语文辩论式阅读教学

语文辩论式阅读教学（精选11篇）

语文辩论式阅读教学 篇1

摘要：批注式阅读教学近几年来越来越受到一线教师的重视,它是提高学生独立思考能力,培养学生探索精神的重要手段。教学不仅仅是传授知识,更重要的是对学生人格的培养和塑造。分三个方面对批注式阅读教学进行了相关的分析论述。第一方面是现有的阅读教学过程中存在的问题,第二方面是实施批注式教学的重要性,第三方面是批注式教学的实施方法。

关键词：语文阅读,批注式阅读,小学语文

批注式阅读就是使学生在阅读时能进行交互式的阅读,对有些地方能够进行批注,这些批注包括自己的感悟、心得、疑惑等。这样的阅读方式是语文阅读教学过程中比较有利于学生、教师、文本三者之间对话的方式。对话的深入程度取决于学生对文本的理解程度,而这一切都建立在对文本的深入阅读之上。

一、现有阅读教学的弊端

在长期的教学实践过程中,通过对个人工作经验的总结以及对其他教师有关阅读教学作品的研究,我发现现有的阅读教学存在很大的弊端,诸如填鸭式的教育模式严重阻碍了学生的健康发展。

1. 大众化的浅阅读

学生的本性中存在惰性。我们发现大部分的学生在阅读过程中缺乏对文本的深入思考,仅仅停留在表面的情节阅读。没有深入阅读,更谈不上个性化的解读。导致学生以老师的解读为榜样,千篇一律,囫囵吞枣。

2. 机械式的教育方式

教师在备课时并没有充分考虑学生的个体差异性,不能做到因材施教。有些教师的阅读教学设计并不是建立在以学生的阅读体验以及阅读水平为主线的基础上,而是简单地依据教学大纲或者个人的教学经验进行。不能做到以人为本,贴近生活。其结果就会导致大部分的学生缺乏阅读兴趣,更提不出独到的见解。在教学过程中,有的教师过分注重预期效果,忽略了课堂上的活跃因子,严重打压了学生的积极性。结果导致课堂成了老师一个人的课堂,阅读成了老师一个人的阅读。关于文本的解读,诸如内容分析、思想感情、写作特点等很难让学生独立地进行。

3. 缺乏系统性

阅读和写作是一个有机统一体。如果在阅读教学过程中缺乏写作环节的参与,等同于一台戏缺乏主角。如何针对文本内容设计一系列的阅读问题,并进行写作练习是每个教师都应思考的问题。阅读和写作本身就是一个系统,这个系统的主体是写作思路、技巧和思想,学生是学习并运用这一主体的主人公。阅读教学的系统性也包括对学生“举一反三”能力的培养。这就要求对学生进行拓展式的思维训练,学会对不同的文本进行总结归纳,吸收消化。

二、批注式教学的内容及其重要性

批注式阅读的概念并不是近几年新创的,早在几百年前就已经出现了。比如,著名的文学家金圣叹,他的主要成就在于文学批评,对《水浒传》《西厢记》《左传》等书及杜甫诸家唐诗都有评点。除此之外,还有李卓吾评点的《水浒》、毛宗岗父子评点的《三国演义》、张竹坡评点的《金瓶梅》、脂砚斋评点的《红楼梦》,都是“批注式阅读”的典型。

1. 什么是批注式阅读

批注分为“批”和“注”。“批”是指把自己的阅读感悟书写出来。而“注”则是简单地对文本进行圈、点、勾画、注写等,不包括感悟。批注式阅读是指学生在阅读过程中,把个人观点、感受、疑惑等以批语和注解的形式写在文章空白处,是一种交互式阅读。

2. 批注式阅读的重要性

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”阅读本身就是一个审美过程,不同的人有不同的审美观念。而批注式阅读正符合这一阅读规律。它能充分发挥每一个读者的个性,表现不同的情感体验。

批注式阅读有助于学生深入阅读,充分体会作者的思想感情,学习作者的表达思路和方式。这样的阅读是多元化、个性化的,它对于学生积累阅读经验、体会阅读快乐有很大的帮助。

三、批注式阅读的实施

首先,教师需要以身作则,将自己优秀的批注作品展示给学生,并分享自己的阅读体验和感悟,以此激发学生进行批注阅读的兴趣。同时也要给学生讲解批注的历史、发展,批注的好处以及具体的批注方法有哪些。然后给学生推荐经典的作品片段,要求学生进行批注式阅读。在课堂上,让学生交换批注作品,交流阅读心得,并对学生的批注进行客观的对比评价,指出其中的不当之处。

批注式阅读是真正的因材施教。它将课堂的主动权交给了学生,对学生的个性化发展大有裨益。利用批注式阅读让学生真正地走进作者的心灵世界,体会不一样的人生体验是每一位教师的责任。在小学阅读教育中,我们应大力倡导批注式阅读教育,结合实际情况开展教学活动。

参考文献

[1]王亚梅.小学语文批注式阅读教学探究[J].科教导刊-电子版(下旬),2014(7).

[2]朱琴.形诸笔墨,乃解其味:浅谈小学语文批注式阅读教学[J].课外语文(下),2014(12):128.

[3]聂晓艳.小学语文批注式阅读教学浅谈[J].黑河教育,2014(3).

[4]陶晓丽.小学语文批注式阅读教学的策略[J].丽水学院学报,2014(6).

