核心问题下的教学思考

核心问题下的教学思考（精选6篇）

核心问题下的教学思考 篇1

川大附中作为四川省课改样板校, 其校本科研课题《基于缄默知识的核心问题教学实践研究》获四川省人民政府第四届普教教育教学成果一等奖。我在学习我校校本教研成果后, 结合自身教学实际, 对问题教学模式及其困惑、核心问题的定义和作用, 以及怎样拟定核心问题进行了简要的论述。

在“问题教学模式”中, 我们发现老师一个问题接着一个问题地发问, 学生也一个问题接着一个问题地回答, 似乎学生的思维活动已经被调动起来了, 老师提出的问题也在学生的回答中找到了答案。但课后的检测却发现教学效果并不理想。在“问题解决式教学”中什么样的问题其解决活动能有效调动学生的思维, 如何设计这样的问题呢?我们在研究中发现, 以核心问题为主线, 贯穿整个教学活动的“问题解决式教学”可以实现其有效性。核心问题的拟定要注意其实用性, 同时还要注意适当地为学生搭建“脚手架”, 让核心问题成为学生旧知识与新知识的桥梁。

一、问题教学模式及其困惑

“问题解决式教学”作为一种发展性教学的高级类型, 已被逐渐引入倡导素质教育的现代课堂教学。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学生独立或合作解决真正的问题, 来学习隐含于问题背后的学科知识, 并对学科知识形成深刻的、结构化的理解, 形成自己的、可迁移的问题解决策略, 从而促进学生高层次的发展, 以及自主学习能力的提高。在实际的应用操作中, “问题解决式教学”的教学过程往往是:老师提出问题—学生思考问题—学生回答问题—老师再提出问题……如此循环。

在这个过程中, 我们发现老师一个问题接着一个问题地发问, 学生也一个问题接着一个问题的回答, 似乎学生的思维活动已经被调动起来了, 老师提出的问题也在学生的回答中找到了答案。但课后的检测却发现教学效果并不理想。

是什么原因造成“问题解决式教学”无法达到其应有的效果呢?究其原因, 我们发现问题的症结就在于“问题”本身。一种现象是:老师的提问随意性强, 多数问题没有经过精心设计和挑选, 而是随意发问, 容易导致学生思维活动的随意性;一种现象是:问题多而散杂, 问题与问题之间既不存在联系又缺少整合, 容易使学生的思维活动偏离主题, 难以聚合;一种现象是:问题设置不恰当, 太深或太浅, 有的问题甚至是伪问题, 缺少思维内涵, 使学生的思维处于停滞或低下的状态;还有一种现象是:问题的设计缺乏新意, 不能吸引学生的注意, 不能激发学生解决问题的欲望。这样的“问题解决式教学”是低效的教学, 这些问题的设置也是低效甚至是无效的。

二、“核心问题”是弥补“问题教学”模式不足的有效途径

在“问题解决式教学”中什么样的问题其解决活动能有效调动学生的思维, 如何设计这样的问题呢?我们在研究中发现, 以核心问题为主线, 贯穿整个教学活动的“问题解决式教学”可以实现其有效性。

核心问题都是经教师呈现于课堂之中的, 教师是从呈现问题的角度来运用核心问题的。我们所说的核心问题可以是题目、试题、练习题, 也可以是提出来的矛盾、疑难。这样问题与任务就没有明显的界线, 当完成一个任务遭遇困难时任务也就变成了问题, 进而形成问题情境。所以我们不区分核心问题与核心任务, 一律称为核心问题, 它们并不必须带问号。这种对问题的认识与教师日常教学用语的习惯是完全一致的。因此, 从问题意义的角度来审视, 核心问题是能贯穿整节课的中心问题或者中心任务。

在具体的应用当中, 核心问题是根据教学的主要内容精心设计和挑选的一个中心问题或中心任务, 核心问题既要兼顾到各种层次的学生的学习活动, 又要调动学生各种层次上的思维活动, 其解决活动几乎贯穿整节课。这节课中的其他问题都是与之存在逻辑联系的派生问题, 派生问题也是经过精心挑选并按一定序列整合起来的, 其解决是围绕着核心问题的解决而进行的。这样就使得教学活动有了明确的主线, 学生的思维活动也有了连贯性和层次性。核心问题解决之后, 再由师生共同对核心问题解决的主观过程进行反思, 归纳总结学习活动中的体验与感悟, 从而产生本节课应该学习的新知识、新方法, 使教学的结果性目标与体验性目标都获得更高的达成。

三、核心问题的拟定

(一) 核心问题应实用

一堂课里涉及的要解决的问题可以有多个, 也可能是不同类型的问题。根据问题教学中问题的分类, 我们得知有以下几种类型:问答型问题, 将教学内容转化为问题的形式, 由教师提出或由学生自己提出, 教师引导学生回答。这种即问即答的问题不适合作为核心问题, 它们可以作为派生问题;发现型问题, 教师引导学生通过自己再发现知识形成的步骤, 以获取知识并发展能力、形成有关品质的过程;研究型问题, 教师引导学生以类似于科学研究的过程、方法和形式而进行学习的过程, 类似于研究性学习;问题解决型问题, 教师创设问题情境, 提出需要解决的问题引导学生解决问题, 从而掌握知识技能、形成能力的过程。

