, 设计了第三个“核心问题”:“学校小李老师要去支教, 连续工作两个月, 可能要去多少天?”学生兴趣盎然, 有猜62天、61天的, 也有猜60天、59天的, 在验证猜想的过程中培养了学生有序思考和推理的能力。

(四) 来自学习方法的聚焦点

数学知识之间往往有着千丝万缕的联系。因此, 核心问题的设计有时不能仅仅根据一节课的内容, 还要兼顾与之相关的知识之间的联系。

如四年级下册“平行四边形的面积计算”这一课是学生后续学习三角形面积计算、梯形面积计算、圆面积计算的基础。在“空间与图形”领域占有极其重要的地位, 如果学生掌握了平行四边形面积推导的方法, 那么他们在探究其他平面图形面积计算时就能实现方法的正迁移。对于这样一类具有“承前启后”作用的教学内容, 核心问题的设计要偏重于学习方法的引导。因此, 这节课的核心问题就可以设计为:“要知道平行四边形的面积, 可以把平行四边形转化成什么图形?如何转化?转化后又是如何推导出面积公式的?”这组问题的提出, 有利于学生掌握平行四边形面积公式的来龙去脉, 有利于挖掘出“转化”的数学思想方法, 为后续学习打下良好的基础。

(五) 来自学生认知的困惑处

“多元智能理论”之父加德纳指出:教学方法的重要特点在于它不像工业化生产那样“以逻辑方式大量制造的手艺”, 而是具有很强的艺术性, 要设计一些引人入胜的问题。因此, 当学生在学习过程中出现疑惑、产生矛盾时, 教师可以据此设计核心问题, 积极生成加德纳所盼望的那种“引人入胜”的场面。

如五年级上册“求小数的近似数”, 教学时教师会指出:在表示近似数时, 小数部分末尾的0不能去掉。而对此, 学生是有疑问的:小数部分的末尾添上 (或去掉) 0, 小数的大小不变, 这是小数的性质。既然小数的大小是不变的, 那为什么在表示近似数时, 小数部分末尾的0却不能去掉呢?显然, 学生对于近似数所表示的精确度不甚理解。因此, 这节课的核心问题可以确定为:“在表示近似数时, 小数末尾的0能否去掉?”上海浦东新区龚路中心小学的龚彦老师设计了如下的教学过程:

1.小胖和妈妈去买西瓜, 计算器显示价钱为20.972元。让学生分别保留整数、保留一位小数、保留两位小数得21元、21.0元、20.97元。

2.对于保留21元和21.0元, 你有什么想法?此时, 学生中出现了不同的观点:一种认为, 0应该去掉, 妈妈付的钱是21元;还有一种认为, 虽然付的是21元, 但是如果去掉了0, 就不是保留一位小数了。学生认知的困惑、矛盾自然显露:在表示近似数时, 小数末尾的0到底能不能去掉?

3.探讨:保留整数和保留一位小数到底有没有区别?如果有区别, 区别在哪?教师举例, 出示自己和姚明的照片, 分别给出身高1.62米和2.26米, 要求保留整数都约是2米。学生顿时出现了认知失衡:身高相差这么多的两个人怎么会是同一个级别的呢?教师随即让学生自主探究。

4.在学生探究之后, 教师给出两个问题并相机出示数轴: (1) 身高是多少米的人, 身高保留整数后都约是2米?你能在数轴上画出来吗? (2) 如果保留一位小数, 某人的身高约是2.0米, 这个人的实际身高可能是多少米?现在, 你能就“近似数2.0末尾的0能否去掉”谈谈你的想法吗?