语文辩论式阅读教学 篇2

摘 要：小学语文阅读教学应当充分调动学生主体参与，让学生从个体积累的语言习得经验出发，以读为主，在读中理解和应用语言文字，把握文章的主要内容，体验语言文字的美和其中蕴含的思想感情。本文从“指导入情朗读”“创设语言情境”“引导人文对话”三个方面阐述体验式阅读教学经验。

关键词：小学语文 阅读教学 体验学习

《语文课程标准》指出：“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”语文课程的基本理念告诉我们，语文具有很强的“体验性”，教师要引导学生积极主动地参与语言实践活动，走进文本的言语深处，“倾听”文本的声音，“触摸”作者的心灵，在人文对话中体验语言文字的博大精深。

一、引导学生在入情入境的读书中体验

1.默读中融入情感体验。对一些感情比较含蓄、寓意较为深刻的文章应把重点放在默读训练的指导上。如苏教版《生命桥》的第三段：“试跳成功！紧接着，一对对羚羊……猎人们个个惊得目瞪口呆，不由自主地放下了猎枪。”有一位教师是这样处理的：教师声情并茂地范读后再让学生默读静思：从这段文字当中，你感受到了什么？之后课堂出现了几分钟的沉默，但可以断定的是学生在潜心与文本对话，学生的纯真和善良的思绪奔涌不息，他们已经体察到了这段文字的悲剧美：“一道道令人眼花缭乱的弧线”是生命的希望，却又是以老羚羊的死亡为代价的。“那情景是何等的神圣”，猎人们也“不由自主地放下了猎枪”，此时所有的语言都显得苍白无力，只有学生在静静地体味，“此时无声胜有声”。

2.朗读中融入情感体验。在阅读教学中对那些感情饱满、朗朗上口的文章，老师常常让学生齐声朗读。由于朗读人数多，气势强，极易激发学生兴趣。首先让学生带着感情自由轻声读课文，先感悟文章的思想内容，因为学生自由读，快慢不定，遇到障碍，还可以停一停，想一想，有利于准确地把握朗读的语感。在自由谈的基础上过渡到有感情地轻声读，这是要求的进一步提高，教师要适当指点。再由轻声读转向齐声朗读，这对多数学生来说，更是一种充分的表演和纵情倾吐。

3.诵读中积累情感体验。诵读是表现文本之声，是诵读者语感与文本言语之声的碰撞、交流、融合，是诵读者与文本言语的对话。对古诗词、现代歌谣和精美散文的片段理解，学生通过诵读达到与文本对话的心灵沟通，是阅读教学不可忽视的环节。如《可爱的草塘》第五段教学即将结束时，教师启发学生头脑中浮现出草塘那满眼的葱绿、静中有动的画面，和作者一起步入这美丽可爱的草塘，然后进行诵读。在欣赏性的诵读中，学生如临其境，被作者流露于字里行间的丰富情感所感染，不知不觉中进入了角色；在诵读中，他们倾吐了热爱大自然之情，把无情的书面语言化为了声情并茂的口头语言，和作者产生了共鸣，提高了情感的体验能力。

二、引导学生在丰富多彩的情境中体验

1.联系生活展现情境。叶圣陶是这样表述生活体验对语感生成的重要性的：不了解一个字和一个词的意义和情味，单靠翻字典、翻词典是不够的，必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字，才会有灵敏的感觉，这种感觉通常叫做语感。语感的丰富、深刻、敏锐、美妙，必须建立在开启个人体验的基石之上。语文老师要善于将学生隐藏于内心深处的各种体验调到前台，这样学生对语言的理解就会变得更加容易，感悟就会更加深刻。

激发学生生活体验的方法很多，教师利用语言，联系生活，帮助联想，展现情境，不失为一种有效的办法。如一位教师教学《游园不值》时提出问题：同学们，诗人没能进入朋友的园子里，没能观赏到满园的春色，多么可惜啊。但你能猜出园里是什么样的吗？学生的回答丰富多彩：“我想里面一定是绿草茵茵、百花争艳，蝴蝶在翩翩起舞，蜜蜂在花间采蜜。”“我想里面有一条小石子路，两边都是垂柳，在春风的吹拂下摇曳着身姿。”学生的描述不是凭空虚构的，而是融入了对春天的切身体会。

2.通过表演体会情境。表演是体验学习的重要方式之一。教师可根据文本提供的情境、情节，让学生入境表演，求得学生对文本内容的进一步理解。它可以是对整篇文章的完整演绎，也可以是对文中“空白”处创造想象表演。于永正老师教学《狐假虎威》后半部分时，为了帮助学生通过读了解狐狸如何借老虎的威风在百兽面前神气活现的样子，他抓住“狐狸和老虎谁在前谁在后，为什么？”这个很不起眼但极富启发性的问题，借助模拟表演这一形式，引导学生研读。学生如临其境，抽象的语言文字顿时“活”起来了，思维也“活”起来了，在亲身体验中感受了学习语文的乐趣。

三、引导学生在人文和谐的对话中体验

学生阅读课文，其实是学生与文本的一种对话过程。对于语文教学来说，从接触课文开始，学生就在与课文进行对话。于是，《丰碑》中的军需处长走出了大雪山，来到学生的心中；白居易笔下的《忆江南》的花草江水化作灵动的生活经历，感动着学生的心灵……这样，一个个鲜活的生命活跃在学生的心间；一处处独具特色的景观展示在学生的眼前；一种种感人至深的情感浸润着学生的灵魂，作品获得了新的艺术生命。

语文对话式阅读教学初探 篇3

以教授《林教头风雪山神庙》为例。文中插叙了林冲与李小二交往的过程。李小二在东京时偷了店主人家的钱，多亏林冲“主张赔话”并“赍发盘缠”，使得李小二得以有机会辗转到了沧州，并最终过上了相对“幸福”的生活。笔者在所任教的两个班级中运用了两种不同的对话方式进行教学，收到了完全不同的教学效果。

对这一插叙中林冲形象的讨论，笔者在一个班提出了这样两个问题：①以林冲当时的身份，他为什么要去为一个偷人家钱的“贼”“主张赔话”？②这体现了林冲身上的哪些正面或负面的特点？学生经过讨论得出了两种看法：一是体现了林冲对下层人民的照顾，林冲的善良和救济弱小的侠义之风；二是林冲的这种做法在客观上放纵了偷盗行为，无法制意识，而且有徇私情之嫌。（当然，关于这两点，教师应该指导学生认识到：在当时的时代背景、社会环境中，人们的生存在很大程度上都是依靠自身的力量的，这样我们就可以理解封建社会之中的“义气”的一些积极的意义。）学生的观点始终只是局限在这两个方面的论争之中，无法继续深入或扩展下去，即使教师加以引导也难以为继！