如在《兰亭集序》的教学中, 我做了以下核心问题的拟定。

文言文在语文教学中仿佛是很难出新意的, 我曾经作过多种可能性的探讨。最早认为:文言教学离不开诵读, 所以拟定的核心问题是:诵读《兰亭集序》, 读出人生感悟。定位为第一课时, 试图通过音读、义读、情读来达成核心问题。但是通过进一步的探讨, 我发现这样不仅游离了山水游记的阅读方法, 而且很难让学生感悟到人生, 很容易变成空洞的说教, 很难实现学生的体验与深度体验, 当然核心问题更难达成。

(二) 核心问题应是旧知与新知的桥梁

核心问题的解决活动应该构成一个旧知与新知的桥梁, 当我们所设计的核心问题的解决要求学生将已有的知识应用于新的实际问题解决中时, 学生的内部情境问题就能顺利产生。这样的情境可以帮助学生意识到自己原有知识不足以解决新的问题, 从而激发学生对新知识的兴趣, 激发学生对新知识的探索欲望。

综上所述, 当我们所设计的核心问题应具有实际应用性, 是能搭旧知与新知的桥梁, 并能激发学生主动与学习环境互相作用, 这样的核心问题就可能成为有效的“问题解决式教学”的核心。

参考文献

[1]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学.

[2]丁念金.问题教学的基本原理.

[3]赵健.问题、情境脉络和基于问题的学习与教学设计.

[4]姜美玲.基于问题的学习:一种可资借鉴的教学模式.

核心问题下的教学思考 篇2

——赴上海创新课堂教学观摩研讨会四年级

组校级交流稿

高丽

5月9日到5月13日，我们有幸来到上海华东师大，参加全国小学语文“聚焦学科核心素养，实现语文正本清源”创新课堂教学观摩研讨会暨第三届上海儿童阅读“点灯人”高峰论坛，现场聆听了各位专家和名师的精彩研讨，对照自己的教学工作，感触颇深。下面，我重点从作文教学谈谈我感受。

作为语文教师，在语文教学中，对教师而言，最难教的是作文，对学生而言，最难写的是作文，作文简直成了令人头痛的“顽症”了，那么，我们怎样才能找准病因，对症下药，让师生不为之“头痛”呢？

一、改变观念，留心观察。

不少学生作文脱离实际，生编硬套，字词不够废话凑，挤牙膏似的想一句写一句，如何才能改变这一现状呢？其实,作文并非一定要写轰轰烈烈的大事，否则哪来的“以小见大”、“细微之处见真情”？作文最主要的是写出对生活的独特理解和感受，写出真情实感。因此，要教育引导学生做有心人，留心身边的一人一事，一草一木。用自己的眼睛，自己的心去观察感受，理解生活，挖掘生活中最熟悉的、最能打动心灵的宝藏，写真人真事，抒真情实感，“必须寻到源头，方有清甘的水喝”，这“源头”就是我们五彩缤纷的生活，让生活成为学生自己真正的创作源泉吧。

二、加强阅读，积累材料

现行的考试制度“以分取人”分数几乎成为升学的唯一标准。这样迫使许多学生，以致于有些学生“两耳不闻窗外事，一心只读教科书”，平时很少课外阅读，缺乏写作材料。因而对作文望而生畏，无话可说，要使作文有话可说，有物可写，必须注意积累写作材料。杜甫说“读书破万卷，下笔如有神”。“破万卷”是说读书读得要多，书读得多，知识才厚实，厚积才能博爱，写起文章来才能左右逢源，才“如有神”助。韩愈说：“学以为耕，文以为获”这是说阅读是写作的先导，没有读的“耕耘”，就没有写的“收获”。因此必须加快阅读量，扩大阅读面，积累材料，让它成为学生写作的“源头活水”。这样，写作时，内容应笔而生，如泉之涌，滔滔不竭。

三、提倡模仿，掌握技能

学生能解决了作文的源头问题，不一定就能写出好的作文，还需要老师辅之有效的训练方法。模仿是人类学习、掌握技能的重要方法之一，对于初学写作的学生来讲，我们应积极提倡模仿和借鉴范文，学习其写作方法，吴增祺说：“文章之体，往往古有是作，而后人则仿而为之，虽通人不以为病。”这是指文章体式上要加以模仿学习。历史上许多文学家也曾模仿古人写作，成为一代风范。如王勃的名言：“落霞与孤骛齐飞，秋水共长天一色。”就是从瘐信的“落花与芝盖齐飞，杨柳共春旗一色”脱化而来的。模仿是创新的第一步，在模仿中学到了方法，掌握了技能，以后才会有所创新。始求“与古人合”，其后才会“与古人离”。

四、以说促写，下笔成文。

在日常生活中，我们时时可以看到：有些学生说话滔滔不绝，口若悬河，而作文时却绞尽脑汁无从下笔，原因何在？因为说在实际生活中实践较多，而写却较少。没有实践，怎能灵活运用呢？因此在写作训练时，可以强调学生先说后写，即在作文时，让学生构思后，把要写的内容说出来后再写。还可经充分利用课前三分钟进行演讲，培训口头作文能力，并引导学生把“说”和“写”联系起来，这样说说写写，写写说说，不仅提高了口语表达能力，而且通过说话过程中对口头语言叙述，提高书面语言能力，使学生写作能做到中心明确，条理清楚