经历过这样的探究, 学生对于“取小数的近似数, 保留的位数越多, 得到的近似数与原数越接近”有了深切的体验。这得益于整个教学过程以核心问题为主线来展开教学活动, 而不是支离破碎、思维还在原地打转地做几道题。

核心问题教学 篇11

关键词：物理教育；三段一体五步达成；核心问题

G633.7

我国传统的物理教育教学模式以物理教师讲解为主，体现了物理课堂上教师的主体地位。现阶段，我国高中物理课程不断改革与实施，需要重点突出学生的主体地位，比较重视对学生在学习中的深度体验，培养学生在学习过程中的实践应用能力。因此需要物理教师重视学生地位的转变，加强对物理课堂中促进学生深度体验的核心问题教学模式的探究，对传统的物理教学模式进行创新，采取“三段一体五步达成”的教学模式，将课中45分钟向前后延伸，课前、课中、课后三段构成一个整体 ，进而使得学生对核心问题的理解能力的提高得到有效的保障。鉴于此，本文对“物理课堂中促进学生深度体验的核心问题教学深化”进行探究意义重大。

一、课前自主预习

学生通过自主阅读“位移”的教学目标，加强对“位移”教学内容的自主预习， 并将在预习中遇到的问题进行归纳整理。在接下来的学习中，学生需要对自身不懂的问题加强交流学习。

二、课中自主学习

（一）学情调查，提出问题。

在物理课堂教学中，物理教师课前需要对教学内容加强理解，从而明确教学目标。对于教学目标，物理教师需要以问题形式告知学生，从而促使学生深度体验核心问题的教学，进而有效提高学生物理课堂学习的积极性[1]。例如：在教学《位移》一课时，物理教师从学生已经学习的矢量开始导入，然后通过问题展示本堂课的教学目标：位移的定义是什么？位移有单位么？是什么？位移计算公式是什么？如此一来，学生就需要充分利用课堂时间，对“位移”课堂教学核心问题进行深度体验。核心问题的深度体验，有助于调动学生物理学习积极性。在此过程中，学生学习目标意识强。

（二）合作交流，问题讲解。

在进行新物理知识讲解时，学生的物理知识基础不一，导致学生在新知识的理解能力上存在差异，为了每个学生都能够进入新知识的学习状态中，需要物理教师在课中采用复习导入，在此基础上引导学生进入新的学习中。在此之后，让学生自行针对课本内容提出问题，并且进行交流汇报，之后物理教师对问题进行一一讲解[2]。例如：在《位移》一课讲解过程中，一旦教学目标展示之后，教师需要通过导入一系列问题，诸如位移与路程概念如何进行区分？同时行走一段路之后，关于路程的变化，选用路程还是位移进行计算等问题。这样的物理问题有效结合了学生的生活实践经验，有效激活了学生的解题思路。此后，让学生联系生活实践经验进行解答。在此过程中，有效结合学生生活经验进行提问，充分让学生在物理课堂中深度体验核心问题的教学过程，有助于提高学生物理学习积极性。

（三）自主学习，展示成果

物理课堂不仅仅是教师传授物理知识，还需要帮助学生提高物理解题能力。在进行物理知识讲解过程中，教师需要意识到学生的主体地位，帮助学生解决物理问题，同时帮助学生形成物理解题思维。因此需要物理教师在课后教学过程中，最大限度让学生进行自主学习，充分参与物理课堂教学中的核心问题的深度体验[3]。例如：在《位移》一课的学习过程中，一旦学生进入课堂学习状态中，教师可以通过让学生分组，对位移变化进行自主探究，在此基础上，教师及时加入位移概念教学，同时教师需要深入学生当中，及时发现学生思考存在的问题，并及时纠正。之后，学生对结论进行性全班性交流评价。整个过程中，学生充分对物理课堂教学的核心问题进行深度体验，提高了自身的学习积极性。

（四）总结延伸

在物理课堂教学中，教师需要对学生整堂课的深度体验学习进行客观的自主评价。在评价过程中，物理教师需要重视学生心态，采用积极评价，促使学生体会到深度体验学习中的快乐，从而使得学生物理学习具有源源不断的动力。

（五）课堂检测

在学生对物理知识进行了有效理解掌握之后，教师需要进行适当的课堂检测，以此促进学生对课堂知识的理解。例如：在《位移》一课讲解结束后，教师需要对课堂教学进行总结，在此基础上，例举位移实际问题供学生练习，如：一名学生从学校回家，在这过程中，学生一共走路多少千米？其位移是多少？学生尝试解题。引导学生交流，之后进行独立解答。