针对此问题，笔者在另一个班级转换了对话的思路和方法，从以下几个方面进行教学：

一、补充可以引起学生思考兴趣的材料，同时这些材料与我们所要探讨的问题相似或相关，以便学生进行横向或纵向的比较、思考。

材料一：电视台播出的真实案例。一孤儿院长大的十三四岁的自称“青虹”的小女孩流浪社会，为了找个伴或者乞讨“工具”，竟然“偷”抱走了街头卖艺的青年男子的八个月大的男婴。警方根据各种线索，辗转奔波，从徐州一直追踪到浙江余姚，终于找到了青虹和小男婴。记者在结束采访记录后，对街头卖艺男子和他八个月大的孩子给予了高度的关注，并告诉了电视观众，这父子俩现在的生活相对安定了下来。

材料二：狄更斯《远大前程》片段。选取的情节是：小艾伯尔·马格韦契无衣无食，大家讨厌他，要么赶他走，要么捉住他，“于是我（小艾伯尔）就这样被他们捉来捉去，最后被捉了起来”。每个人对小艾伯尔·马格韦契的评价就是“这是个厉害的小惯犯，可以说他就是在牢房中生活的，不要小看他是个孩子”。后来他得到上流社会“好心”的受过良好教育的康佩生的“帮助”，从此在康佩生的指挥下从事诈骗、偷盗货币等活动。康佩生让他用诈骗、偷盗来的钱“还债”。事情败露后，康佩生便摆出一副上层人受蒙蔽而走上错误道路的无辜姿态，同时还检举出艾伯尔·马格韦契是惯犯，有不良记录，以致于连法官都为他误交这样的朋友而感到可惜。最后康佩生被判处流放监禁七年，而艾伯尔则被判处流放监禁十四年。

笔者之所以选择这两则材料，一是引起学生对林冲性格中善良、救贫扶弱特征的思考；二是提示学生从反面来思考林冲对店小二的救助对于挽救一个人的巨大意义，同时还可以将课文引向更广泛的现实生活进行探究。

二、提供材料后更重要的工作就是要设置问题，以点燃对话的导火索。以往大都是由教师设置问题，而不是源于学生的思维基点，因此学生的思考与讨论的热情有限，难以往深广处拓展，思维能力得不到真正培养。因而笔者尝试让学生从自己感兴趣的角度，将林冲与“青虹”、艾伯尔·马格韦契一一加以比较，提出个人的看法与疑问。

针对补充的两则材料，学生对材料一的第一反应恰好就是教师要向他们提出的问题：自称“青虹”的女孩的命运怎样了？材料一中我们自然应该关注那一对父子，但为什么最后没有给予案例中的叫“青虹”的小女孩以应有的人道主义关怀呢？她确实是犯了错误，但我们就可以因为她是“罪人”而漠视她糟糕的生存境遇吗？与林冲对待店小二的方法比较起来，我们的现实社会是不是缺少了一点东西呢？学生对这个问题感兴趣，同时教师提示学生注意思考的延伸，“青虹”会走向何方呢？这样就可以把材料二联系起来，提供给学生一个新的思考方向，同时还可以让学生设身处地地进入角色，培养学生的人道主义思想；也可以锻炼学生自主思考现实，独立寻求解决问题的方法的能力。

比如，有的学生发表自己由两个材料引发的对法律的终极目的的看法。认为法律不应以惩罚犯罪作为终极目标，而应该将拯救人作为目标。而林冲对店小二的拯救比较“我们”对“青虹”的漠不关心，正让我们看到了在现代文明建设中所缺损的善良和人文关怀，对于弱势群体的痛苦、挣扎视而不见的弊端。同时也使学生进一步感受到了林冲性格中善良和侠义精神的积极意义。

而有的学生认为法律的精神应该是平等，不应因为身份、地位、财富等而区别对待，甚至歧视。比照马格韦契的不幸，其因为出身寒微，受教育程度的低下以及“窃钩者诛，窃国者诸侯”的不平等的社会现实等因素而受到歧视！学生便能从中认识到：以林冲当时的身份和地位竟能和店小二有交往并给予他实际的帮助，实在是难能可贵。这样的讨论和对话，既对林冲的性格特征作了深入的认识，又培养了学生的思维品质，启发了学生联系现实思考、解决实际生活问题的能力。

当然也有些学生对一些问题的理解存在偏激的看法，这也正是我们在实施对话式教学过程中需要解决的一环。

三、对于学生的观点和看法，教师应该注意交流自己的意见，有时还需进行必要的疏导，以规范学生对一些问题可能存在的偏见甚至是偏激的看法。我们在对话式教学过程中，除了要发挥语言的工具性作用，还应发挥其人文性功能。因而我们的对话还应该实施对学生的世界观、人生观的正面影响力。在注意锻炼学生语言思维和语言表达能力的同时，也应该做到让学生对社会有积极健康的认识，以陶冶学生的情操。对话式教学活动教师也是个参与者，并不意味着教师退出了课堂活动或是个旁观者。

当然，对话式教学的形式多样，方法灵活，对于不同的课文，甚至同一文章不同片段都应有不同的处理方法。如在处理《失街亭》一文时笔者就采取了辩论的形式；在处理《雷雨》（节选）时，选用了表演和主题发言的形式；在处理《杜十娘怒沉百宝箱》时，结合研究性学习，对中国古代女子的悲剧命运进行了比较，让学生分组讨论交流她们命运的成因和共性；在一些精彩片段的处理上还采用了情境串联体验式等方法，这里就不一一列举了。