五、多写片断，多写日记

一般的说，学生课外时间有限，过分要求写整篇文章，会让他们感到“心有余而力不足”，因此中学生平时可以多练笔，多写日记，茅盾说：：“应当时时刻刻身边有一只铅笔和一本草簿，把你所见所闻及所感随时记下来„„”倘若我们平时能按照这样的要求去做，多写日记，多写片断，让自己的感情淋漓尽致的表达出来，不仅可以得到一种精神的享受和乐趣，而且可以大大提高写作水平。

核心问题下的教学思考 篇3

【关键词】知识衔接；教学时限；教师转型

【中图分类号】G633.41【文献标识码】A【文章编号】1001-4128(2011)03-0087-02

作者简介：何祥国,中学一级教师,硕士,重庆市江津几江中学校副校长。

普通高中新一轮的课程改革，在全球化的视野中，肩负着“国家发展、民族复兴、人民幸福”的伟大使命，在“实现由人口大国向人力资源大国转变”的征途中催生了。英语学科，在本次改革中不仅要体现其工具性价值，还得作为一门重要的必修课程。但在教学过程中，仍然存在一些困惑。

1 英语新教材的初高中知识衔接问题

初高中英语教学如何衔接是一直困扰英语教师的问题，同时，也是学生形成一完整知识体系的关键所在。本文囿于篇幅的限制，仅从知识的层面予以简要剖析。首先，就初高中英语课标的词汇而言，高中英语和初中英语之间就存在有五百词左右的“断层”。即，按常理，高中英语课本中将会有五百词左右是初中英语课本中所没有的。再加之，各地在选择初中英语教材上又存在不同程度的“地方保护主义”。甚至，还会出现初中某一届的不同年度使用不同版本教材的现象。不同的教材在选材上不可能完全一致，于是，难免会引发更多的词汇“落差”。而这种“落差”在我们教师那不可能得到全面的解决，因为并非所有英语老师都是从初中一贯地代到高中，再加之，普通高中新课程实验各地所采用的教材又不一样，而且，每一种教材无论是从技术处理上还是从体系编排上都不可能完全兼容这种词汇的“落差”，所以，这给高中学生的英语学习带来更大的难度，甚至还会直接影响到学生学习英语的积极性。其次，从语法知识的逻辑建构而言，高中英语本应该是初中英语的延伸，而且这种“延伸”必须得遵循一定的逻辑顺序。但有些语法知识，初中阶段未作重点讲解，或因不同老师认识上的差异而未系统地传授给学生，所以这种“延伸”的逻辑性就大打折扣了。譬如，关于英语中的句子成分的理解与运用，就直接影响到学生对英语复合句的理解与运用。严格意义上说，简单句中的句子成分本应该是初中阶段应该理解和把握的基本语法知识，由于初中老师讲解不到位或学生理解上的障碍，到了高中，学生学复合句或剖析句子时就会感到无从下手。甚至，很多同学根本就不知道哪些词性能作主语，哪些词性能作谓语，于是，在做书面表达时往往错误百出。

学习英语的初级阶段应强调“听说领先，读写跟上”，学习英语的中级阶段则应强调“阅读较快，理解较好”。高中学生应力求做到“阅读快，理解快，写作快”， “阅读”是高中学生主动获取信息的主要手段。在阅读中，应该“抓住关键词”，“理解主题句”，“注意细节处”，“发现精彩点”，然后，效仿使用，才能真正做到融会贯通。在这一过程中，知识的衔接起着承上启下的作用。

2 实现英语新课程目标的教学时限问题

高中英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确英语学习的目的，发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略；培养学生的综合语言运用能力①。由此可见，高中英语课程旨在培养学生的综合语言运用能力，并以此为核心，又形成了知识、技能、过程与方法、情感态度与价值观目标，在英语教学中具体体现为语言知识、语言技能、学习策略、情感态度与文化意识，并从这五个方面细化为六至九级目标。根据《重庆市教育委员会关于普通高中新课程实验课程设置及实施的试行意见》（渝教基【2010】42号），高中英语必修模块有五个，限定选修模块三个，自主选修模块三个，课时安排为每周4课时，每学段36学时要完成一个模块，高三下学期属于总复习时间。在如此有限的时间内，要真正意义上达到新课程的总目标也只是理想化的意境罢了，更何况还有具体的分级目标。因为，对学生而言，不仅存在前面所说的知识衔接问题，还存在初高中的大跨度问题。对学校而言，除涵盖了“升学”与“就业”外，还包含了培养素质、辐射文化、服务社区、开展交流、发展自身等②。

根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的规定，新课程目标定位为基本知识、基本技能、过程与方法、情感态度与价值观。钟启泉教授在《中国教育报》（2006年12月15日）发表了一篇对新课程改革的总结性《对话》，此文写道：“把‘过程与方法’、‘情感态度与价值观’，作为与‘知识与技能’同等重要的目标维度。”“真正使每一个课堂都成为落实三维目标和学生学习、生活与发展的场所。”由此不难理解，要真正实施新课程改革，就必须将《纲要》规定的课程目标落实于每一课堂。然而，新课程改革过程中，要求教师每一节课都一定要落实所有目标，的确勉为其难。正如查有梁教授所说，“一节课的教学目标必须专一，不可能完成太多目标，目标过多，其结果必然是所有的目标都落空。”③