三、课后自主巩固

学生利用位移教学课后时间，对课中存在的问题，进行再思考，从而实现自主学习，巩固知识。若经反思，还存在问题，可通过教师帮助解决问题。

四、结语

综上所述，现阶段，物理课堂教学其实就是解决物理问题。在新课程要求下，在课堂教学实践中，教师采用“三段一体五步达成”教学模式，需要体现学生的主体地位。就物理课堂教学来说，有效提高学生物理解决问题能力显得尤为重要。物理课堂中深度体验的核心问题教学，要求物理教师对学生具有充分的了解，在此基础上为学生创设良好的学习氛围，鼓励学生进行自主交流学习，同时教师加强学生深度体验学习的积极评价作用，以此促进物理课堂教学质量。

参考文献：

[1]米云林，陈明英，熊文俊，刘英.核心问题教学中的课堂教师评价策略[J].成都师范学院学报，2016，05：21-28.

[2]周文良，陈明英，米云林，熊文俊.核心问题教学中的学生深度体验实践研究[J].教育科学论坛，2015，01：34-36.

核心问题教学 篇12

所谓问题串,是指由一连串具有逻辑联系的问题构成的问题系列。在数学核心内容教学中如何精细化设计问题串才能使得提问更有针对性、课堂更有效?笔者结合自己的教学实践,浅谈个人的观点。

一、引发“核心内容教学的问题串精细化设计”实例

下面是两种不同课型的问题串设计的数学课:

1. 核心概念课的教学设计

同课异构下的“函数单调性”概念课教学设计。

我们如何用代数方法证明函数y=x2在区间[0,+∞)上为单调递增函数?

有的同学提出用两个特殊值来检验;有的同学因为表格中的数据直观地显示出随x的增大y越来越大,可能把区间上“所有的”实数都一一例举验证;有的同学考虑用字母符号表述。

为了启发学生获得证明思路,突破思维瓶颈,老师设计了下面的问题:

设计1:

问题1:如果对于区间(a,b)上任意x有f(x)>f(a),则函数f(x)在区间(a,b)上单调递增。这个说法对吗?请举例或者画图说明。

问题2:设函数在区间(a,b)上,有无数个自变量,使得当a<x1<x2<…<b时,有f(a)<f(x1)<f(x2)<…<f(b),可不可以说它在(a,b)上单调递增?请举例或者画图说明。

问题3:在函数f(x)=x2,x[0,+∞)的图象上任意取两点,自变量大的函数值也一定大,能否说明函数f(x)=x2,在[0,+∞)上单调递增?

设计意图:问题1描述性定义的辨析,逐渐引出定量定义,让学生获得必须是两个变化的量的比较。问题2较为贴近描述性定义,但是属于对描述性定义的误解。学生通过思考、交流,给出许多对问题否定的图例,并发现必须选能代表(或代表)区间内的所有实数的字母。“许多个”不能代表“全部”,这不可能。取“任意一个”不行,“任意三个”多了,所以用“任意两个”更能精确表述。问题3,在前两个问题的分析之后提出一个具体函数,比较它们的函数值,进而提出“怎样用符号来表示”的问题。

设计2:

问题1:令f(x)=x2,因为f(-1)<f(3),所以f(x)在区间(-1,3)上是增函数,对么?

问题2:令f(x)=x2,因为f(1)<f(2)<f(3)<f(4)<…所以f(x)在区间[0,+∞)上是增函数,对么?

问题3:对于[0,+∞)上任意的x1,x2,当x1<x2时,是否都有x12<x22?

设计意图:通过反例说明要取遍所有的数。引导学生联想到用字母符号表示任意的数值。取任意两个,通过说理,明确符合“任意性”的要求。

点评:对定义中的“任意两个”这种表述或多或少是存有疑义的。我们必须引导学生去比照,去思考分析,概念中“任意两个”这种数学叙述的重要意义。如何想到用任意两点的变化方向来刻画函数的增减性是难点所在,也正是数学中惯常使用的“用局部点的性质刻画整体性质的思想方法”。教师在教学中使用了一系列相关问题不断启发学生的思维,使学生在解决问题的过程中理解单调性概念形式化的必要性(解决问题的需要),从而达到了教学目的。当然,企图在一节课中完成学生对函数单调性的真正理解是不现实的。在概念教学中,要从感性认识开始,使学生对概念表象上升到理性认识,并在“理解”与“使用”的多次反复中达到深刻理解概念。这就要求教师不仅要把数学原理讲细讲透,还必须精细化问题串的设计,使学生加深对数学原理的理解,拓展学生的思维。

