问题解决教学

问题解决教学（精选12篇）

问题解决教学 篇1

问题的提出与解决是数学教学功能的重要组成部分。 新课程把“解决问题”作为目标中的一个具体要素,数学教师的首要责任是尽一切可能发展学生解决问题的能力。

一、寻找问题

如在学习100以内加减法时,安排下面的应用问题:梨有26箱 ,苹果有28箱 (以图的形式呈现 ),小货车一次能装50箱 ,这些梨和苹果能一次都运走吗?为什么? 再如给出一周内三种书的售书情况, 然后用问题串的形式让学生预测一个月内三种书的售出情况,不计算看看最受欢迎的书是什么书,估计一下其中一种书每天的售出本数,一个月每种书各售出几本,等等。 新教材在问题的呈现形式上可谓生动活泼,问题的内容与呈现形式是我们研究的首要问题。

1.改 造问题

按前面对问题的界定, 我们可以发现课本练习中的很多题目只能算是训练性的习题。 有时,我们必须对一些习题进行改造,使之成为“问题”。 五年级数学书上有这样一类行程问题:小红和小强从相距800米的两地同时相对出发,小红每分行65米,小强每分行70米,4分钟后两人相距多少米? 我们在学校的一次质量调研中把它改编成:在一条笔直的公路上,小红和小强从相距800米的两地同时出发,小红每分行65米,小强每分行70米,4分钟后,小红和小强两人相距多少米? (请你从不同的运动方向考虑问题)显然,这是一个没有规定运动方向的开放性问题,需要学生从不同的运动方向去考虑。 第一种是相对而行,算式是800-(70+65)×4。第二种是相背而行,算式是800+(70+65)×4。 第三种是同向而行 ,小强在前 ,800+(70-65)×4。 第四种也是同向而行,小红在前,800-(70-65)×4。 这样的改进比一般性习题更容易引起学生思维的紧张, 更能使学生整体把握行程问题的结构特征。

2.引 进问题

如在《按比例分配》的应用练习中,设计了这样一题:前不久在老师住的那幢楼来了三个从外地到吴江工作的人,小徐、小陈和小周,他们三人合租了501室一套房:

姓名住房面积公用面积

小徐1号房17平方米共30平方米(包括客厅、卫生间、厨房)

小陈2号房19平方米

小周3号房24平方米

每月租金540元,他们三人该如何分摊房租? 写出你认为最合理的设计方案。

学生有的按住房面积的比例分配, 算式是540×17∕60=153(元 ),540×19∕60=171(元 ),540×24∕60=216(元 )。有的学生把公用面积平均分配给3人,按27:29:34分配,算式是540×27 ∕ 90=162 ( 元 ),540×29 ∕ 90=174 ( 元 ),540×34 ∕ 90=204(元)。

二、问题解决

1.理解问题

理解问题就是思考:什么是已知的? 什么是所要求的? 什么是可以引进的? 以适当的表格或图像对问题中已知的东西进行整理,或是引入适当的符号使对象更易于处理。 在最近进行的一次校内研讨课上,四年级的《解决问题的策略》一课,内容是用列举条件和问题的方法解决问题。 在课的研究过程中,尤其是听课后的评议中, 老师们都意识到这种解题策略对于问题解决的重要性, 问题解决能力强的学生的高明之处就在于他能用这种列举法发现条件与问题之间的关系, 从而搭桥铺路,顺利求解。

2.寻 求解法

这一阶段的主要工作是对问题进行识别、 归类, 提出猜想,对猜想进行改进或验证,对问题的识别和归类最基本的方法是对数学模式的辨认,从所给问题的情境中辨认出模式,是一个主动积极的思维过程,需要运用一定的策略。 我们通常指导学生交替使用顺推和逆推的“搜索”策略,两面夹攻逐步逼近目标,辨认出有关模式。 这里的“顺推”和“逆推”实际上就是数学中的分析法、综合法思路,这是两种基本策略。 五年级的应用题教学学生之所以难, 就是因为学生对应用题的结构、数量关系把握不好,分析法、综合法两种思路的指导与训练不到位。

3.表 达解法

这一阶段的工作包括计算、测量、统计、作图等,在表达过程中,可能还会遇到意外情况,这时需要解决问题者重新寻找新的解题策略,采用更合适的方法解决问题。

学校五年级考试让我出卷子,我便出了这样一道题:太湖边的一个小渔村里住着一老一少两个渔夫。 有一年,他们从6月1日起开始打鱼,每人给自己定了一条规矩。 老渔夫说:“我连续打3天鱼休息1天。 ” 年轻渔夫说:“我连续打5天鱼休息1天。 ”有一位城里的朋友想趁他们都休息的日子去看望他们。那么,在这一个月里,他可以选择哪些日子去呢? 这个月里两位渔夫同时在外打鱼的日子有几天? 考试后,我去组里了解该道题的解答情况,结果出乎我的意料,原来被认为数学好的班级只有3个人解答对了两个问题,而素来被认为较差的一个班级则有二十多人做对。 这是什么原因? 我分别询问了两个班的老师,前者说:我平时强调应用题的解答一定要有算式,要用算式说明过程。 后者说:平时我经常指导学生用列举法思考问题。 的确,我出这道题正是为了检测教师在教学过程中是否注重对学生思维方法与学习方法的指导。 看后一个班级学生的解答过程,他们都是在试卷上列出日期,然后圈出符合要求的日期,如:

老渔夫1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 15 16… …

小渔夫1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 15 16… …

学生不用列出全部的日期,便可以得出只要是4和6的公倍数的日期,便是两人共同在家休息的日子(12日、24日)。同时在外打渔的日子只要在1—30这三十个数中圈出4、6的倍数。

4.回顾反思

回顾整个解题过程,反思自己开始时遇到什么困难,是如何突围的,解决问题的过程中用到哪些知识,反思结果是否合理,是否有不同的解决问题的途径,以及与其他知识是否有联系,等等。 这一反思的环节对整个解决问题起着调节与监控的作用。

三、存在困惑

当然,在实践过程中我们也有很多的困惑,困惑之一:好问题哪里来? 困惑之二:如何把我们平时的解题教学上升到问题解决的教学? 我相信,随着实践的不断深入,这些困惑一定会得到合理的解决。

问题解决教学 篇2

《画线段图解决问题》一节的数学知识基础是：倍的知识、求比一个数多（少）几的数是多少；数学策略基础是：学生经历了完整的用纸条图表述题意的过程。在这样的基础上，通过数据的增大，产生了画线段图解决问题的必要性，从而让学生经历“画图整理信息和问题——分析数量关系——列式解答”的完整过程，掌握新的解决问题的策略。

整个教学过程我分为复习导入减缓教学难点、小组合作自主探究、方法多样化优化体验、巩固应用拓展延伸四大环节。教学时我力求通过有价值的`数学活动设计，激发学生的学习兴趣，留给学生充足的探索空间和时间，以便于学生借助已有的知识经验，自主探索获取新知，积累数学经验，感悟数学思想方法，发展推理能力。

首先，以多样的活动形式促学生学习兴趣提高。

本节课教学中从导入开始，我先后设计了个人小竞赛、独立研究、小组合作、学习展示等活动环节，各种活动形式将趣味、挑战、合作融为一体，从课堂表现来看，孩子精力集中，学习兴趣得到很好地激发。

其次，以旧的知识经验促学习资源生成

在此之前，学生对于画直观图、用纸条图表述题意的数学策略已经有全面完整的体验，所以在教学时利用学生的已有经验启动通过复习旧知减缓本节课教学重点的份量，分散突破教学重点。

第三，以有效活动促学生思想方法的感悟与形成。

借助已有的知识经验，自主探索获取新知，积累数学经验，感悟数学思想方法，发展推理能力是本节课的数学思考目标。课堂上我通过设计不同内容、不同范围的活动，引导学生通过数学活动，积累数学经验，感悟数学思想方法。

1．通过对旧知的复习，让学生画直观图表述题意。

游泳队：○○○○

啦啦球：○○○○○○○○○○○○○

在交流环节，引导学生重点体会“比游泳队的3倍”、“多1”数形结合的过程，为后面贴纸条图、画线段图时分析线段图做铺垫。

2．在用纸条图表述题意的时候，我为学生提供充分的自由活动时间，引导学生重点体会两个内容：一是“2倍”纸条的长度，二是“多5人”纸条的长度。通过交流如何确定纸条的长度，深入体会“2倍”“多5人”的含义，同时培养数感，丰富学生的素养。

3.通过我的板书引导，放手让学生独立画线段图表述题意，同时通过课件，让学生体会纸条图和线段图的联系，提升学生对方法多样化和方法优化的认知和体验。

第四，以关键问题促学生思维更完整更深入。

教学过程中我非常注意通过关键问题的提出引导学生在学习过程中对知识整体化的认识、更深层次的思考。

1．在学生顺利画出“比游泳队的3倍多1”的直观图后，我问学生这样几个问题：“游泳队的3倍在哪里？”“多1人在哪里？”“哪些是啦啦队的人数？”利用直观图的简洁，夯实了学生对“比一个数的几倍多几”的认知，为后续学习做铺垫。