3 新课程理念带来的教师转型问题

我们在过去的教育体制中更多地注重知识结果的传授，却在很大程度上压抑了学生追求自主发展的主动性和积极性，学生缺乏应有的社会责任感，健全的人格，创新精神和实践能力的发展，也阻碍了学生个性素质的养成。因此，以关注学生的“全人”的发展为目的的新课程改革成为历史的必然。2010年秋季起，新《课标》在重庆市开始实验，这次课程改革不是在原有英语教学大纲上的修修补补，而是要在根本上改变学生的学习方式。因此，我们必须倡导新的学习方式，即自主学习，合作学习，探究学习的方式。改变学生被动、单一的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识，能动性和创造性不断发展。这样，教师就得更新教学观念，传统教学以讲授为主，学生所受的是单一的接受性学习。人们把“传道、授业、解惑”作为教师的天职。“接受”、“应试”是传统学习中的两个核心要素。教师不断地给学生讲授“是什么？为什么？怎样做？” 研究性学习强调学生“做中学”（learning by doing），是一种积极的学习过程——“学生去做事，而不是为他们做好的事（”something that students do，not something that is done to them）。学生通过自己提出问题和研究问题，了解知识的产生和发展过程，最后解决问题。教师要确立为“学”而“教”的指导思想。以“学”为重心，其基本精神就是使学生爱学习，学会学习，具有良好的学习习惯，充分体现他们是学习的主体，而这就需要教师引导培养，所以我认为“学”是在“教”之下的“学”，“教”是为“学”而“教”。而且，教师还得引导学生自主预习，培养学生发现问题和解决问题的能力，在英语阅读教学中，预习就是一个重要环节。学生预习的好坏，对课堂教学的效果有着重要的影响，因此，教师要指导学生有序预习，创设情景，激发学生探究意识，使学生主动参与教学过程，参与探究和讨论。传统教学中的“保姆式”教师已经越来越不受学生欢迎。然而，教师教学观念的更新、教学行为的转变等，仅仅靠短暂的几次培训是难以彻底“改头换面”的，尤其是很多中老年教师已在自己多年的教学实践中形成了一些独具个性的思维定势。

综上，新一轮课程改革的愿景是美好的，但是，许多困惑需要在教学实践过程中不断去摸索、打磨与完善,真正为“学生的终身发展”奠基。

注释

① 参见《普通高中英语课程标准》（实验）中华人民共和国教育部制订人民教育出版社 2003年4月 第6页

② 参见：《普通高中新课程实验若干问题解答》万明春李源田主编重庆出版社 2010年5月第1版 第39页

③ 参见：《课程改革的辩与立》 查有梁 著重庆大学出版社2009年5月第1版第40页

参考文献

[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）

[2] 查有梁著.《课程改革的辩与立》.重庆大学出版社,2009年5月第1版

[3] 《普通高中英语课程标准》（实验）.中华人民共和国教育部制订.人民教育出版社,2003年4月第1版

核心问题下的教学思考 篇4

关键词：核心问题教学,体验式教学方式,实践与探究,问题与策略

一、核心问题教学中体验式教学方式的优势

体验式教学就是在教学过程中以一定的教学情境或活动为载体, 引导学生“体会———感受———领悟”, 在认识, 体验, 践行中促进学生知识, 能力, 情感态度价值观的全面和谐发展。通过实践探究, 本人真切感受到, 比起传统传输式英语教学, 核心问题中体验式英语教学方式有着明显的优势。

首先, 在英语课堂教学中, 核心问题“体验式”教学方式是以“核心问题”为轴心, 所有活动都紧密围绕或渗透着这个核心任务, 这样的课堂学习目的明确, 学生能将语言学习、交际任务和社会真实活动融合在一起, 学生能够在较真实的社会交往的情景中完成交流的特定目标。

其次, 能激发学生兴趣, 唤起学生求知欲, 发挥学习潜能和学生主体性, 让学生在学习过程中体验认识和提高快乐, 自我发挥、创新的快乐, 参与合作的快乐, 从而使学生在主动积极的体验中掌握并拓展知识, 因而是一种寓教于乐。

再者, 核心问题体验式教学方式的实施, 大大提高了课堂效率, 的教学活动。这样的教学, 能培养学生的语言知识能力和语言交际能力。真正取得了知识能力双丰收。

二、实现核心问题教学中“体验式”教学方式的途径

(一) 创设恰当的教学情景, 激发学生学习兴趣

用怎样有效的方式让学生在不知不觉的参与中体验真实的语言情景, 呈现出学生积极参与的语言教学氛围, 这是有效教学的关键之一。教学情境的创设要与学生的智力和知识水平相适应。在初中课堂教学中, 要尽量从学生的兴趣出发, 努力创设生活化的语言环境, 通过情境引发问题启发学生积极的思维活动, 以问题情境为主线, 充分利用环境、控制环境来组织和调控课堂教学, 丰富用以促进学生身心素质发展的“教育源”, 缩短学生—老师—教学内容的心理距离, 从而促使学生主动投入, 主动参与, 获得主动发展。在实践探究中, 我尝试了多种方式创设语言情境, 如播放视频或音乐让学生感受真实情景, 让学生畅想某一情景, 用问题激发语言情境, 用文字材料, 图片, 漫画, 广告创设语言情境等。不过在多媒体迅速发展的今天, 能借助多媒体展示声像, 文字, 图片, 直观性强, 更能激发学生兴趣。如在教学There will be more pollution时, 我就播放了日本海啸, 我国5.12地震的惨景, 沙尘暴来袭的场面, 学生看时一个个聚精会神, 从表情和眼神里能感受到他们的对自然灾害的畏惧和看法。看后, 学生们就积极发言, 各抒己见。这种来源于学生的现实生活的情景, 这种现实的情境就可以起到烘托和引导学生的思维走向的作用, 使学生有身临其境的主动探究的愿望。