总之，对话式教学打破了传统语文教学中的独语状态，它作为阅读教学的新理念，充满了人文关怀和个性精神，重新焕发了语文教学的青春活力。

初中语文体验式阅读教学策略 篇4

一、情景体验策略

语文阅读中的情景体验策略, 就是根据课文内容, 结合学生的个性特征, 创设相似的情景, 让学生理解作者写文章时的意境, 体验作者的情感走向, 深层次感悟文章的内涵, 唤醒学生的内心体验。初中生已经具有一定的认知经验和文学素养, 对事物之间的联系有一定的体验。当形象的事物存在和显现时, 与原有的经验和知识建立起联系, 某种记忆或者情感就会被唤醒。如音乐的渲染、多媒体演示, 都可以帮助实现体验式阅读的情景创设。

美妙的音乐能陶冶人的情操, 净化人的心灵。在阅读中适当引入背景音乐, 可以稳定学生的情绪, 唤起学生阅读文章, 探究作者思想的兴趣。音乐架起了学生和文章情感沟通的桥梁, 学生在音乐的世界中和作者的思想碰撞, 寻求共鸣。如在学习《天净沙·秋思》这首词时, 屏幕上出现萧索的秋天画面, 可用二胡曲《二泉映月》作为整堂课的背景音乐。诗作描绘了一幅萧索、衰飒的秋景图, 表达了游子漂泊的凄凉和孤独, 通过如泣如诉的二胡曲, 使学生的情感很快融入这首词中, 感悟游子的哀愁和凄凉。通过音乐的环境渲染, 学生沉浸在文章的意境中, 与作者产生共鸣。

二、人物体验策略

人物体验策略, 就是在学生掌握文章大意的基础上, 结合文章内容, 对文章中的人物进行角色扮演, 感悟人物的内心世界, 对文章进行深层次理解和创造性解读。人物体验通过分角色朗读和分角色表演两种形式实现体验式阅读教学, 鼓励学生和文章进行双向互动, 重视学生对作者情感的深层次把握。人物体验策略能让学生更好地体验作者的情感, 加深对教材的理解, 让学生自主选择角色分工, 把枯燥的理性分析生动化, 调动学生的学习积极性。学生通过亲自体验角色, 能很快理解角色在文章中的地位, 体验不同的情感, 实现和文章的双向互动。

在学习《威尼斯商人》时, 可以让学生自己选择角色进行朗读。通过对文章中各个角色的亲自扮演, 学生了解了夏洛克的贪婪与残忍, 鲍西娅的聪敏和机智, 安东尼的侠义和慷慨, 格莱西的暴躁和易怒, 对人类的善与恶就会有一个清晰的认识。

学习《唐雎不辱使命》, 由教师组织三名学生分别扮演唐雎、秦王和安陵君, 让学生按照自己对文章的理解表演一出话剧。在角色扮演的过程中, 学生揣摩人物的语言、动作, 加深对人物个性特征的理解。这样, 在调动学生学习积极性的同时, 培养学生个性, 使学生得到全面的发展。

三、读写结合策略

学生在阅读过程中得到丰富的情感体验, 感悟到人性的真善美, 语言综合运用的能力得到提高, 思维变得开阔灵活。这些经验和进步需通过写作表达出来。如果说阅读是语文教学的大脑, 写作就是语文教学的双腿, 有了聪明头脑的指挥和健硕的双腿, 语文教学才能向前推进。教师应该引导学生运用所学的知识和经历的体验进行写作, 把阅读和写作统一于语文教学中, 以读促写, 以写提读。学生在阅读和写作中能够加深对体验的理解, 得到情感的升华。

在阅读教学中, 有很多文字优美富有哲理性的句子, 教师可鼓励学生在深刻理解文本内容和感情的基础上, 仿写句子的结构, 注重句子的精神体现。如人教版《云南的歌会》中有这样的句子:最有意思的是云雀, 时常从面前不远草丛中起飞, 一面扶摇盘旋而上, 一面不住唱歌, 向碧蓝天空中钻去。仿写:最有意思的是白杨树, 时常用自己的枝叶和路上的行人打招呼, 一面抚摸行人的肩膀, 一面和微风细语, 向碧蓝的天空招手示意。

初中语文对话式阅读教学探讨 篇5

那么，学生、教师、文本之间究竟如何对话，才算是真正的、成功的阅读教学对话呢？我们认为，阅读教学中存在着多种对话关系：教师与文本及教材教参编写者、学生与文本、关于文本学生与教师、关于文本学生和学生之间的对话等。

一、教师与文本的对话——走出崇拜

传统的语文教学几乎是教师一个人独白，包办替代了学生的思考权和话语权，学生没有主动性和自主性，完全被物化和客体化了。而在“对话式”语文教学中，教师与学生之间不再是对象性活动中的那种认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，而是一种精神性对话交往关系，即“主”—“主”关系。

教师与文本对话不就是“备课”、“钻研教材”吗？没错，但强调“对话”，能使教师清醒地认识到自己首先是读者，是阅读的主体，是要用整个心灵去浸润文本的。《语文课程标准》指出：“阅读应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”而要使学生有感悟有体验，教师必先有感悟与体验；要使学生动情，教师必先有心灵的震撼。

教师首先要聆听文本的声音，如叶圣陶所云“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始于亲。”方能“入情得意”。但文本是不同历史时期不同社会文化背景下的精神产物，教师以今日今人的身份，以此地此时的心境去解读，就会产生自己的理解震撼甚至批评，是对文本意义的重构，是教师一个全新视界的诞生。这时，“备课”、“钻研教材”的内涵已扩大。它是教师对教材对教参感性认识和理性审视的结合，是教师走出崇拜，用自己与文本的心灵密语汇聚成的独特的教学视野。它能使教师更好地预测学生理解的多样性，让文本更具开放性、生成性和创造性，易于对话的展开。