2．在小组活动时，对学生提出具体明确的要求，利用小组合作的形式进行更深、更全面地研究。同时引导学生建立完整的思考、研究问题的方式方法，积累一定的探究经验，为以后的研究学习打下基础。

3．在交流纸条图、线段图每部分长度的选择时，重点夯实了“几倍”“多几”的具体表述长度，进一步帮助学生理解题意，培养数感。

4．在巩固练习环节，我精心设计了一个看图说题意和通过文字自己分析题意两种题型。通过练习的多样性，检测学生对借

线段图分析表述题意和通过线段图理解题意的能力和掌握情况。

整堂课下来，学生的学习兴趣较高，经历了完整的“画图整理信息和问题——分析数量关系——列式解答”的解题过程，借用线段图帮助分析表述题意的数学解题策略也得到了很好的内化，积累了丰富的活动经验，培养了数感。

本节课存在的不足之处：

1．小组合作用纸条图来表述题意的时候，学生能够展示出正确的纸条图，但仍缺乏正确的语言描述，而且在交流环节，因为我没能灵活处理学生把纸条图分成一段一段的贴的情况，导致了学生在画线段图的时候也产生了这样的情况。

2．个别学生还是不能顺利的利用线段图表述题意，对于这部分学生，在课堂上还缺乏必要的有针对性的关注。

“解决问题”教学探究 篇3

一、阅读与理解，引导学生读懂“问题情境”，明确要解决的问题

教师要善于引导学生主动阅读信息、选择信息、处理信息，读懂问题情境，明确数学问题。教学时，使用“图中有哪些数学信息”等语言引导学生解读丰富的数学信息，排除实际情境或情境中的一些干扰因素，尝试用数和数量表示有关信息，尝试用自己的语言叙述问题情境和需要解决的问题，实现“问题情境”向“数学问题”的转化。

如教学解决《求一个数的几倍是多少》的问题：

我根据学生实际，出示上面主题图后，向学生提出如下两个问题：1.你能从图中找出哪些数学信息？2.你能根据数学信息提出相关的数学问题吗？学生经过仔细观察和思考，都能找出已知的数学信息：军旗的价钱是8元，军棋和象棋价钱之间的关系，能根据信息提出可以求“象棋的价钱是多少元”的问题。

二、分析与解答，重视解决问题方法与策略的指导，提升学生解决问题的策略水平

画图是理清数量关系，分析问题，解决问题的重要策略，画图的方法可以有多种，如色条图、实物图、简笔画或用△、○等图案去替代实物，使图与实物建立一一对应关系，还有线段图等，通过画图把复杂的数学问题变得简单形象，有助于学生直观地理解数学，探索解决问题的思路。

如教学解决《求一个数的几倍是多少》的问题，重视指导学生通过画线段图分析数量关系。

（1）考虑到这是学生初次接触线段图，教师先示范画表示军棋的价钱一条线段（8元），并说明为了画图方便，这条线段就画1厘米长。

（2）让学生先模仿画出表示象棋价钱的线段图，再思考怎样画军棋价钱的线段图并尝试画出来。

（3）让学生在小组内交流军棋价钱线段图的画法。

（4）展示学生所画的线段图并让学生说出画象棋价钱线段图的方法：根据“象棋的价钱是军棋的4倍”，连续画出4段与第一条线段同长的线段来表示象棋的价钱，并标出问题所求是象棋价钱。

（5）利用课件展示如下线段图，让学生观察思考：求象棋的价钱就是求（ ）的（ ）是多少？也是求（ ）个（ ）是多少，用什么方法解决。

学生从直观的线段图中都很容易理解求象棋的价钱其实是求8元的4倍，也就是求4个8是多少，用乘法解决。在这个过程中，借助上面线段图让学生直观地看到“求一个数的几倍是多少”的数量关系，明确求一个数的几倍是多少，实质就是求几个几是多少。在此基础上，启发学生联系乘法的含义，理解“求一个数的几倍是多少”用乘法计算的道理，从而找出正确解决问题的方法，帮助学生建构数学模型。也让学生体会画图到是直观理清数量关系，分析问题，解决问题的重要策略，培养学生运用几何直观分析问题解决问题的能力。

三、回顾与反思

教师在教学中应重视引导学生形成反思的意识，掌握反思的方法，培养学生养成检验与反思总结的良好习惯。

总之，为了提高新课程下“解决问题”课堂教学的实效，我们在教学实践中要不断地深入探究，重视解决问题方法与策略的指导，让学生形成解决问题的方法与策略，培养学生分析问题和解决问题的能力。

问题解决教学 篇4

一、研读“教材”资源, 了解儿童认知起点

“乘加、乘减两步计算解决问题”是人教版教材二年级下册第二单元的内容, 在这一单元中学生已经学习了“运用加法和减法两步计算解决问题”的相并关系以及“比多比少解决问题”的相差关系, 而例3“运用乘加和乘减的两步计算解决问题”则是对倍总关系进行的教学。因此, 本节课是在学生学习了加减和连减两步解决问题的基础上学习乘加乘减的教学, 学生对用两步解决问题已经有了基本的解题框架, 在此基础上进一步巩固先求什么, 再求什么。基于教材, 活用教材, 才能有效地开展本次教学。

二、活用“学生”资源, 调动儿童思维活动

陶行知先生曾说:“教什么和怎么教, 绝不是凭空可以规定的, 他们都包含‘人’的问题, 人不同, 则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。”因此, 教师要分析学生的情况, 活用“学生”资源, 从而为课堂教学提供保障。

例如, 学军小学钱塘校区是小班教学。因此, 这一环境优势为笔者“以学定教, 提高课堂效率”提供了很好的保障。根据对学生的学习基础和学习能力的分析结果, 笔者采用了异质分组为主、同质分组为辅的方式对学生座位进行了安排, 具体如下:

座位安排说明:第二组至第九组安排异质分组。第一组的四名同学程度均在D, 采用同质分组, 接受更多的关注。

新课程的课堂教学更注重的是, 兴趣比知识重要, 过程比结果重要, 信心比成绩重要。因此, 笔者灵活结合学生的实际和差异, 创造性地使用小组合作, 二度开发学生资源, 实现同质分组和异质分组的和谐结合, 这样有效地点燃了学生的学习热情, 促使他们充分投入情感, 调动思维活动, 让学生真正成为课堂学习的主体。

三、细化“目标”资源, 引导儿童获取新知

教师对于“学习的最近发展区”理论应该好好地加以认识, 学习的本质就是在自己可以接受的范围内, 尝试认识新的东西。因而, 教师必须克服成人化的思维模式, 在学生新旧知识之间, 铺设一些桥梁或者是阶梯, 让学生顺利地从旧知识的领域来到新知识的领域, 而且还让他们为自己能找到通往新知识的桥梁或阶梯而感到自豪。因此, 根据学生的差异情况, 针对本课的教学内容笔者确定了如下教学目标。

基本性目标:

1. 在具体情境中, 使学生初步理解数学问题的基本含义, 学会用乘加、乘减两步计算来解决问题。

2. 初步了解用分步、综合式题的表达, 感悟两步解决问题的过程。

发展性目标:

1.分小组讨论, 培养学生自主思考、自主解决问题的能力。

2.初步培养学生多角度观察问题、多种策略解决问题的能力, 如线段图、列表等, 并能建立一定的数量关系。

另外, 根据“以生为本, 构建童心的课堂”的理念支撑, 针对本节课, 笔者又设定了分层目标。

上限目标:学习程度是A、B的学生能熟练掌握分步、综合式题的表达, 培养他们多角度观察问题、解决问题的能力。

下限目标:学习程度是C的同学能在小组同学的帮助下提出问题并解决;学习程度是D的同学能在老师的帮助下用分步算式来解决乘加、乘减的数学问题。

四、巧设“环节”资源, 建构儿童有效课堂

环节一:创设情境, 提出问题

出示情境图:

活用情境图:提出问题:观看的有几人?玩跷跷板的有几人?乐园里一共有几人?直击学生已有的学习基础和能力, 进而培养他们读图、获取信息、提出问题的能力。

环节二:自主探索, 交流感悟

1. 独立研究。

解决问题:玩跷跷板的一共有多少人?可以怎么算?请将解决问题的方法, 记录在练习纸上。可以用多种方法解答。

2. 小组讨论。

根据前测分析, 大部分学生解决此题认为难度不大, 只有小部分学困生对综合算式的理解以及运算顺序的感悟感觉有困难。因此, 笔者通过小组交流这一环节, 让学生带着以教会别人的任务进行交流, 会的教不会的, 会的教不同的方法, 以实现“大家不同”“大家更好”的理想境界。

3. 集体交流。

根据学生的反馈, 整理不同的解题方法。

(1) 4+4+4+7=19 (人)

(2) 4×3=12 (人) , 12+7=19 (人)

(3) 4×3+7=19 (人)

个性解决:7+4×3=19 (人)