(二) 让学生体验在学习过程中的自身价值的提升, 体验同学间的互帮互助, 变“被动参与”为“主动参与”

一般情况下, 学生的学习情感会经历“关注”“弥散”“移情”“激起”“加深”等环节, 最终渗透到学生内心世界的各个方面, 并作为相对稳定的情感态度、价值取向逐渐内化, 融入到学生的人格之中。要让学生能完全融入课堂, 必须要让他们有成就感和自我及他人的肯定。首先, 要让学生积极主动的参与课堂, 就要让学生体验在学习过程中的自身价值, 这价值就体现在老师的认可和同学的青睐欣赏, 所以, 当学生发言时多鼓励, 老师要多表扬, 多投放一些信任的表情和眼神, 当学生犯错时, 要包容原谅并鼓励, 以消除畏惧犯错的心理。其次, 也要让同学进行生生互评或组组互评, 增强学生的竞争意识和荣誉感, 体验互帮互助的合作意识, 从而乐于合作学习。学生一旦尝到“甜头”或消除怕犯错的畏惧心理后, 学生的学习积极性就会增强, 就会踊跃参与, 积极发言。实践表明, 学生一旦由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”, 就会逐渐形成主动接纳知识、主动想象、主动探究等一系列良好的学习品质。最后, 为了让学生体验学习中的自身价值, 就应从分析学生入手, 设置难度得当的问题和任务, 渗透一些学生感兴趣的东西, 在学生实在不能完成时, 给学生搭一定脚手架, 这样以来, 学生在接触、使用语言的时候, 首先会获得一些成就感, 这样才能保证学生继续去交流和参与。如学生的表达可以从学会说几个词到几句话, 再到段落篇章, 学会在语境中表达一些简单的思想, 由浅到难, 由简到繁, 由少到多。这样通过学生体验现实生活的真实对话, 在真实语言环境中采取小组合作的教学模式, 使学生们逐渐在课堂上有话可说了, 运用语言的能力也一天天地提高了, 对英语句型的表述也更有信心了。主动投入, 主动参与, 获得主动发展。

(三) 体验学习的主体角色, 使学生参与课堂的每个教学环节, 提高学生运用语言知识的综合能力

1. 体验热点话题, 开展小组合作式的“Duty Report”活动, 提高学生口语能力

根据语言教学理论可知, 口语是第一性的, 书面语是第二性的。因此, 我经常开展“Duty Report”活动, 即每节英语课前, 要求以小组为单位, 每小组内从周一到周五轮流让一名学生用英语进行演讲, 演讲的内容由小组的组员根据本周所学的内容进行提炼, 总结出一个“Topic”, 然后要求全班同学就演讲内容进行问答。演讲内容从易到难, 刚开始可以说一两句, 慢慢随着学生英语口头表达能力的提高, 学生们就能够用英语讲故事、讲笑话、谈身边发生的事情了。练习过程中, 既让演讲的学生得到了训练, 又训练了台下学生的听力, 学生听说能力普遍加强, 从而调动了学生学习的积极性、主动性和创造性, 加大了语言实践量, 从“厌学”变成“乐学”。

2. 体验阅读的各种方法, 提高学生的阅读理解能力

在初中英语教学中, 英语的阅读部分始终是学生的难点问题。目前, 学生在阅读英语文章时存在两个通病:一是阅读速度太慢。有的学生在阅读时用手、笔指着单词一个一个地读。这种方法对初学者也许有一定的好处, 但时间久了, 对提高学生英语的阅读速度和阅读能力是有害的。二是不能熟练地运用阅读技巧, 尽可能准确地掌握文章的内容。为了这个难点的顺利突破, 我让学生尝试和体验各种阅读方式, 让他们体验感受什么是默读, 什么是朗读, 什么是快读、略读和精读, 并感受各种阅读方法的恰当使用和选择。在感受和体验后就训练他们针对不同材料和题型选用恰当的阅读方法, 有了这中体验和训练后, 学生的阅读速度和阅读理解能力真的慢慢提高了。在提高学生阅读速度和理解过程中, 我将学生分组进行训练, 每组选一个组长, 监督学生做好以下“两读”, 这是我们提高阅读能力的两个重要方法。

(1) 学会默读

通过感受, 让学生体验朗读和默读是阅读的两种最基本的方式。朗读能训练发音, 增强语感, 有助于提高口头表达能力, 但专家研究表明:朗读吸摄单词量为每秒2.2~4.7个, 而默读的吸摄量为每秒9.8个, 很显然, 朗读比默读的效果低。朗读适宜于课文阅读的语音教学, 而默读可以提高阅读速度, 更适宜于课外阅读教学。在默读训练中, 组长应纠正组员用嘴唇默读, 用手指或笔尖逐词指点阅读等不良习惯, 使学生逐步学会以意群为单位的扫视默读方法。

(2) 强调略读, 辅以猜测

在第二阶段, 由组长监督略读的方法和重要性。为了提高阅读速度, 逐步做到快速阅读, 学会略去不重要的词或短语, 除了把精力放在对文章主要内容的理解上, 对于没学过的词, 还要查字典, 学会根据上下文的篇章来猜词。在所有的语言技能中, 阅读能力是最容易保持的。学生一旦掌握了阅读的能力, 他们不用老师的帮助就能自己在阅读的过程中进步, 就能进行自主学习, 达到授人以渔的成效。学生还可以从思想上、情感上受到阅读作品的感染, 形成良好的品质, 发展他们的个性。显然, 在培养学生阅读能力的过程中, 英语阅读教学的地位十分重要。