二、学生与文本的对话——潜心会文

《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”可见，学生与文本的对话是学生个体与文本最直接的最亲密的接触。特级教师支玉恒上《太阳》一课，竟用了大半节课的时间让学生以不同形式共读了12遍课文。如此“潜心会本文”，学生才能感知文本、质疑文本，进而激发创新能力，生成全新的视界。这新视界之一是自我视界的充实与矫正，之二是对文本视界的审定和重构。

因此，教师不应牺牲学生静静的感悟而让其作出匆忙选择；不应让形式的合作学习代替学生切实的阅读实践；不应凌驾于词句的理解而直取综合运用的热闹效应。教师应给足学生与文本直接对话的时间，让其认真读课文。首先，认真阅读，学生就能正确地解读文本，包括正确地理解文中的新词难词，破译句子的含义，真实地再现文本世界，真切地体会作者的思想感情，避免“误读”。第二，通过认真阅读，能激活与调集各种相关的知识与经验，使学生产生积极的深刻的情感体验。第三，当不同的学生在深入阅读，以原有的认知结构对文本视界同化或顺应时，就会对文本产生多元的解读，不仅重建了文本意义，还重建了原认知结构。这样一个“只可意会而不可言传”的感悟、体验、创造的过程，就是学生个体潜心会文的过程。它因孕育着一个新视界、一个新的精神生命而不可被省略，不可被替代。为了让学生与文本直接对话，我们首先必须在时间上给予保证。要给学生充分的接触课文、诵读课文的时间，包括课前的预习以及课堂上的自由诵读。其次，我还应该在学习方法上指导学生与文本直接对话。诸如有计划地提供一些必需的阅读背景资料（作者情况、写作缘由、写作意图等等）；教给一些有效的阅读方法（圈点法、质疑法、猜测法、讨论法等等）。

三、教师与学生关于文本的对话——平等介入

平等始终是一种介入对话的姿态。当教师作为对话者，平等地介入关于文本的对话，传递自己的理解、情感和价值观，影响和感召学生的同时，整个对话过程就发生了令人兴奋的戏剧性变化。

1.善于倾听

在学生交流阅读感悟的过程中，教师如果以欣赏的积极的态度去面对每一位学生的表达，以极大的热忱和耐心去感受其内涵，以最大的宽容和信赖去对待可能出现的问题，就能敏锐地发现学生理解上的偏差；就能准确地判断学生理解到什么深度；就能决定自己需要作哪些补充等等。因此，善于倾听是调整对话者之间矛盾，缩短师生间审美距离的前提。

2.怀抱真诚

真诚总是与尊重相形，真诚一路由激励相伴。当学生说出不一般的见解时，教师应满怀谢意地说“你的精彩发言给了我启发”；当学生超越你的思维时，教师应谦诚地说“老师要向你学习”；当学生提出违背你意愿的合理建议时，教师应宽厚地说“你真了不起，就照你说的试试吧”。有了激励，对话才能持续深入，学生才有创造性的发挥。真正的对话呼唤教师真真切切的引导、真情实感的流露。真实的情感投入是对话的催化剂。没有教师真诚的投入，就不可能产生真正的教学对话。

3.互砺互补

面对文本，学生自然比较稚嫩，这就需要较为成熟的读者——教师的引导、启发、推动、帮助。但同时，当教师放下权威、释放权力，以海纳百川的胸襟与学生对话时，也会得到学生给予的精神馈赠。这时，教师的精神生命也会如大海一样因江河的融入而变得更丰盈。

四、学生与学生关于文本的对话——合作互动

学生之间就文本的对话是在解读文本过程中自我与他人的交流过程，是与其他的精神生命相互碰撞的过程，通过交流与碰撞而获得更深入更透明的理解，不断生成新的意义。生生对话就是这样一种生命的互动、精神的快乐合作。

1.既是提问者，又是释疑者

对话中的质疑和解疑是学生对文本不断叩问，不断获取意义，是真诚地展示自我，愉悦地接纳别人丰富自我的过程。在学习《赤壁赋》之前我先布置学生查阅资料对苏轼的生平简介进行概括，分析其在黄州的生活状态，心态，在课堂上进行一个小小的比赛，看那个小组找的资料最全，分析的最透彻，有了这一步，接下来的对文本情感和哲理的分析就水到渠成了。

2.既是“观众”，也是“演员”

对话过程中的表演，是学生探求文本思想、表现自我情感，寻找认同的过程。例如在《最后的常春藤叶》的导学案设计中，充分利用短篇小说的情节紧凑的特点，布置各小组将文本改写为剧本，并在课堂上表演，进行一个表演比赛，评出最佳男女主角，最佳男女配角，将奥斯卡带入课堂，让同学们在笑声中领略欧亨利小说的魅力，事半功倍，寓教于乐，并在共同的表演中增强了小组的合作意识。

学生既是讲授者，又是倾听者，既是参与者、又是评价者，这样的对话就像音乐世界中的众声合唱，保留了每一种声音的个性，每一位学生各展其才，各取所需，各自发展。这也是我们期望看到的由学生自主拉起的台上台下、组内组间互动式的对话网络。

苏霍姆林斯基曾说：“学习——并不是把知识从教师的头脑里移注到学生的头脑里，而首先是教师跟儿童之间的活生生的人的关系。”成功的阅读教学对话能就展现这种活生生的人的相互关系，它们互动着，创造着，生成着，使课堂阅读成为了充满生命活力的精神家园，师生由此共同走向了一个敞亮的生命世界。

语文阅读体验式教学的研究 篇6

一、语文阅读体验式教学的必要性

语文阅读体验式教学要求学生结合自身的实际情况, 将自己的生活经验和对外界世界的理解融入阅读中, 成为阅读材料的主动体验者。这样, 可以提升学生的积极性。

(1) 有效地激发学生阅读的主动性和积极性。语文阅读体验式教学主要侧重学生将自己的生活感知以及自身对一些事物的独特理解融入阅读中去, 这样会有效地激发学生阅读的主动性和积极性。学生在进行阅读的时候, 将自己对生活的所思所感与作者的情感相交融, 会更容易体验到作者的写作思想和所要表达的情感, 在一定程度上与作者产生共鸣, 使学生对阅读产生浓厚的兴趣。