反馈时, 抓住以下两点进行交流。

(1) 沟通不同方法之间的联系。

乘法和加法的联系:算式4+4+4+7可以写成算式4×3+7。

分步和综合算式之间的关系:都是先算玩跷跷板总人数, 再算乐园里总人数, 他们的解题思路是一样的。

(2) 交流综合算式中运算意义的理解。7+4×3, 可以吗?让学生通过小组交流并思考, 7+4×3与4×3+7, 这两个算式都是先算乘法4×3, 解决玩跷跷板人数, 再算加法解决乐园里总人数。在探索和实践的过程中, 把算式和意义进行重点交流, 体现解决问题方法的多样化。

环节三:习题应用, 理解深化

本次练习, 设计了对比习题、变式习题、拓展习题等不同的形式, 以达到在保底的基础上作适当拓展的目的, 成为例题知识的补充和延续, 既符合学生的“思维最近发展区”, 也容易再次掀起课堂教学高潮。

1.专项口答。

加强对比练习, 理清运算顺序。

(1) 2×4+3= (2) 2+2×3= (3) 4×3+2=

2+4×3=2×2+3=4×3-2=

研究错例:2+2×3=4×3, 可以吗?怎样使它变正确呢?让学生感悟到在乘加中也可以运用小括号。

课堂是一个开放的、不断生成的过程, 而学生对知识技能的学习也需要一个对比、澄清的过程。因此, 教师充分挖掘学生学习上的“错例”, 并及时加以捕捉和运用, 提出具有针对性和启发性的问题, 可以有效引导学生从不同角度进行审视、探究, 并在纠错过程中深化对问题的理解和掌握。

2.解决问题。

引导学生从图中获取信息, 提出数学问题并作出解答。让学生感悟在乘法解决问题的过程中, 不仅有乘加, 还有乘减, 建构这一类题的数学模型。

3.选择题。

(1) 红色彩带有多长?

出示对比题, 红色彩带有多长?让学生在思维的辨析中, 更进一步地掌握乘加、乘减的运用。

(2) 下列哪些图可以用算式3×4+3来解决? ()

借助逆序题的思考模式, 打破学生的常规思维, 点亮学生创造性的火花。通过对习题资源的整合, 借助图形直观呈现, 让学生经历解决问题的过程, 感知数形结合的思想, 沟通数与形、图与式的联系, 进一步提升学生解题的思维品质。

《解决问题》教学反思 篇5

1、强化基础训练，掌握数量关系。

基本的数量关系是指加、减、乘、除法的基本应用，比如：求两个数相差多少，用减法解答；求一个数是另一个数的百分之几，用除法解答；求一个数的几倍是多少，用乘法解答等。任何一道复合应用题都是由几道有联系的简单应用题组合而成的。基本的数量关系是解答应用题的基础，因此在教学中复习一些常用的数量关系就显得尤为重要了。

2、综合运用知识，拓宽解题思路。

能够正确解答应用题，是学生能综合运用所学知识的具体表现。应用题的.解答一般采用综合法和分析法。我们在复习时侧重分析法的运用。

3、系统整理归纳，形成知识网络。

浅谈“解决简单问题”教学 篇6

关键词：简单问题 数感 数量关系 解题方法

一、学会阅读，培养学生的数学感知能力

（一）结合生活实例，建立对数学的感知能力

1.联系生活实际，在现实生活建立对数学问题的感知能力

“数学来源于生活”，为培养学生的数学的感知能力，让学生用数学的眼光去认识、观察身边的事物。在教学“米、分米、厘米”长度单位时，为帮助学生建立1厘米和1米的表象，教师可以先让学生用手比划一下1厘米的实际长度。让学生在身边（如教室里）找一找接近1厘米长度的物体，如手指甲的宽度约1厘米.....接着让学生估一估、量一量身边熟悉的事物，如书本、橡皮擦、铅笔等有多长。这样通过对身边事物的实际测量，激发了学生学数学、用数学的热情。

2.联系生活实际，在生活中发展对数学问题的感知能力

新课标指出：“让学生经历知识的形成过程”，充分让学生自己去探索并发现知识，使学生能掌握知识的内在规律与联系。比如，在教学“元、角、分”的认识后，教师可设计一个活动环节，为迎接“六一”儿童节，教师要学生用80元，去购买相关的物品，教师先出示彩带、气球等物品的价格，并让一些学生做营业员，其余学生都是采购员，学生根据自己的喜好准备要购买的物品，但不能超支，要货比三家与营业员讨价还价。在这一游戏中，不仅让学生感受数学就在身边，而且培养了解决数学问题的感知能力。让学生知道学习数学的目的之一，就是为了解决现实生活中的一些实际问题

（二）在课堂教学中，培养训练学生的数学感知能力

1.通过“说”来训练数学的感知能力。

在课堂教学中，教师要及时给学生提供一个用语言表达和交流的平台，让学生充分地梳理、归纳、整理数学知识，增强学生的数学感知能力。例如，在教学“100以内数的认识”时，先让学生数本班有多少个男同学？有多少个女同学？然后用自己的语言在同桌之间互相说一说，根据这些数，你能知道是男同学多呢还是女同学多？从你数出的数中，你认为哪个大，哪个小？为什么？从学生身边熟悉的数学问题着手，学生感悟用数来表达事物的多而且有大有小，感受数数的必要性，同培养学生敢于“说”。

2.在课堂教学中，通过“玩”来培养训练学生对数学问题的感知能力

如何把枯燥的数学知识的学习过程变得轻松生动有趣？教师要充分利用学生爱动、爱玩游戏这一天性，激发学生的兴趣，在愉快轻松的游戏过程中获取知识，培养学生的数感。例如，在教学9的组成时，6可以分成2和4（或者分成1和5等他很多分法），如果采用机械式的记忆或背诵记忆，学生不仅不愿学而且效率低下。如果改用玩“拍手游戏”的学习方式，教师拍4下，学生就拍2下，教师如果拍1下，学生就拍5下，也可以同桌互拍，这样学生在游戏中不知不觉地就掌握了6的组成。一个非常简单的游戏，使学生在充满轻松活跃气氛中边玩边体验数的分解与组合，增强了对数与数之间转换关系的理解，也即增强了数感。

二、加强数量关系的分析与训练

1.动手操作，在理解中感悟数量关系

在“解决问题”的教学中，教师常常利用情境图或故事等，创设有效的问题情境。引发学生产生认知上的冲突和困惑，然后根据题意并借助学具等通过分一分、画一画，手脑并用，引导学生在有实效的问题情境中自主学习、合作交流，使用多种感观参与学习，从中获得基本的数学知识和技能，培养学生的数学能力。

如我在教学“车上有3个小朋友，经过站点时，又上来了2个，现在车上共有多少个小朋友”时，先让学生画圈圈，用3个圈圈代替3个小朋友，又上来了2个，就再画2个圈圈，要求“现在车上有多少个小朋友？”就要把3个圈圈和2个圈圈合起来。进而让学生逐步脱离实物抽象出“把两部分合起来用加法计算”的道理。

2.抓住关键句，理解数量关系

当学生对一些解决问题的数量关系的理解有困难时，为帮助学生分析理解题中的数量关系，教学中可借助语言对题意进行分析，引导学生在感性材料的基础上，理解数量关系，并有条理地讲述自己的思维过程。如解决“倍数关系”的问题时，里面都有一句倍数关系的关键句，如“苹果的个数是梨的4倍”，通过分析，学生能说出把梨的个数看作一份，苹果的个数就有这样的4份。学生通过深刻理解题里的数量关系，为正确解答奠定了良好的基础。

3.化难为易，认知结构

解决问题的题目往往有有简单的情节，为帮助学生分析理解题中的数量关系，在教学时，我们可用采用语文缩句的方法，抓住句子的主要成分，简化次要条件进行缩句，培养学生的抽象概括能力。如“同学们参加植树活动，六（1）班参加植树的人数有57人，比六（2）班参加植树的人数的3倍少24人，六（2）班参加植树的人数有多少人？”这道题若按题中关键句把它简化为“六（1）班57人，比六（2）班3倍少24人。”这样，文字简化，题意明显，学生易于理解。

三、帮助学生掌握正确的解题步骤

1.审题

小学生常常出现因不审题而出现计算错误的现象，究其原因，大都是因小学生没有反复阅读题目，不了解题目的基本意思，没弄清已知条件和问题之间的逻辑关系所造成的。所以教师一定让学生充分地审题，看到一道解决问题的题目，要学生反复默读，直到理解题意，这样，才有一个正确的起点，为正确解决问题奠定基础。

2.分析数量关系

在解决问题的题目中，有些数量关系明了，很容易弄清，有的却较复杂，不易把握，学生一疏忽，就会找不到正解的解题途径。如小王有6个苹果，小东有7个苹果，他们共有多少个苹果？其数量关系是加数与和之间的关系，数量关系较简单。又如，小王有6个苹果，小东比小王多7个苹果，他们共有多少个苹果？在这里，数量关系复杂，需要对已知条件中所有的数量进行综合分析。以弄清数量关系，找到正确的解题途径。学生往往会只求出6+7=13（个），以为就算好了，其实，这只是小东的，而要求出他们共有多少个，应在知道小东的苹果个数后，再求出他们共有多少个苹果。