三、核心问题教学中“体验式”教学方式的常见问题及对策

通过对自己班级在课堂教学中的“体验式”教学方式的实践, 我感觉实施过程中还存在如下问题: (1) 我感受到体验式教学方式也不是万能的, 它并不适合所有的教学内容, 如知识点较多较散的内容就不太适合此教学方法。因此, 要结合其它教学方式, 让课堂富有启发性, 实效性。 (2) 在学生体验课堂和语言后, 还是经常会碰到课堂“冷场”的问题, 有些同学不开口或根本开不了口, 他们不愿或不能使用英语进行交流讨论, 致使学习活动无法有效地展开。在讨论时, 尖子生夸夸其谈, 其他同学只当观众和听众。 (3) 体验式教学方式的开展对老师提出了更高要求, 虽说学生是学习的主体, 但老师作为课堂的引导者和协助者, 对一堂课是否成功起着着至关重要的作用。因此在一堂课之前, 教师要准备大量的教学资料, 要和学生广泛交流和了解他们的想法和兴趣点, 并想好一些激励办法和适度评价方法等, 而不是只要学生参与体验就行, 而不追求课堂的教学效果。

在今后的教学中要不断完善和改进的措施主要有: (1) 让学生保持积极参与和体验的情绪状态, 让这种情绪状态在课堂上转化为浓厚的学习兴趣和高昂的学习热情。 (2) 尽可能多地通过教学设计为学生提供交往互动, 通过体验式教学方式, 提升合作学习的质量。教师设计的活动的难度不一定要大, 但对学生应具一定的挑战性, 让学生跳一跳才能够到, 促使学生调动思维能力, 积极探求, 深入钻研。 (3) 给学生扩大思维空间, 体验学习的快乐, 使学生能够开动脑筋, 活跃思维, 这是学生有效参与教学的关键所在。

参考文献

[1]孙鸣.英语学习与教学设计[M].上海:上海教育出版社, 2004.

[2]罗朝猛.“合作教学”的基本理念及其在教学中应用[J].中小学英语教学与研究, 2004 (4) .

[3]蓝翠月.以多维互动激活英语课堂[J].基础英语教育, 2005 (5) . (乐清市虹桥镇一中)

[4]陈旭远, 刘名誉.促进学生体验教学策略, (中国教育学手册) , 2004 (4) .

核心素养下的课程教学心得 篇5

素养是一个人的“精神长相”“人格”“行为习惯”“思维方式”，是伴随人一生的东西，而对于我们教育工作者来说，培养核心素养就是基础教育的着力点和聚焦点。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，明确把核心素养的内涵界定为“学生应具备的终身发展和社会发展需要的.必备品格和关键能力”。

品格是人安身立命之根本，能力是人做人做事的根基，两者缺一不可。作为教师，我们每天都与学生打交道，在日复一日年复一年的课堂上，我们是否真的了解学生们需要的是什么?或者作为老师能给予他们什么?我们又是否静下心来问过自己，有没有认真研究过学生对待问题时的想法和态度?课改经过一次又一次的前进，现如今已经进入了“核心素养时代”，只有真正以生为本的课堂，教师真正读懂学生，才能使四十分钟的课堂落实有效，才能真正的做到“素养为重”。也只有真正的“读懂学生”，落实学生作为“人”的核心素养的教学，知识才会在学生的身上扎根，能力和品格才是学生最终带走的东西。

作为一名美术教师，美术教学培养学生的学科核心素养必然是大势所趋，在教学过程中结合学生已有的学习经验和知识水平，深入渗透美术的学科核心素养，培养学生的审美意识和审美能力，提高美术表达和美术创作的能力。

此次高中课程标准修订所提炼的美术核心素养主要包括了图像识读、美术表达、审美判断、创意实践、文化理解五方面。比如现如今因科技发展已进入“读图时代”，图像影像、美术作品等各种图像符号的解读，造型色彩的塑造，技法风格的辨别，由于学生的审美经验不足，自然也就无从下手，这就需要教师做好引领者，可以用设疑—分析—解疑—结论的方式帮助学生通过思考研讨进行正确的审美解读，丰富识图经验，提高审美水平。这并不会是单一的某种方面，而应该是一贯而至，全面提高。再比如文化理解，是从文化角度分析诠释不同国家、民族的文化艺术特点，要尊重不同文化不同传统的差异性，那就要培养学生对于不同种族文化的理解能力和包容能力，在美术教学过程中，教师就可以在课堂上引入其他国家或民族的著名美术作品，与我国传统经典美术作品进行对比分析，帮助学生树立尊重的理念，开拓视野，并通过美术作品引申拓展到文化内涵，从而提高学生的文化理解素养。

核心问题下的教学思考 篇6

关键词：核心问题,思维经验,面积教学

“面积板块”教学是从认识“面积和面积单位”开始的,那么面积教学的思维生长点是什么呢?带着学生去思考:平面图形的面积大小“与什么有关?是什么关系?关系对吗,怎么验证?”本文试图结合面积板块的教学谈谈对“思维经验”的认识。

一、懵懂阶段———在帮扶下感受面积计算

【案例1】长方形的面积

1.自主探究

师:请同学们大胆地猜测,长方形的面积和什么有关系?有怎样的关系?