(2) 使学生在阅读中不断思考、创新。学生在进行阅读的过程也是不断思考和创新的过程, 阅读文本中的内容会使学生去思考作者这种思想感情的触发是怎样一个过程, 会在脑海里产生一幅与阅读文本内容相关的画面, 这样可以提升学生在阅读时的专注性和积极主动性, 使本来枯燥无趣的文字变成了生动有趣的画面。同时, 在进行阅读的时候, 还会使学生的旧知识在遇到新知识后得到升华和巩固, 有利于学生自身内涵的提升。

(3) 可以提升学生的内在品质。体验式阅读教学是学生打开内心世界, 将自己的内心与作者的内心情感进行碰撞。学生在阅读的时候会发现作者的很多优秀之处, 会学到很多文学以及生活方面的知识, 会体验到作者的行为品质等, 这些都是提高学生自身素质、形成良好品质的重要来源。学生在这些榜样的驱使下, 在这些模范的带动下, 会逐渐向它们靠拢, 从各个方面提升学生的内在品质。

二、语文阅读体验式教学的有效策略

(1) 营造和谐的阅读氛围, 创造原始体验。传统的语文阅读教学模式是学生被动地接受知识, 将教师对文本的理解记录下来, 学生自己不会对文本进行自主思考, 也没有人问及他们对文本的理解和感受。新课标指出, 在初中语文阅读教学中要充分发挥学生的主体作用, 提高学生的阅读兴趣, 引导学生积极思考, 主动与其他同学进行交流。因此, 教师在发挥学生的主动性的前提下, 要通过一些适当引导提高学生的学习效率。比如, 在学习《我的叔叔于勒》这篇课文的时候, 教师要给学生足够的阅读时间让他们进行阅读。在学生阅读之前, 给学生设置几个问题, 让学生带着问题进行阅读。这样, 学生就会有充足的时间去思考问题, 去体验作者的思想情感。

(2) 尊重学生的个性差异, 进行多元化体验。教育家孔子提出一个很重要的教学方法“因材施教”, 其目的就是告诉世人每个学生都是不一样的, 每个学生都有自己的个性。因此, 教师不能将一种学习方法用在所有的学生身上。教师在教学中应该充分尊重学生的个性差异, 只有教师的教学方法适合学生, 学生才能取得好的学习效果。同时, 教师在教学中应该采用不同的教学方式, 引导学生进行多元化阅读。比如, 在学习《从百草堂到三味书屋》这篇课文的时候, 教师可要求学生进行阅读之前充分发挥自己的想象力, 把心中最好的学习乐园用自己的语言表达出来, 然后再进行阅读。这样, 学生在阅读的过程中就会把三味书屋的样子同自己心目中设想的样子进行对比。教师对学生个性差异的尊重, 有利于学生进行轻松、愉快地学习。

(3) 合理设置问题, 深化体验。学生在进行语文阅读之前, 教师往往会先提出几个问题, 要求学生带着问题进行阅读。但是, 教师对于问题的设置要有针对性, 不能漫无目的。教师还可以在阅读开始前设置一些情境, 激发学生的阅读兴趣, 使学生迫不及待想去了解课文的内容。这样的阅读前奏, 会促使学生更加深刻地进行阅读。比如, 在《归园田居》的教学中, 教师可以在学生阅读之前先给学生描述一下诗中所描写的世外桃源的样子, 描述得越美越好, 但一定要遵循原文。然后教师再提出几个问题, 让学生思考。这样, 学生在对文本的深入思考中会比较容易感受到诗人写这首诗的主旨, 感受到陶渊明在平淡中的快乐。

三、结束语

综上所述, 在当前新课程改革的背景下, 语文阅读体验式教学成为阅读教学中比较流行的教学模式, 这种教学模式在初中语文阅读教学中取得了显著的成效, 是值得推广的教学模式。因此, 在语文阅读教学中, 教师应转变旧的思维模式, 合理采用阅读体验式教学, 充分发挥学生的主动性, 使学生更加主动地进行阅读, 提高学生的阅读能力, 促进学生成长。

参考文献

[1]代顺丽, 王荣生.语文阅读教学有效问题的本质特征[J].课程·教材·教法, 2014 (08) .

[2]林倩婷.浅谈语文教学中的德育渗透艺术[J].教育探索, 2010 (02) .

语文批注式阅读教学研究 篇7

一、欣赏点评, 摘录评析

在我们的课堂上, 学生是有差异的。要想减少学生之间的差距, 让每个学生都能学会批注式阅读, 教师就要让学生懂得批注阅读从何入手。因此, 在开始实施时, 为消除学生的畏惧心理, 一方面教师可以专题介绍有关批注阅读的知识, 提供批注范本, 引导学生欣赏名家点评等, 让学生熟悉批注的内容和方法, 为独立批注打基础。另一方面让学生摘录课堂评析, 形成书面语言。通过这样的训练, 使学生明白对文本做批注并不是高不可攀的, 为进一步开展批注阅读培养自信心。

二、分步实施, 掌握方式

1.符号式批注

符号批注是指学生在阅读过程中, 把自己认为重要的、有用的或应注意的字、词、句、段用各种符号或不同颜色加以标记。每种符号代表什么意义, 可由学生自己来掌握。符号批注一般在初读时进行。即在初读课文时, 对生字新词、自然段的序号、文章的中心句或重点语句进行圈点。这时的批注主要在于读通文章, 理清脉络, 粗知课文的大概内容, 这对深入阅读课文起到了确定方向的作用。这种圈点的过程是学生读、思、记的综合过程, 可促进理解, 加深记忆, 便于检查和摘录。由于使用符号简单易行, 此法使用面最广。常用的批注符号及作用:

“~~~”或“——”画在文章重要的语句下面, 以便加深记忆、理解。

“○○○”或“▲▲▲”标在文章的重点词或优美词语下面。

“?”用在有疑问的词或句旁边。

“!”用在有感叹或惊奇的语句旁边。

“‖”“/”用来划分段落与层次。

2.文字式批注

文字批注是指学生依据初读时所做的符号进行进一步的阅读批注, 可分为眉批、旁批、夹批、脚批等。眉批是提出疑难问题, 旁批是对内容的概括和写作特点的批注, 夹批是对字词和语境含义的理解, 脚批是总结评价和想象拓展。文字批注是对文章的品评与鉴赏, 是多角度、高层次的阅读过程, 同时也是读者消化、吸收、内化和运用的过程。在这个过程中, 要求学生把阅读中形成的看法、疑问、启迪, 用简洁明了的文字写在文章的开头、旁空、行间、页脚等处。这就需要学生细读课文, 对初读标记加以整理, 该去的去, 该加的加。通过这样的训练, 让学生将读、思、写结合起来, 不但培养了学生的自学能力, 而且使学生养成边读书边做笔记的良好习惯, 从而终身获益。

3.提纲式批注

提纲式批注是用简洁的语言或简单的图示、图表结合的方式, 将文本的内容提纲挈领地记录下来。它能反映文本的知识结构, 帮助学生抓住中心、记住要点、理清思路, 使繁多复杂的文本内容变得简洁明了, 实现把书读“薄”。提纲的语言要简明扼要, 具有高度的概括性, 可采用文中语句和自己语言相结合的方式写。训练时, 让学生反复品读, 进行分析、概括、整理, 把作者隐含的提纲记下来。经常运用提纲式批注可以培养学生的逻辑思维能力。

例如, 教学《景阳冈》, 由于是古典名著, 课文比较长, 阅读批注时, 指导学生抓住时间或地点的变化这两条主线, 理清文本脉络, 再根据文本的写作顺序来划分段落层次, 然后归纳出各个段落层次的要点, 并用小标题与简单的图示相结合的形式表示出来。

三、授之以渔, 传授方法

1.推敲字词法

文学语言极富表现力, 是作者思想和情感的浓缩, 文本中的重点词语往往在道理的阐述、人物的刻画、气氛的渲染中起着关键作用。我们在理解词语时要根据具体语境来把握其含义, 只有准确理解词语在语言环境中的意义, 抓住它们在文中的表达作用及蕴涵在词语中的作者的特殊感情才能理解和把握文本的内涵。因此, 教师要指导学生反复咀嚼那些含义丰富、表达形象、情味浓郁的字词, 可进行“同义换词”或“词语删减”, 然后比较分析, 领悟作者用词的精妙, 加深对文章的理解。

例如, 《一夜的工作》, 教学“他一句一句地审阅, ……他不是普通的浏览……”一句时, 让学生抓住“浏览”与“审阅”两个词联系上下文进行批注阅读, 有的学生写:“总理认真地审阅。”有的学生写:“总理一丝不苟地审阅。” 有的学生写:“为了改变中国的面貌, 总理审阅文件是那样的废寝忘食。”……

2.品味修辞法

修辞是作者表情达意的重要手段, 它能给语言附上形象性和抒情性。叶老指出:“研究修辞最紧要的在于多比较、多揣摩、多体会, 务必发现它的特征。”为此, 教师要引导学生从修辞手法、语气和感情色彩等方面去把握修辞的内容和用法, 并联系文章所描绘的对象、渲染的气氛来体会其表达作用。这样, 有助于学生深刻理解句子的含义, 感受语言的魅力;更有助于披文入情、体验作者的情感。

例如, 《开国大典》, 课文运用了四个“传到”这一排比句。教师设计了这样一个练笔:这庄严的宣告, 这雄伟的声音给中国人民带来了 ( ) , 带来了 ( ) , 带来了 ( ) , 带来了 ( ) 。练笔后要求学生给文中这一排比句写批注, 有的写:这句话气势磅礴, 表达了中国人民从此站起来的自豪感和毛主席这一宣告的庄严与雄伟;有的写:从这句话中我深深感受到新中国成立给中国人民带来的激动、自豪……

3.填补空白法

文学是语言的艺术。鉴赏文学作品, 必须由语言入手。文学语言有时会留有空白, 给人以广阔的想象空间。接受美学的创始人尧斯认为:“言语作品的意义不是由作家独创的, 而是由作家和读者共同创造和完成的。”因此, 文本意义的实现必须靠学生的感受、经验和想象去补充和扩大。填补文本“空白”, 需要品味语言本身丰富的潜台词, 读出其弦外之音, 丰富作品的内涵, 深刻领悟作品的情感。这样, 文本才能成为真正的文学作品。

四、关注生成, 专题批注

开展批注式阅读, 首先要让学生充分阅读文本, 然后以文本的问题为中心, 通过对文本的探究, 形成自己的观点。假如脱离了一定的问题中心, 就会造成学生阅读目标的偏离, 降低课堂教学效率。因此, 确立批注式阅读专题非常重要。教师要充分挖掘可以利用的教学资源, 捕捉文本中蕴藏着的有效信息, 灵活运用多种方法, 引导学生“入境”。让学生走进广阔的语文天地, 进行主题阅读或相关的语文实践。根据教材的中心、重难点及学生实际, 可以从以下几个方面确立专题:

1.直接以课题为专题

对文章题目的质疑批注, 常常是打开分析文章的“窗户”。课文的题目就如文章的“眼睛”, 启发学生通过“眼睛”去发现问题、探索问题、解决问题, 能使阅读带有导向性。如教学《飞夺泸定桥》, 抓住“飞夺”这一重点题眼引导学生批注。有的学生是这样批注的:为什么要夺?怎样夺?结果呢?“夺”的前面为什么还要加上“飞”?然后, 让学生带着这些问题阅读全文, 深入批注。这样, 以课题为突破口, 由题目辐射开去, 可以窥得文章内涵, 理清结构, 把握中心, 使课堂教学思路清晰。

2.以文本的中心句为专题

文章是由一个个句子组成的, 而句子又总是围绕着中心意思按照一定的思路有计划地组织起来的。在阅读教学中, 如果能深刻领会文本的中心句, 其他句子的意义和作用也就迎刃而解了。因此, 教师要引导学生围绕中心句设计专题。对中心句进行批注阅读, 使学生把握住段落的核心, 准确理解课文内容。如《桂林山水》, 以“桂林山水甲天下”这一中心句来引导学生展开批注。中心句是什么意思?文章围绕中心句写了哪些内容?是怎样一步一步写的?从哪些词句看出漓江的水、桂林的山“甲天下”?