2. 核心内容习题课的教学设计

设计3:

人教A版《普通高中课程标准实验教科书数学必修2》第3.2节“直线的方程”中例5是这样的:已知直线经过点A(6,-4),斜率为-4/3,求直线的点斜式方程和一般方程。

我们可以将此例题进行设计问题串一题多变。

问题1:已知直线经过点A(6,-4),且与x轴垂直,求直线的方程。

问题2:已知直线经过点A(6,-4),且与x轴平行,求直线的方程。

问题3:已知直线的斜率为-4/3,求直线的方程。

问题4:已知直线经过点A(6,-4),求直线的方程。

问题5:已知直线经过点A(6,-4),且在x轴y轴上截距相等,求直线的方程。

设计意图:问题1、2引出斜率不存在与斜率为0的直线方程,问题3、问题4促进学生对确定直线位置的几何要素的理解,引出平行直线系、引出中心直线系,问题5需要改变思维策略,进行分类讨论,利于培养学生的思维严密性。

设计4:解析几何习题课

题目:如图1,对于点P,若存在过点P的直线,交曲线f(x)=x2于不同的两点A、B,且|PA|=|AB|,则称点P为“好点”,点B为“伴点”。

问题1:P(1,0)是“好点”吗?

问题2:求出直线y=x-1上的所有“好点”。

问题3:平面上的“好点”一定在直线y=x-1上吗?

问题4:每个“好点”对应着几个“伴点”?

问题5:如图2,设B1、B2是点P对应的“伴点”,请以此为背景设计一些题目,并说说解决它的大致思路。

3. 两种问题串的教学设计对比

设计1和设计2,问题设计“浅入深出,由小及大”,引导学生自主建构。先解决小问题,再解决大问题,让学生“看得见”“够得着”。这样的设计,首先,让学生从简单的情景出发,从学生的“最近发展区”开始,引导学生回顾旧的知识,激起对所学知识的回忆,建立知识间的联系;其次,教师真正发挥了主导者的作用,始终把握知识的制高点,积极推进数学知识体系的构建;然后,将课前的精细化设计和课上即时生成一系列问题,引导学生自主展开有效的探究活动,预设与生成有机融合,无缝对接,问题串的设计思考体现了课堂教学设计的主线。

设计3和设计4,问题设计“深入浅出,以大概小”,创造探究氛围。先抛出大问题,由学生自发探究小问题,历经千辛万苦,最后柳暗花明,豁然开朗。当然,这样的设计基于学生的“最近发展区”,学生只要“伸伸手”“垫垫脚”就可以够得着。

这样的设计,首先,教师只是从侧面引导,抛出大问题,留有空白,让学生自由发挥,实质上是引导学生就问题带着任务进行积极地自主学习,由表及里,深入浅出,进行探究。因此,问题串的设计应体现梯度性和过渡性,备课时要在精细化上下工夫,使学生在问题串的引导下,通过自身积极主动的探索,实现由未知向已知的转变;其次,让学生直面问题,锻炼学生的思维,本质上就是促使学生自己提出问题并想方设法解决问题,提高他们分析问题和解决问题的能力。

以上两种问题串的设计,解决问题的过程就是启发学生思维、掌握数学知识、培养数学能力的过程。经过教师精细化设计的问题串,可以有效帮助学生形成新的数学概念,巩固与应用新知识,复习与强化旧知识,同时训练与提高学生的思维能力,增强学生的实际运用能力和创新能力。

二、对“核心内容”的理解和“精细化问题串设计”的辨析

1.“核心内容“的理解

中学数学里的概念、性质、法则、公式、公理、定理以及由其内容反映出来的数学思想和方法称为知识。而核心知识是指中学数学知识体系中,明确的、结构性的知识,因而是有广泛运用的、重要的知识。概念是人们对事物的本质认识,任何一门学科都是以基本概念为基础的。中学数学的核心内容包括核心概念和基本思想方法。“学科教学需要体现学科本质”的认识已逐渐被认同。对中学数学教学核心知识的研究,可以帮助教师和学生准确把握数学知识体系,扼制“题海战术”,减轻过重的教学负担。对中学数学教学核心知识的研究,可以为教学评价提供具体的内容依据。

2.“核心内容教学的精细化问题串设计”的辨析

为什么要进行核心内容教学的精细化设计?