3.列式解答

就是根据分析得到的数量关系，列出算式，最后算出答案。学生在这一环节，以为马上就大功告成了，反而易轻敌，出现一些不该出现的错误。比如，有个学生在分析数量关系后的计算时将一个加数4/1写成0.2，结果这道题5分就不得分了。因此，在平时的教学中，要特别注意培养学生细心答题，对每一道题都要认真审题，认真做答。

4.验算并写出答案

检验解答过程是否合理，结果是否正确，与原题的题意是否相符，然后写出答案。

问题解决教学 篇7

关键词：应用题,解决问题,教学方法,优化策略,训练方式

自从新课改以来, 新的课程标准不再单独设置“应用题”单元, 取消了对“应用题”的人为分类, 而是把“解决问题”作为各种知识的应用, 贯穿于课程教学的全部内容之中。这种知识结构导致了许多老师感到困惑, 不知该采取什么样的教学方法, 不知该把解决问题的重点放在哪些方面……而学生则由于未能建立数学模型, 对解决问题的内容感受到的仅仅是形式上的“乐”, 以致于对问题的解决不能举一反三, 融会贯通, 甚至遇到问题手足无措。因此, 我们很有必要优化“解决问题”教学方法, 以培养学生解决实际问题的能力。我结合自己近几年的教学实际, 谈一谈在优化解决问题教学中的一些做法。

一、优化问题呈现方式

心理学研究表明:学习材料的表达形式对学生理解知识会产生重要影响。所以问题的呈现方式对培养学生解决问题的能力非常重要。因为现在的教材比较贴近生活, 所以丰富的现实背景大都是以图文并茂的形式呈现。由于受学生的思维水平及生活经验的制约, 用图文形式呈现的众多信息, 对学生的解题产生了干扰, 有的学生存在遗漏图文中的信息、不能有效地将信息提取出来、无法将信息建立相关的联系等问题。针对这种现象, 我经常会采取变静态图片为动态图画的方法。如人教版二年级下册第四页的解决问题教学时, 我是这样做的:运用课件首先出示22个同学在看戏的画面, 然后分别呈现又来了13人和走了6人的情景, 最后定格成课本中的示意图, 通过学生对文本的形象感悟, 使学生理解图意并构建与加减混合运算含义的联系, 从而正确列式解答。像这样把教材中的图片以动态的形式出示, 为学生收集信息、理解数量关系间的内在联系搭建了“最近发展区”, 学生再来解决问题就容易多了。

二、优化解决问题的过程

以往, 应用题教学强调的是学习解一类一类的题, 因此把应用题分类。课标教材不把实际问题分类, 教学实际问题强调的是培养学生的应用意识及应用所学知识解决实际问题的意识。

优化解决问题的过程就是要求教师为学生营造一个独立探究、合作交流的氛围, 在开放的教学情境中让学生观察图、观察情境, 说图、说情境、读题, 从中获取数学信息, 提出数学问题, 让学生思考、探究、交流已知信息和所要解决的数学问题之间的联系, 明确他们之间的关系, 让学生根据实际问题中获取的信息与要解决问题之间的关系列出算式, 然后让学生独立计算, 问题解决后对解决问题的整个过程进行反思。如教学三年级下册“求平均数”时, 先让学生以小组为单位, 充分利用手中的学具摆一摆, 交流怎样摆 (移多补少、先合再分等) , 初步感知什么是平均数 (比多的少, 比少的多, 是这些数匀一匀得到的) 。接着引导学生想一想:如果不摆学具, 能不能想办法算出平均数是多少。在学生试算的基础上组织交流不同的算法, 引导学生进行比较, 并选出最好的算法 (先求总数, 再除以人数) 。然后请学生用这种方法实际算一算, 并说一说是怎样算得的, 每步算式表示的是什么意思。最后请学生将整个解题思路重新审视, 验算得数是否正确。在整个教学过程中, 允许学生交流意见, 以达全员参与的目的;提倡算法多样化, 以培养学生多角度的思维;注意调动学生已有的学习经验和生活经验, 采用独立尝试、动手操作、画线段图、小组讨论等方式, 让学生主动探索解决问题的方法, 并在探索过程中锻炼提高能力;在教学过程中, 努力使学生已掌握的知识技能对解决新问题产生积极的影响, 体现学生学习的自主性。长此以往, 学生解决问题的能力自然会提高。

三、优化解决问题的策略

在教学中我们发现:有些数量关系对于学生特别是学困生来说很难以理解, 这必须依靠我们教师发挥自己的才智, 把复杂的问题转化成学生易于理解的简单问题来解决。我在教学中曾经遇到过一个这样的问题:0.5千克大豆可榨油0.2千克, 1千克大豆可榨油多少千克?榨1千克油需要多少千克大豆?学生在解决这道题时很难分清楚究竟是用0.2除以0.5还是0.5除以0.2。我在教学时, 先把这两道题分成两道易于理解的整数应用题: (1) 100千克大豆可榨油40千克, 1千克大豆可榨油多少千克?用什么的重量除以什么的重量? (2) 25千克大豆可榨油10千克, 榨1千克油需要多少千克大豆?用什么的重量除以什么的重量?做完这两道题, 再让学生对比其中的数量关系来做上题, 学生轻而易举地就解决了。

当然, 解决问题教学的价值不只是获得具体问题的解, 更重要的是使学生在分析问题和解决问题过程中获得发展。其中重要的一点在于使学生学习一些分析问题和解决问题的基本策略, 体验策略的多样性, 并在此基础上形成自己解决问题的某些策略。传统应用题教学中的抓关键词的策略、画图策略、列表策略和模拟操作策略均适合我们来借鉴运用。需要指出的是, 这些策略不仅仅是解决问题的策略, 也可以用来分析数量关系, 并且二者往往是结合在一起使用的。我们要有意识地引导和帮助学生理清数量关系, 建立数学模型, 使学生从中悟出解决问题的策略。

四、优化解决问题的训练方式

在设计练习题时, 要冲破传统应用题的理想化、格式化、封闭化的限制, 引入开放性、灵活性、多变性的问题, 给学生创设一个广阔的思维空间。比如设计条件多余的题目:王大伯家养了60只鸡和50只鸭, 如果每只鸭一年可产蛋13千克, 这些鸭一年可产蛋多少千克?这样适当增加题目中过剩的已知条件, 形成干扰因素, 由学生选择其中的最便捷、有用的信息作答, 可防止学生滥用题目条件, 培养学生思维的批判性, 提高分析处理信息的能力。

有些学生因为思维定势或是对数量关系理解不够而导致对问题解决出现混淆现象, 为避免这种现象, 可以采取对比性的训练。如:学完分数的意义和分数加减法之后, 我设计了这样几个习题让学生进行训练:

1. 小强家有一块菜地, 其中1/4种茄子, 1/8种土豆, 其余的种白菜, 白菜占这块地的几分之几?

2. 小强家有一块1/2公顷的菜地, 其中1/4种茄子, 1/8种土豆, 其余的种白菜, 白菜占这块地的几分之几?

3. 小强家有一块1/2公顷的菜地, 其中1/4公顷种茄子, 1/8公顷种土豆, 其余的种白菜, 白菜地有多少公顷?

经过对3种题型的对比性训练, 学生深刻理解了题目的数量关系, 再遇到此类问题就不容易出错了。

“解决问题”教学建议 篇8

“解决问题”是小学数学教学的总目标之一。教学时, 要让学生“初步学会从数学的角度提出问题、理解问题, 并能综合运用所学的知识和技能解决问题, 发展应用意识”。也就是说, 在教学中要注意培养学生应用数学知识分析解决简单实际问题的能力, 在解决问题中加深对数学基础知识的理解, 增强其应用意识。

二年级数学下册“解决问题”这一内容, 主要是让学生在具体的情境 (解决具体问题) 中学习, 经历从实际问题 (具体问题) 中抽象出“一个数是另一个数的几倍”的数量关系 (数学问题) 的过程, 学会用乘法口诀求商 (解决实际问题) 。让学生通过分析、推理, 将“一个数是另一个数的几倍是多少”的数量关系转化为“一个数里面有几个另一个数”, 进而理解除法含义, 并根据除法的含义来确定算法。在教学时, 可先组织学生复习“求一个数的几倍是多少”的问题, 唤醒学生对旧知 (“倍”的概念和求一个数是另一个数的几倍是多少) 的回忆, 为解决“求一个数是另一个数的几倍是多少”的实际问题做准备。如:“小华有2枝铅笔, 小明的铅笔枝数是小华的3倍, 小明有多少枝铅笔?”让学生思考并说一说思考的过程。学生可能会说:小明的铅笔枝数是“2的3倍” (或6枝) 。这时, 教师再让学生说一说:“2的3倍”是什么意思。 (2的3倍就是3个2相加。) 在此基础上, 出示教材第54页例2主题图, 启发学生观察主题图 (或动画课件) , 并说一说小红、小丽、小强她们在做什么? (用小棒摆飞机) 她们是怎么摆的?这时, 教师可鼓励学生参与到这项活动中, 亲自动手用小棒摆一摆 (摆一架飞机用5根小棒;摆2架用10根小棒;摆3架用15根小棒……) 。接着引导学生这样想:小红用5根小棒摆了1架飞机, 也就是用了 () 个5根小棒;小丽用10根小棒摆了2架飞机, 也就是用了 () 个5根小棒, 也可以说成小丽用的小棒数是小红的 () 倍。随后再出示例2中小强提出的问题:“我摆了3架飞机, 我用的小棒根数是小红的几倍?”同桌学生进行分析讨论。通过学生用小棒摆飞机和讨论, 便会找到“求一个数是另一个数的几倍是多少”的解题思路就是把“求一个数是另一个数的几倍”转化成“求一个数里面有几个另一个数”, 根据除法的含义, 可以用除法来计算, 即:把“15是5的几倍”转化成“15里面有几个5”, 用“15÷5=3”计算便可。再通过 (教材第54页) “做一做”的练习加深学生对“倍”的概念及“一个数是另一个数的几倍”含义的理解 (即:a个b也可以说成是b的a倍) 。