生:和长有关。

生:和长、宽都有关。

生:和周长有关。

2.实践探究,合作交流

师:你们的猜测是否正确呢?现在就请同学们观察合作要求,运用相关学具(1平方厘米的正方形),完成学习任务。

课件出示合作要求:

(1)以小组为单位,运用小正方形学具摆一摆、数一数,合作搭建3个长方形,完成实验记录表。

(2)仔细观察记录表,你发现了什么?

(3)尝试用比较规范的数学语言表达实验过程及实验结论。

反馈:

生:我们发现长方形的面积和它的长和宽有关,长方形的面积=长×宽。

师:你们是怎么发现的?

生:我们通过先把正方形学具摆一摆,一行摆4个,摆这样3行,就摆成了一个长方形。再数一数、算一算,它的面积就是3×4=12(平方厘米)。

师:哪些小组听懂了他们组的发言,也来说一说。(请其他小组发言)

师:那长方形的面积和它的周长有关吗?

生:没有直接的关系,比如我们小组摆了每行6个,有这样2行的长方形,面积大小和长4厘米、宽3厘米的长方形一样,都是12平方厘米,但它们的周长是不一样的。

生:我们组也认为没有关系,周长同样是16厘米的长方形,可以摆成长6厘米、宽2厘米,也可以摆成长5厘米、宽3厘米,还可以摆成长7厘米、宽1厘米,但它们的面积分别是12平方厘米、15平方厘米、7平方厘米。

……

师:让我们再来猜测问题,现在觉得长方形的面积和什么有关?有怎样的关系呢?我们是怎么得到这样的关系的呢?

生:和长、宽有关。

生:“长方形的面积=长×宽”的关系。

【思考】

思维经验的形成是学生在学习数学知识活动中形成的,对于“数的大小、长度的多少”学生已经有前经验的知识积累:明确了面积单位的统一后,单位正方形的个数就是图形面积的大小。这是对学生描述性概念的回顾,也是对后续面积公式推导经验的一种唤起,让学生通过用“小正方形学具摆长方形”也就顺理成章,从而探究长方形的面积。开始教师通过设问,让学生先提出问题,长方形的面积与什么有关?有怎样的关系?学生通过实际动手操作,发现了长方形的面积探究就是数出其中若干个面积单位,一排有几个(长方形的长),有这样的几排(长方形的宽),从而推导出长方形的面积和长、宽有关,长方形的面积就等于长×宽(一共有几个面积单位)。在这一阶段中,学生在教师帮扶下初步感受到与面积大小相关的条件,并且在提供学具的基础上通过小组探究“条件之间的关联”,初步体会长方形面积如何计算的探究过程。

二、感悟阶段———在引导下感悟面积计算

学数学是把知识转化为能力,教数学是让学生能够积累知识,形成正确思维经验,养成数学能力,这样的过程才是一个提升的过程。从长方形的面积到平行四边形面积的推导,再到梯形、三角形的面积教学,这个教学过程中又积累了怎样的思维经验呢?那就是感悟知识间的“联系”和“转化”,进一步体会探究面积的3个问题“与什么有关?有什么关系?关系对吗,如何验证?”

(一)联系:从未知到已知

数学不同板块知识之间存在着紧密联系,特别是未知知识与已知知识的联系,对于未知知识我们经常不会直接寻找问题的答案,而是寻找一些熟悉的结果(已知知识),设法将面临的问题转化为某一规范的问题,以便运用已知的理论、方法和技术使未知问题得到解决。

【案例2】平行四边形的面积

师:同学们,今天我们学习平行四边形的面积,之前我们学习了长方形和正方形的面积,还记得我们是怎么学习的吗?

师:对了,在学习平行四边形的面积时我们也来带着这些问题思考:与什么有关?有什么关系?关系对吗?如何验证?

生:和它的底有关。

生:和底和邻边有关。

生:和底、高有关。

1. 自主探究平行四边形的面积(每一小格代表1,也可以利用学具平行四边形来帮助)。

反馈:

师:你们有什么发现?

生1:我们发现平行四边形的面积和它的邻边没有关系,因为图(1)的邻边是4分米,底是3分米,相乘得12平方分米,而实际我们通过数方格发现它的面积只有9平方分米。

生2:应该和平行四边形的底和高有关,将图(1)沿着高将它的一半(三角形)平移,与它的另一半合成了一个正方形,边长是3分米,面积等于9平方分米,正好等于平行四边形的底和高相乘。

师:图(2)你们又是怎样探究的?

2. 反馈:你是通过什么方法怎么得到的?

小结反思:平行四边形的面积与谁有关?你们是怎么探究的?关系对吗?