首先,核心内容教学设计,是数学课堂教学设计的重点所在。精细化设计,往往能为一个好的教学设计带来画龙点睛的功效。教学要想取得良好的效果,各个环节都起着重要的作用,而其中一个很重要的环节就是对问题的设计以及相关例题的设计。在数学教学中最难,也是最重要的是数学核心概念的教学。长期以来,数学教师普遍重解题、轻概念。核心概念教学,思想方法的渗透淹没在大量的解题技能训练中。数学概念较为抽象,常使学生感到索然无味,对数学课提不起兴趣,不少学生概念模糊,从而影响到对数学内容的后续学习。

其次,学生在数学学习过程中,普遍感到数学课能“听懂”,但不会解题。产生这种现象的原因一是来源于老师的教,二是来源于学生的学。教师怎样教,取决于教师对数学本质的理解。大部分教师通常在课堂上采取如下的教学模式:提出问题→介绍相关概念、定理、推论→引出最后的结论。高中数学教学要依仗对数学问题的设计、例题的设计,这样才能较好地将学生的思维自然地引入到数学思考中来,并且可以让学生比较容易接受数学概念和逻辑性。但是在数学教学过程中,如何合理地选择和设置问题、选取例题,一直以来都是数学教师探讨的问题,也是困扰老师们的难题。教师在设计问题中,“问题”没有针对性,价值不高,没有起到启发引领的作用;教师在例题教学中,往往对例题本身讲解较透,但是缺少对例题进行扩展和变式训练。而科学合理地对核心内容(包括核心概念、例题)进行设计,确保找准、落实重难点,让基础知识、基本技能得到强化,让学生在方法习得上有明显的提高,并满足不同层次学生恰到好处地进行自主探究,构建有思维的数学课堂,会激发学生的数学学习兴趣,从而提高课堂教学效率。

三、“核心内容教学的问题串精细化设计”的教学反思

新课程理念要求以学生为主体,改变以往单调枯燥的学习数学概念方法,要通过对核心内容的精细化设计,充分调动学生的积极性,提高学生学习数学的兴趣。由于数学思维就是解决数学问题的心智活动,就是提高学生学力的主观能动过程,表现为不断地提出问题、分析问题和解决问题,因此数学问题是数学思维载体,也是数学思维活动的核心动力。如果问题串的设计能从学生知识可接受性的实际出发,确定合理的难度和适当的思维强度,就能有效促进学生求异思维和发散思维的发展。特别应注意的是,问题串的精细化设计,不是要面面俱到,不是无限制地下注角,也不是堆砌层层关卡,道道习题,更不是简单的概念+例题+变式。对核心内容教学的问题串设计,应强调知识构建,重视思维训练,提倡自主生成;是抓大放小,“大处着眼,小处着手”;围绕“核心”,主次分明,虽“细”但“精”,是科学合理对核心概念、基本思想方法的一体化生态设计。

摘要：当前,课程改革聚焦课堂教学改革。课堂教学应主要围绕核心内容展开,这样才能使数学课堂教学变得更有效。而数学课堂是在不断地提出问题、分析问题、解决问题过程中展开的。在数学核心内容教学中精细化设计问题串能加深学生对数学知识、原理、方法的理解,拓展学生的思维。本文结合核心概念课例以及核心内容习题课例的问题设计,并对比了“浅入深出,由小及大”,“深入浅出,以大概小”两种问题串的设计方式,对核心内容教学的问题串精细化设计进行了概念辨析和反思。

关键词：核心内容,问题串,精细化设计

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普遍高中数学课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[2]章建跃.高中数学核心内容教学设计案例集(上、下册)[M].北京:人民教育出版社,2014.

[3]朱立明,韩继伟.高中“数与代数”领域的核心内容群:函数——基于核心内容群内涵、特征及其数学本质的解析[J].中小学教师培训,2015,07.

[4]朱善聪.新课标课本例题教学精细化设计摭谈[J].新课程研究,2014,04.