“应用”、“问题解决”及其教学 篇9

应用题教学, 历来是小学数学教学中的重点和难点。以往, 把应用题分成简单应用题, 复合应用题, 典型应用题等。其中每类应用题又分成若干种。这种分类教学方法, 对学生提高分析和解决应用题能力起到很大作用。但是, 应用题种类繁多, 再实施分类教学, 学生学习和记忆负担势必会大大加重;他们获得的是解答应用题的“固定程式”, 对形成学习方法、生成解决问题方法、策略 (认知策略) , 以及催生创新意识、思维能力显然有缺失。

为此, 新教材力图以“应用”及“问题解决”, 替代老教材中的应用题, 以改变传统教学应用题的“固定程式”, 提升育人功能。

一、对“应用”、“问题解决”的理解

1.“问题解决”

加涅把学习结果分成五类:智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。其中, 智慧技能的学习层级为:

那么, 什么是“高级规则”?举个例子, 学生虽然掌握了计算长方形、平行四边形等面积的计算规则 (公式) , 但是, 当要求他们计算一个组合图形的面积时, 就缺少现成的方法。怎么办?学生就会想办法把这个组合图形分割成几个已知的简单图形, 再分别算出它们的面积, 并把它们加起来就可求出这个组合图形的面积。显然, 这种“先分割, 再加起来”的方法, 就是学生解决组合图形面积 (问题解决) 的“高级规则”。那么, 这个组合图形就成了“问题解决”的对象。学生运用已有概念和规则等经验, 获得 (属于自己的) 解决这个数学问题的一些“高级规则” (没有像规则和概念那样“规则”) 后, 还可以解决其他组合图形的面积 (问题解决) 。

可见, 这个“问题解决”, 可以是应用题, 也可以是计算题及其他数学问题。因此, 把一个“应用题”说成是“问题解决”也不是说不可以。但是, 如果把应用题等同于“问题解决”并不合适。

2.“应用”

新教材在编排上有一个显著的特点, 不再把以往的“应用题”单列成相关章节, 而是“散播”在各个知识 (概念、规则) 之中或者之后, 并以“应用”面貌反映, 意让学生应用所学的概念、规则来解决它。因此, 所谓“应用”, 实际上是要求学生应用所学的概念、规则去解决的一些简单的生活和生产中的数学问题, 将其说成“应用题”也未尝不可。

由此可见“应用” (题) 、“问题解决”, 都是让学生用学到的知识 (概念、规则等) 去解决的数学问题。

“应用” (题) 与“问题解决”之间的差异主要表现在:一是呈现形式, “应用” (题) , 多数以“应用” (知识小节) 面貌出现。当然, 比如应用加法意义解决相关实际问题, 也可看作是它的另一种形式。“问题解决”一般以知识小节形式呈现, 镶嵌在其他习题中的一些“难问题”也可看做是它的另一种形式。二是难易程度上的差异, 通俗地说, “应用” (题) 比较容易, “问题解决”比较难。“应用” (题) 与新知识比较近, 学生可直接应用新知识去解决它。“问题解决”则相对于“应用” (题) 来说离新知识比较远, 综合性比较强, 学生一般难以用现成知识去解决它, 而要综合应用所学到的知识, “自己创造出”一个方法去解决它。三是两者涉及范围上的差异, “应用” (题) , 主要让学生应用学到的知识去解决的“应用题”, 而“问题解决”的对象不只限于应用题, 范围比较广。

另外, 一个数学问题, 到底是“应用” (题) , 还是“问题解决”, 不能一概而论, 还应与学生的学习经验而“界定”。

新教材以“应用”及“问题解决”两种课程形式, 替代老教材应用题以独立章节呈现并实施分类教学, 试图引导学生在运用知识、经验解决问题过程中, 获得解决问题的方法和策略, 以改善学生学习方式、提高解决问题的能力。

二、关于“应用”、“问题解决”的教学

根据“应用” (题) 、“问题解决”特点, 我们采用相应的教学方法、策略。

(一) “应用” (题) 的教学

“应用” (题) , 一般安排在新知识后面, 我们要求学生应用经验去分析、解决一些相关的“应用” (题) , 并获得解决问题的方法、策略。

1. 让学生应用已有的知识和经验直接去尝试分析、解决“应用” (题) 。

例题:工程队修一条长为84千米的公路, 原计划28天完成, 实际21天完成了。实际每天比原计划多修多少米?

学生在解答上题前, 刚学会文字题的分析、解题方法——从问题出发、找条件。比如:90乘90加上90的和、积是多少?要求“积”多少, 学生知道积的概念, 乘法计算。第二, 要求积, 要知道两个因数, 现知一个因数是90, 另一个因数是“和”, 用90加上90可求出“和”。因此, 本文字题的解题方法是:90× (90+90) =90×180=16200。

“问题出发、找条件”的分析、解决文字题的方法, 同样可用来分析、解决“应用” (题) 。因此, 教师在教学本例题时, 在先复习类似解答文字题的基础上 (也可不复习) , 直接呈现上题, 并提问:要求“实际每天比原计划多修多少千米?”需要哪两个条件?然后, 要求学生分析、解决本题。

2. 让学生在解决“应用” (题) 过程中获得解决“应用” (题) 的方法策略。

接着, 教师让学生说说:你是怎样想的?学生边交流, 教师边进行板演:

期间, 教师进行及时引导:求“实际每天比原计划多修多少km?”需要哪两个条件? (实际每天修多少km, 原计划每天修多少km) ;求“实际每天修多少km”又需要哪两个条件? (实际修84km, 实际修21天) 。因此, 解决本题的方法是:84÷21-84÷28=4-3=1 (km) 。

教师归纳:像这样, 从问题出发、找条件, 最后获得解决问题的数学思考方法, 叫做“分析法”。然后, 教师让学生经过适量训练, 他们就可以掌握这种数学思考方法, 并用这种方法去分析、解决一些“应用” (题) 。

同理, 学生获得“综合法”的数学思考方法, 也可以用这样的教学策略。让学生在用经验解决问题的经历中获得数学思想方法, 提高认知策略水平, 教师没有必要离开学生的经验去教学“分析法”、“综合法”。当然, 解决“应用” (题) 的方法也是多种多样的, 这里不再展开。

(二) “问题解决”的教学

“问题解决”的对象, 对学生来说一般难以直接用学到的方法去解决, 而要调动所有经验、综合运用相关知识, 并通过积极尝试、经过若干次调整后生成“问题解决”的方法或策略, 获得解决“问题解决”的“高级规则”。

例题:参加植树活动学生人数共有13人, 每个女生种树3棵, 每个男生种树4棵, 一共植树43棵, 求男、女生各有多少人?

1. 引导学生明确已知条件和所需求的问题, 并将数学问题与已有的知识、经验或技能取得联系。

学生通过阅读知道植树问题的已知条件和所需求的问题, 接着就开始快速、努力地从已有的解题经验中, 搜索相关的解题方案或方法。学生已会用四则运算意义解答简单问题, 分析解答两、三步复合应用题, 并能用“树状算图”分析数量关系、解答“应用” (题) 。然而, 就是难以搜索到同时求出男、女生人数相关问题的方法。这时, 学生就感到需要“另辟捷径”。

2. 组织学生开展独立思考、合作学习, 探索解决问题方案、方法。

学生纷纷开始寻找解题路径, 有的根据以往经验尝试用“解题拐杖”, 画“树状算图”分析数量关系 (如下图) ;有的直接写出等量关系式:男生种的棵数+女生种的棵数=一共种的棵数 (43棵) 。

可见, 学生已经有了一些解决问题的思路框架、朦胧的解题策略;可不少学生还是“理不出头绪”。

3. 组织学生全班交流, 教师适时介入、适当引导, 协助他们获得“问题解决”的高级规则。

在紧急关头, 教师的适时介入、适当引导必不可少。教师鼓动:那么, 当男生几人每人种4棵, 女生几人每人种3棵的时候, 正好一共种43棵?!并要求学生把每一次尝试的方法和结果都记录下来。