生:我们发现平行四边形的面积与它的底和高有关,我们把平行四边形沿着高剪开,变成了一个长方形,长方形的长就是平行四边形的底,长方形的宽就是平行四边形的高。

【思考】

平行四边形面积推导和长方形面积探究一样,同样是提出3个问题,在长方形面积探究中则要求学生学会转化,但是对于学生来说他们是怎样想到转化的呢?这就需要经验。有的经验是长久积累的,有的经验是直接铺垫的。本片段中体现了学生将陌生的问题转化为熟悉的问题,将新知识转化为旧知识,或将平行四边形利用方格图转化成“能数的面积单位”,或将平行四边形转化成长方形的面积,从而探究出长方形的面积与它的底和高有关。学习平行四边形面积之前,学生已经认识了面积单位,会用数方格的方法来求出面积的大小。平行四边形面积中的转化探究是让学生体会到“形状求变”的策略,面积“大小不变”是基础。比如图(2)的面积探究,生3是原生态的转化,生4则是在生3的基础上进一步加工后的转化。这个过程实际也是寻找已知与未知联系的“思维经验”积累,这样的经验积累有助于学生在以后的数学学习中,注重寻找知识间的联系来探究新知。

(二)迁移:从一例到一类

转化是在研究和解决有关数学问题时,采用某种手段将复杂问题转化为简单问题,把新的知识转化为已学过的知识,达到最终解决问题。通过转化思想,可以帮助学生很好地解决较复杂的数学问题。学生在学习了平行四边形面积之后,已对转化方法的运用有了一定的基础,对平面图形面积的大小和什么有关已有了一定的认知,在梯形、三角形、组合图形等面积教学时需进一步地运用,才能内化为学生自己的东西,形成思维经验。

【案例3】多边形的面积

多边形的面积包括四部分内容:平行四边形的面积、三角形的面积、梯形的面积和组合图形的面积。而学习这些图形的面积计算则以长方形面积计算为基础,教师在教学中以平面图形内在联系为线索,以未知向已知转化为基本方法开展学习。三角形(梯形)的面积与什么有关,你是怎么发现的?如下图:

知识技能的获得和经验的积累是相互的。长方形面积的学习是平行四边形面积推导的基础,平行四边形面积的学习为学习三角形面积积累了经验,三角形面积的学习为梯形面积的学习积累经验,三角形和梯形的面积推导直接由平行四边形面积推导方法迁移而来,学生在学习平行四边形时对高的认知,给三角形和梯形的面积推导带来了便利,通过将平行四边形、三角形、梯形之间面积的互相转化,把两个完全一样的三角形或梯形拼补成一个平行四边形,厘清了三角形面积大小与它的底和高有关,梯形面积的大小与上下底之和、高有关,而在这一过程中正是“转化”方法运用的逐步积累,让学生在对面积探究中,逐步完善自己对面积推导的思维经验积累。

三、运用阶段———在自觉运用中探知面积计算

思维经验是一种思考的经验,是可以帮助学生来选择方法策略的经验。在数学学习中,一位数学活动经验积累丰富又善于选择方法策略的学生,那么他对数学的学习能力肯定会随着思维经验的累积而加强。

【案例4】圆的面积

1.实验验证

师:你打算怎么研究圆的面积?

师:大家还记得平行四边形、三角形、梯形的面积计算公式分别是如何推导出来的吗?(学生回忆后汇报,教师演示,激活探究思路)

2.第一轮探究———明确思路,体会转化

小组汇报。你们小组是怎么研究的?

生:我们小组认为圆的面积可能和它的半径大小有关,我们的方式是剪圆。

师:怎么剪呢?沿着什么剪?

生:沿着直径或半径剪开。

(小组演示2等份、4等份、8等份,引导发现边越来越直,剪拼的图形越来越接近平行四边形)

3.第二轮探究———明确方法,体验极限

师:刚才我们将圆分别剪成4等份、8等份再拼成新的图形的目的是什么呀?

生:想把圆形转化成平行四边形。

师:那还能转化得更像吗?

生:可以将圆平均分成16份。

(引导学生把16、32等份的圆拼成近似的长方形,上台展示)

师:从哪儿可以看出这两幅图更接近平行四边形了?

生:边更直了。

师:是什么方法使得边越来越直了?

生:平均分的份数越来越多。

(课件演示,引导学生体验把圆平均分成64份、128份……剪拼后的图形越来越接近长方形)

师:如果我们平均分的份数足够多,最后拼成的图形就成———长方形了。

……

师:回忆一下,我们是用怎样的方法来探究圆的面积的?

【思考】

思维经验的累积相比知识本身更侧重于对学习策略和学习方法的逐步积累,在平时的课堂中让学生的思维在课中动起来,通过“比较、反思”等方法,以此想通、悟透知识间的来龙去脉,选择优化的方法策略。学生到小学六年级学习“圆的面积”时,已经积累了多个平面图形面积计算的探究经验,通过教师的引导对面积探究的“3个核心问题”已有一定的体验和感知,所以在案例4中老师放手让学生自主探究,自觉运用探究面积的方法来研究“圆的面积”计算方法。

总之,在数学教学中,教师让学生会思考,愿意思考,让他们的思维真正参与其中是关键因素。面积板块的教学,是让学生通过对已知与未知的比较和联系,初步体会转化思想方法;通过梯形、多边形面积的学习,掌握对转化思想方法的熟练运用;通过圆的面积自主推导,遇到问题,善于思考知识间的联系,运用已学的方法来解决问题。最终让学生在积极的思维参与中领悟数学的本质和核心,学生这种积极参与数学活动的思考思维有利于达成对数学知识的深刻理解和融会贯通。所以“思维经验”的积累,不仅在于思考知识的“联”,还在于对方法的灵活运用。

参考文献

[1]郭玉峰.数学活动经验研究---理论与实践探讨[D].东北师范大学博士论文,2012.

[2]张丹.发展学生基本活动经验的探索与实践[J].小学数学教师,2014(3).