很多学生在“树状算图”上“凑”:男生7人种28棵树, 女生6人种18棵树, 一共种46棵树, 不合题意;男生5人种20棵树, 女生8人种24棵树, 一共种44棵树, 也不合题意;男生4人种16棵, 还有女生9人种27棵, 男女生共种16+27=43棵, 解决问题。有的学生在等量关系式上“凑”:男生1人种4棵树, 女生12人种36棵树, 一共种40棵, 不符合要求;男生2人种8棵树, 女生11人种33棵树, 一共种41棵树, 不符合要求;男生3人种12棵, 女10人种30棵, 一共种42棵, 还是不符合要求;男生4人种16棵, 女生9人种27棵, 一共种43棵, 问题解决。……同时, 学生感到后一种方法更好些, 按男生人数从少到多进行尝试, 有条理性, 不容易遗漏和重复。还有的学生发现先“凑”男生人数比较快, 因为每个男生种的棵数多一些, 容易“凑到”43棵。

教师应予以肯定, 同时应提醒他们, 为了防止遗漏、重复, 应设计一个表格, 把所有情况列出来。教师将学生逐个尝试的结果整理、列表:

学生通过独立思考、小组讨论和全班交流, 并在教师的鼓动下, 自主建构起解决这类问题的一个高级规则 (方法) ———举例列表。

4. 应用获得的一些“高级规则”去分析、解决“问题解决”。

接着, 教师要求学生用获得的高级规则, 去解决“鸡兔同笼”问题:“今有鸡兔同笼, 上有三十五, 下有九十四足, 问鸡兔各几何?”

教师先让学生题意, 当大家明白已知鸡兔共35只, 鸡兔脚共94只, 求鸡兔各有几只之后, 就让他们解答“鸡兔同笼”问题。学生纷纷用“举例列表”解题:

即当鸡23只、兔12只时, 鸡兔脚共94只。有些学生用巧妙的举例列表方法解题。当学生举例到兔2只、鸡33只时发觉每增加1只兔 (减少1只鸡) , 鸡兔脚总数就增加2只, 由此推出, 鸡兔脚增加94-74=20只, 兔要增加20÷2=10只, 因此兔10+2=12只, 鸡35-12=23只时, 鸡兔脚总数是94只。

物理问题解决教学探析 篇10

一、问题图式概述

图式是一种有组织的知识结构, 它涉及人对一范畴的成员所具有的典型特征及关系的表征[1]。图式是抽象的, 它为相互联系的观念留有“空位”, 当学习者学习该范畴中新的成员时, 便能按图式捕捉关键信息并填入这些空位。

在物理学科的学习中, 同样存在针对特定范畴进行整体表征的图式, 比如对物理量的学习就可以从以下几个方面进行表征:

定义:______;物理意义:______;性质 (矢量或标量) :______;

公式:______;单位:______;典型实例:______

问题解决能力的构成和机制始终是学习心理学研究的重点领域, 上世纪80年代末, 认知心理学家通过专家—新手的比较研究来揭示专长背后的机理问题。研究者提出, 在经历解决大量本领域问题的过程中, 专家形成了问题图式的表征形式, 问题图式是针对领域中特定类型问题解决的一种整体性的表征方式, 它允许问题解决者根据问题解决的方式对问题进行分类, 是造成专家和新手问题解决能力差异的根本原因[2]。

认知心理学研究概括出问题图式包含的一些知识类型[3]。

1.识别性知识。这种类型的知识是由一些问题特征结构组成的。它是问题图式模式识别方面的知识。

2.策略性知识。它是用来确定解题计划、目标和子目标设定等方面的问题解决知识。有的人可能能够辨别出问题的类型, 但是他们没有策略性知识去解决它。

3.执行性知识。这是有关解决问题的程序性知识。它能使人执行由策略性知识得出的解题步骤。

4.细节性知识。这是与问题主要特征相关的陈述性知识。它可能包括具体的例题, 也包括更一般的抽象概念。

简单地说, 问题图式主要包含三方面内容:特定类型问题的内在本质结构特征;解决此类问题必须的专业领域知识;解决此类问题的策略, 主要是强方法。

中学阶段存在许多可以归为一类的物理问题, 如“人—船”模型、“子弹打木块模型”、“等时圆”模型、“追碰”模型、“动态电路变化”模型等等。

在解决一定数量的人—船模型问题后, 推测专家可以形成此类问题图式, 如下:

由上可以发现, 问题图式将一类问题本质结构特征与解决此类问题的强方法联系起来形成整体性表征。

具有大量本领域问题图式的专家, 在面对不曾求解过的领域新问题时就会花费较多的时间对问题的深层结构进行表征, 一旦专家识别出该问题符合本领域某个问题图式的特征, 就可以启动解决该类问题的强方法, 从而高效地挑选出必要的技能解决问题。

二、物理问题解决的教学

(一) 物理问题解决教学的目标

以上分析可知, 为了帮助学生解决物理复杂问题, 应从下面几个方面入手:

通过练习帮助学生基本物理概念和定理的技能化;结合问题的解决, 教授学生解决领域问题的策略, 主要是强方法;精选本领域具有典型特征的问题, 帮助学生概括出蕴涵的本质结构特征, 并进一步与解决问题的策略联系, 形成针对特定类型问题解决的图式。

因此就问题解决教学来说, 主要应以解决物理问题的方法为教学目标, 对于具有鲜明物理特征的一类物理问题, 应以图式为教学目标。完整的方法或图式的教学应包含两个阶段[4]:

第一阶段:方法或图式的意义教学。学习后, 学生能陈述方法或图式的基本内容;在这一阶段, 教师应将方法或图式具体的内容, 以显性化的方式呈现给学生。

第二阶段:方法或图式的“运用”。学习后, 学生能够初步运用方法或图式解决一些同类型的问题。

在这一阶段, 教师应选择难度适中的同类问题供学生练习, 帮助学生熟悉其运用时需要识别的特征和细节, 并逐渐自动化。

下面, 结合人—船模型问题解决的教学, 阐述有效问题解决教学的基本模式, 并讨论问题解决教学中存在的常见问题。

(二) 教学案例分析

1. 有效问题解决教学样例

[教学过程]

教学环节一:问题解决阶段

师:本节课, 我们来解决本阶段物理学习中的常见的一类问题, 请同学们尝试完成如下问题。

例一:质量为M的小船停在静止的湖面上, 船身长为l。当一质量为m的人从船头走到船尾时, 小船相对于湖岸移动的距离为多少?设水对船的阻力不计。

教师引导解决。

当人从船头走到船尾时, 船相对于湖水通过的位移为s, 则人相对于

湖水通过的位移为[- (l-s) ]。

系统在水平方向系统动量守恒, 由平均动量守恒关系得

由于运动的等时性, 解得

由此可得人移动的距离为

师:请同学们解决下面一道问题。

例二:一倾角为θ的直角劈静置于光滑水平面上, 其质量为M, 今有一质量为m的小物块沿光滑斜面下滑。设直角劈斜面顶端高度为h, 当小物块从斜面顶端自由下滑到底端时, 求直角劈在水平面上移动的距离。

教学环节二:学习人—船模型问题图式的意义

(1) 学习解决此类问题的方法

师:刚才我们求解的两道问题, 请同学们思考, 在解决上述两道问题时, 基本思路有何特点?

生一:都运用动量守恒定理。

生二:要建立运动中两个物体移动距离与其相对运动距离之间的关系。

教师对学生的回答做清晰的阐述, 并适当板书。

师:以上两道问题, 其实质是在一对内力作用下的, 两个物体组成的系统在一个方向上动量守恒。解这类问题一般首先由动量守恒决定两物体在运动位移上的关系, 然后建立两物体移动距离与相对运动距离之间的关系, 联立两式求解。

(2) 分析此类问题的本质结构特征

师:上面我们分析了解决上述两道问题的方法, 那么这两道问题在研究对象、运动过程等方面上有什么特点呢?

生一:都涉及两个物体, 且在一个方向上受力为零, 因此动量守恒。

生二:系统初时两个物体均静止, 所以动量为零。

生三:两个物体运动方向相反。

生四:待求量都是物体移动的距离。

师:将几位同学的回答综合起来就比较全面了, 前面问题中确实存在上述特征。

(3) 学习并形成解决“人—船模型”问题的图式

教师分析概括, 并清晰板书。

参见一中表1。

教学环节三:图式的运用

师:请同学们完成下面两个问题。

例三:某人在一只静止的小船上练习打靶, 已知船、人、枪 (不包括子弹) 及靶的总质量为M。枪内装有n颗子弹, 每颗子弹的质量均为m, 枪口到靶的距离为L, 子弹水平射出枪口相对于地的速度为v。在发射后一颗子弹时, 前一颗子弹已嵌入靶中, 求发射完n颗子弹时, 小船后退的距离。

例四:质量为m的气球下带有质量为M的小猴, 停在距地面高为h的空中, 现从气球上放下一轻绳使小猴沿绳滑到地面, 为使小猴安全着地, 绳至少多长?

[评析]

本节课以问题图式为教学目标。

环节一, 在教师的引导下, 学生解决两道问题, 不自觉地经历了正确解决该类问题的方法。

环节二, 问题本质特征是隐藏在题目情景中的, 方法的应用学生往往也处于不自觉状态, 此环节来概括出问题图式这两个基本成分。

学习解决此类问题的方法, 见 (1) , 为方法意义学习的教学阶段。

学习问题的题型特征, 见 (2) , 为形成解决此类问题的图式做准备。

学习解决此类问题图式的意义, 见 (3) 。

环节三, 学生运用图式来解决属于同一类型、但情景差异大的问题, 即方法与图式的运用阶段, 此环节与环节二构成完整的方法以及图式教学。

2. 常见不合理问题解决教学及原因分析

不合理教学方式之一:教师将上述问题分散在不同课时、穿插在其他问题解决中进行讲授。

可能的原因:教师自己没有意识出上述问题本质上可归为一类。

对学习的影响:学生只能面对一道道具体的物理问题进行求解, 只有很少的学生有能力自己从纷繁的、已求解问题中对问题进行归类, 并有意识地把握其中解决方法, 大多数学生只是就题论题, 无法领悟各类问题背后的特征和解决的规律性, 从而只能依靠多做多练的方式提高自己解决物理问题的能力。这样的问题解决教学效率必定是很低的。

不合理教学方式之二:教师将同类的问题放在一起求解, 但只能对其解决思路或本质特征做简单的描述。

如上例中, 在引导学生求解了例一、二后:

师:在问题的求解过程中, 我们运用了动量守恒及人、船移动距离关系来求解, 希望同学们能理解并会运用这一思路解决同类问题。

或

师:上面讲解的这两道问题, 属于同一类型, 一般将它们称为人—船模型, 希望同学们要仔细观察例子中问题的特点, 下次遇到这一类型问题能够辨识出来。

可能的原因:教师意识出上述问题可以归为一类, 但并没有将该类问题的本质特征及方法的内容清晰地概括出来。

对学习的影响:教师只是言语方式提及解决思路或问题的特征, 学生对该解题思路只能有所了解, 缺乏方法或特征明确、具体的内容, 显然无法要求学生真正“领会”其意义。程度好一些学生可以从两道同类问题中“悟出”其中蕴涵的方法或问题的关键特征;但要求大多数学生自己概括出其中运用的方法或本质特征是不现实的, 因此这一教学不可能提高多数学生解决此类问题的能力。

不合理教学方式之三:教师清晰陈述解决此类问题的方法及本质特征, 但不做显性化呈现, 比如在上述教学环节 (二) 中, 都不做适当板书.

可能的原因:教师没有认识到:转化为个体自己的任何知识, 一般都需学习者经过精加工过程, 即用自己可以理解的方式对学习内容解释加工, 外显为有效的复习。没有记下的具体内容, 仅靠课堂中简单的识记, 要课后完整回忆起内容, 对大多数学生来说是不可能完成的。

对学习影响:多数学生因为遗忘等因素, 对解决问题的方法及本质特征记忆不完整, 因此没有真正“领会”方法或本质特征的意义。

不合理教学方式之四:教师概括出方法或结构特征, 并清晰呈现后, 没有设置有针对性的“运用”环节, 就方法或图式教学来说是不完整的。

可能的原因:教师没有真正认识到:练习是从“能陈述”的陈述性知识到相应“能做”的程序性知识转化并逐渐自动化必经之途。

对学习的影响:学生没有遵循方法或图式要求来识别特征、运用方法的实际经历, 学生的行为还停留在能陈述该类问题的特征及方法上, 还没有转化指导学生解决同类问题的有效行为, 因而这类问题解决教学也是欠妥的。

从上面的讨论可知, 问题解决教学的效果主要取决于教师对物理学科问题解决背后规律性的认识。认知心理学的研究揭示出领域专家具有的心理结构上的特征, 为问题解决教学确立了具体清晰的目标, 从而为有效物理问题解决教学指明了方向。只有教师把握物理问题解决中涉及的各种方法、问题本质特征及图式, 并以符合图式或方法教学的完整过程进行教学, 才能够取得理想的教学效果, 从而可以一定程度上帮助学生从“题海”沉重负担中解脱出来。

摘要：认知心理学研究表明, 专家在解决本领域问题具有高效的一个主要原因是专家形成大量的、针对本领域特定类型问题解决的整体性表征——问题图式。本文分析了问题图式的构成, 根据问题图式的结构, 阐明物理复杂问题教学的目标, 通过教学实例呈现实现目标的有效教学实施, 并讨论不合理问题解决教学的类型和原因。

关键词：图式,问题图式,物理问题解决,教学

参考文献

[1]吴庆麟等著.认知教学心理学[M].上海科学技术出版社, 2000.69.

[2]辛自强著.问题解决与知识建构[M].教育科学出版社, 2005, 36.

[3]S.Ian Robertson著.问题解决心理学[M].张奇等译.中国轻工业出版社, 2004.217.

“化学问题解决”教学方式初探 篇11

【关键词】“化学问题解决”教学方式；教师素养；积极引导；充分鼓励

通过对新的高中化学课程标准（以下简称课标）的解读，我们会发现新课标力求对以往灌输式教育方式做合理调整和优化，避免出现满堂灌、死记硬背、机械训练等传统教学方式，积极鼓励学生能够主动互动、勤于动脑、勇于探究、积极实验、及时反思。追求引导学生收集、筛选和处理信息的能力，现场学习能力、知识迁移、交流和合作的能力。“化学问题解决”教学方式落脚于化学问题，借助对化学问题的提出、通过独立思考和小组合作等方式，对化学问题求解、拓展和发散、迁移和适当变换等环节，培养学生对利于解题信息的搜集、逻辑推理过程演算、理论联系实际、发现新领域知识等方面的能力。能够充分利用好“化学问题解决”教学方式会更完美体现新课改要求、吸引学生对化学学科的信心和兴趣，并最大程度提升教学效果。

一、“化学问题解决”教学方式特点和积极意义

在日常教学中，很多教师局限于眼前状况，为了暂时简化教学，懒于积极思考和实践，选择更加科学合理的教学模式，老思路对待新问题，这不仅仅会和当前的教育要求背道而驰，更会大大挫伤学生的学习热情，教学效果自然会每况愈下。教师还纳闷：该讲的我全讲了，该练的我也让学生练习了，怎么会产生这样大的差距？为什么讲过的几遍的内容练习时还是会出错？为什么上课讲的时候会自己做又不会了？这不仅仅使得教学效果不理想，同时学生对教师的认同度也降低了。我们经常会听到这样的观念：学问学问，一半在学，更多在问。科学安排教学环节，给学生充分思考的时间和空间，引导学生自觉发现化学问题，自己先行解决，有困难和同学交流解决，依然存在疑惑的向老师提问，这些自我发现的过程可以更好的让学生体验发现的乐趣，品尝成功的欢欣。

学习过程中，化学问题可以是源自课本的，如选修五课本54页实验3-4为什么要强调“苯酚稀溶液”和“饱和溴水”？如果不是稀溶液会怎么样，实验检验可能看不到白色沉淀。原因又是什么？可以引导学生提出问题，是因为量的变化引起的产物不同？或是因为溶解的影响？也可以是与学习内容相关但教材中未具体涉及的。教师的点拨可以寥寥数语，一言以概之，也可以适当变换设问方式、问题情境，多次训练学生知识迁移能力。其实化学问题更类似与目前的微型课，真正需要教师帮助解决的会伴随学生学习能力的提升而逐渐减少，我们培养的学生也必将用于终生学习的能力，真正符合“授之以鱼不如授之以渔”的教育目的。

二、实际教学中“化学问题解决”教学方式探索思考

（一）教师应自觉提升自我素养，适应新的教学方式的需要

“化学问题解决”教学方式呼唤教师自身素养的同步提高，往往这种教学方式需要教师更多的课前准备，对课堂教学中学生可能存在的问题应有充分的预设，尽可能保障课堂学习过程的流畅性，若确实有教师无法立即解决的问题可以交由学生讨论，倘若依然无法解决，可以在课后教师解决，下一课课前第一时间告知学生。为确保能够紧贴课标要求，对学生提出的问题超出课标要求的，可以引导兴趣小组自行研究，教师给予适当指导。日常备课中教师应尽可能的抽取时间强化对教材的钻研，吃透教材和课标，确保教学目标的顺利达成。热情邀请备课组长、教研组长对自己的课堂教学提建议，对于教学环节存在的优势和不足及时做好教学反思，在总结中不断提升。尽量多阅读与学科相关的教育教学书籍和报刊杂志，对最新的学科知识充分掌握。

（二）充分鼓励学生积极性，引领学生准确发现化学问题

“化学问题解决”教学方式对学生发现并提出问题的要求较高，学生发现问题的积极性应充分保护。教师应像保护荷叶上的露珠一样小心翼翼的保护学生的自尊心。由于培养学生提出问题的能力是一项系统性工程，在教学实践中教师应明确本学科教学特点，使学生能够及时了解并迅速适应该教学方式。可以为学生提供一些和教学内容相关的问题范例，引导学生科学发现问题，对价值较高的问题可以适当鼓励学生。绝对不能出现为了提问题而提问题，在学生很难发现的一些问题上，教师可以提出这些问题，要求学生思考后解决。教师还可以将通常情况下学生可能提出的问题总结出来，向学生展示，循序渐进的提升学生发现问题的能力。在解决问题的过程中，尽量让学生之间通过相互帮助合作解决。

（三）强化过程控制，合理使用导学案

导学案的使用在相当一部分地区得到了推崇，这其实是课堂教学的前置，时下典型地区为杜郎口教学模式，借助教室和学校多个展示平台展示学生自主学习成果，取得了较为理想的教学效果。笔者觉得导学案的设计应为学生指出每个课时的学习目标，体现教学过程的设计理念，更要有互动环节的呈现。可以在导学案中布置比较硬性和相对灵活性的分层次的作业，部分问题能够学生自行解决的还可以配套典型例题，相对复杂问题则留白，给学生提前思考的机会，在课堂由教师着重讲解。教学中应及时检测学习效果，关注每一位学生，尽可能使每一个层次的学生均能得到相应的提升。

总之，“化学问题解决”教学方式是一种教学变革的有益尝试，每一位热爱教育事业的高中化学教师均可以有意识的培养学生的问题意识，对学生分析问题、解决问题的能力进行适当的拓展提升，帮助学生善于提出问题，通过合作主动解决问题，能够理论联系实际，解决现实问题。这种教学方式和传统教学方式相比具有显著优势，能很好的调动学生学习的积极性，提高教学效果。

问题解决教学 篇12

一、简练的表达使基本结构更清晰、更深刻

数学语言具有其独特的魅力——简而精。用数学语言描述生活问题, 数量具体明确, 关系清晰。因此, 在“图文问题”的初始教学中, 我注重引导学生用3句话说清图中的数学信息。其实, 3句话模式就是解决问题的基本模式:2个条件+一个问题就是一道需要解决的数学问题, 而通过两个相关联的条件得到一个新的数量, 就是解决问题的关键。因此, 说清3个相关的数量显得尤为重要。

例如, 在一年级上册《加法的初步认识》的教学中, 我出示了书本第27页第4题的蝴蝶图作为主题图 (我认为孩子对美丽的动物比较感兴趣) , 这是他们第一次接触“图文问题”。我让学生看图说说图意, 一个学生说道:“春天, 花儿开了, 有4只蝴蝶闻到花香味, 飞来采花粉啦。”我心想, 这个孩子把它当成语文课上的看图说话了。于是急忙引导:“你描述得很美, 可是在我们数学课就要来发现这幅图中的数学问题, 和数量有关的 (如4只蝴蝶) 就是数学信息, 其他的像季节啊、花开啦就不用说了。再仔细观察, 4只蝴蝶是同时飞来的吗?”孩子认真地看了看图, 赶紧说:“应该是有1只蝴蝶先在花上采花粉, 后来又飞来3只蝴蝶采花粉, 总共是4只蝴蝶。”“你怎么知道总共是4只?”“把1只和3只合起来就是4只。”“真棒, 你把图中所有的数学信息按照先后顺序表达出来了, 如果能再简短些就更好了!”经过几次修改, 我又教给他们一些常用的数学语言, 如“原来……又……一共……等等”。最后学生把图意概括为三句简短的话:“原来有1只蝴蝶在采花粉, 又飞来3只蝴蝶, 一共有4只蝴蝶。”我立即肯定:“了不起, 只用短短3句话就把图中的3个数量说得清清楚楚, 真简洁。”接下来的每一幅图, 我都要求学生用3句话说图意, 个别说, 同桌说, 全班说, 把3句话模式印在脑海中。第二天, 在教学《减法的初步认识》时, 学生已自然而然地能用3句话说清图意了。随着之后问号的出现, 学生也就只要判断哪两个数量是条件, 哪个数量是问题, 把第3句话改成问题形式就可以了, 在表达上不再困难, “解决问题”的基本模式也就产生了。

二、精彩的例举使数量关系更形象、更具体

在解决实际问题中, 两个相关联的数量经过某种运算得到一个新的数量, 这就是数量间的关系。真正地理解数量之间的关系, 才能“知其所以然”地解决数学问题。如果在启蒙阶段的教学中就能渗透数量间的关系, 让学生有意识地关注解决问题中所采用的方法, 学生们就可以养成“理性”地解决数学问题的习惯了。因此, 在“图文问题”的教学中, 我不仅关注学生能否正确列出算式, 更关注他们是否理解这样列式的道理。道理说清了, 也就把数量关系说清了。然而, 数量关系是很抽象的, 只有和具体的情境相结合, 才能形象具体, 易于接受。举个例子, 如果我说, 一部分数+另一部分数=总数, 这会让学生感到茫然, 而如果我说, 红花的数量+黄花的数量=这两种花的总数量, 学生就完全能理解。因此, 我常常让学生联系生活实际举例子, 结合例子说清数量关系。

例如, 在教学《减法的初步认识》时, 我出示了一幅苹果图 (示意图) 。

生1说道:原来有5个苹果, 吃掉了2个, 还剩3个。

师:可以怎样列式计算呢?

生1:5-2=3。

师:为什么用减法计算?

生1:因为5个苹果中吃掉了2个, 就少了2个, 所以减去2, 就剩下3个。

师:是呀, 5个苹果是总数, 2个是吃掉的部分, 因为总数-吃掉的=剩下的, 所以用5-2=3来计算。

从学生具体的描述中, 我引导他们用简练的语言表达图中3个数量的关系, 而这个关系正是用减法解决这个问题的依据。接着, 我引导学生进一步思考。

师:生活中还有许多像这样数量变少用减法计算的例子, 谁能说一说呢?

生2:原来有3只鸟, 飞走2只, 还剩1只, 3-2=1。

师:为什么用减法计算?

生2:因为总数-飞走的=剩下的。

生3:原来有4支笔, 用坏了1支, 还剩3支, 4-1=3。

师:为什么用减法计算?

生3:因为总数-坏了的=剩下的。

……

师:我们刚才说的“吃掉的”“飞走的”“用坏的”……都是总数中的一部分, 是“去掉”的部分。总数-“去掉”的部分=剩下的部分。

这样, 学生在具体情境中理解了总数与部分数之间的数量关系, 理解了算式的含义, 为下一阶段解决问题的教学打下了坚实的基础。

三、细致的类比, 使数量关系的转化更有理、更易懂

一年级学生受习惯性思维主导, 逆向思维能力较弱, 易形成思维定势。在解决问题中, 一个数量关系中的3个量是可以相互转化的, 由其中的任意两个量就能求出第三个量。而学生在思考时, 往往单一地往一个方向思考, 比如, 他知道总数-去掉的=剩下的, 却不明白总数-剩下的=去掉的。当遇到求去掉的部分的问题或反过来求总数时, 学生时常感到困难, 不会用题目中所给的两个数量列算式。我认为, 在图文问题中渗透数量关系间的转化是非常必要的, 它不仅能锻炼学生思维的灵活性, 还能提高学生解决问题的能力。因此, 我利用同一幅图, 通过变化问号的位置进行类比, 寻找条件与问题, 进行数量关系上的对比, 发现它们的联系和转化。

例如, 在“解决图文问题”的练习课上, 我出示了类似的3幅图 (示意图) 。

师:认真观察, 这3幅图有什么相同的地方。

生:图是一样的, 上面画的都是兔子, 一共有7只, 1只跑走了, 6只在玩。

师:有什么不同的地方?

生:问号的位置不同了。

师:问号的位置不同也就是什么不同了?

生:提出的问题不同了, 可以告诉别人的数量也不同了。

之后, 我让学生用3句话分别描述这3幅图的条件和问题, 分析数量关系, 解决问题。

描述图 (1) :原来有7只兔子在玩耍, 有1只兔子跑走了, 还剩下几只兔子?分析数量关系:7只是兔子的总数量, 1只是跑走的数量, 这两个数量怎样计算才能求出剩下的数量呢?得出结论:总数量-跑走的数量=剩下的数量, 解决问题:7-1=6 (只) 。

描述图 (2) :原来有7只兔子在玩耍, 后来只剩下6只, 跑走了几只兔子?分析数量关系:7只是兔子的总数量, 6只是剩下的数量, 这两个数量怎样计算才能求出跑走的数量呢?得出结论:总数量-剩下的数量=跑走的数量, 解决问题:7-6=1 (只) 。

描述图 (3) :兔子们在玩耍, 跑走了1只, 还剩下6只, 原来一共有几只兔子?分析数量关系:6只是剩下的数量, 1只是跑走的数量, 这两个数量怎样计算才能求出兔子的总数量呢?得出结论:剩下的数量+跑走的数量=总数量, 解决问题:6+1=7 (只) 。

师:比较解决这3幅图的思维过程, 对图中的3个数量之间的关系有什么发现?

生:这3个数量可以变来变去, 调换位置的。

师:也就是说, 3个数量只要知道其中2个就能求出第3个。

学生虽然无法用“相互转换”这个词确切表达相关联的3个数量间的关系, 但从他们稚嫩的语言中可以感受到他们已经意会了。理解数量关系间的转化, 就能提高逆向思维能力, 解决问题就更加轻松、灵活、有依据。