3.以文本的重点段为专题

文章的段落总是按逻辑有层次地表达一个相对完整的意思, 形成一种表达结构。有些段落承担着反映文章主要内容或基本观点的任务, 这样的段落就是重点段落。这些段落中蕴含着大量的信息, 每个信息之间总有一个分界线, 捕捉这些分界线能帮助学生理清段落的内部层次结构, 较好地把握文本的内容。如教学《称象》一文时, 第三、四、五自然段是重点, 引导学生从层次结构上入手, 抓住“官员们想出了几种称象方法?曹冲想出什么称象方法?并让学生归纳曹冲的称象步骤”等进行阅读批注, 使学生建立段的概念, 明确层次关系。

4.以篇章结构为专题

新课程标准指出:“阅读教学要处理好课文的部分和整体的关系。”每篇文章都是各部分互相关联的一个整体, 作者用一定的方法把句与句、段与段巧妙地连接起来。这就要求教师在指导学生阅读文本时从整体着眼, 弄清各个部分的内在联系, 以及各个部分与整篇课文的内在联系。可按“作者写了些什么;它们之间是怎么联系起来的;作者又是用怎样的方法来表达自己的情感”这样的步骤进行批注。通过这样的阅读批注, 学生对文本的理解就不是零星的、杂乱的, 而是比较完整、深刻的。

例如, 课文《凡卡》。文章运用了插叙手法, 一会儿写凡卡在写信, 一会儿又介绍乡下的爷爷。教学时, 引导学生对文章的结构进行批注, 理清文章的层次:“写信前——写信中——写信后”, 抓住这条筋络, 着重体会“文章在写信中为什么要插叙爷爷守夜、砍树, 以及这样写的好处”, 领会作者写作的艺术性。通过批注交流, 文章的思路清晰了, 学生对课文的理解加深了。

可确立的批注专题很多, 以上只是进行过的几种尝试。教师只要抓住一两个能“牵一发而动全身”的问题, 引导学生进行批注, 就能把握文本真谛, 提高阅读水平。

总之, 在批注式阅读中, 学生是阅读的主人, 教师是学习的参与者、思维的点拨者。在阅读过程中, 教师要灵活运用各种策略, 引导学生积极批注, 挖掘学生的阅读潜能, 使学生不仅增加知识, 提高能力, 更重要的是充分发挥其自主性和创造性, 让课堂充满智慧, 充满活力, 从而真正体现“以人为本”的新课程理念。

摘要：批注式阅读是学生充分发挥主观能动性, 对文本符号进行解码、注释, 在自己状态下用恰当的文字与文本进行的一种创造性对话。在实践中, 我们可以采用符号式批注、文字式批注、提纲式批注对学生进行引导, 使其掌握推敲字词法、品味修辞法和填补空白法等阅读方法。开展批注式阅读可以根据实际, 以课题、文本的中心句、文本的重点段或是篇章结构为主题, 以此确立正确的阅读目标, 提高课堂教学效率。

关键词：小学语文,批注式阅读,阅读专题

参考文献

[1]钱梦龙.导读的艺术[M].北京:人民教育出版社, 1997.

[2]桂谦.中学语文批注式阅读教学的思考[J].科技资讯, 2007 (9) .

高中语文“对话式”阅读教学策略 篇8

关键词：“对话式”阅读,教学,主体地位,问题情境

一、“对话式”阅读教学的内涵

“对话式”阅读教学是指阅读教学过程中的阅读主体 (师生) 和创作主体 (文本背后的作者) 的对话过程。即教师、学生结合自己的生活经验阅读文本, 深入文本, 与文本 (作者) 对话, 从而产生超越字面意义的理解;然后通过教师与学生对话、学生与学生对话, 将“理解”汇拢、交流, 对文本进行修正、补充和丰富, 教师和学生在对彼此“理解”反思的基础上, 加深对文本的理解, 提高理解能力, 从而指向更深邃、更新颖、更富有启发性的对话过程。阅读教学实质上是对话教学。以此为基础, 可建立一种新的阅读教学形式, 称之为“对话式”阅读教学。

二、高中语文“对话式”阅读教学的意义

1. 实施“对话式”阅读教学是时代的要求。

“对话式”阅读教学的提出体现了主体性教育的基本理念, 是语文创新教育和素质教育研究的重要课题, 也是语文新课程标准的精神体现。新的课程标准提出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”, 这是对传统的语文教学重接受、轻探究, 重知识、轻体验, 重结果、轻过程的被动、封闭、接受性的学习方式的否定和扬弃。

2. 实施“对话式”阅读教学是语文教学的变革。

“对话式”阅读教学的提出对语文教学来说, 它带来的是一场根本性的变革。它启发我们从一个新的视角来审视语文教学。

“对话式”阅读教学是与传统的“传道、授业、解惑”的“独白式”教学相对立的。“独白式”教学实质上就是“知识专制”, 教师似乎是把知识传授作为工作的主要的任务, 恨不得把自己所知道的知识全部教给学生, 知识成了中心, 而学生处于教育的边缘。师生关系被定位为传授者与被传授者的关系, 这种定位使教师自以为凛然不可侵犯, 使学生唯唯诺诺不敢越雷池一步, 最终阻断了教师自身的不断完善, 也扼杀了学生的独立人格和创新精神。

3.“对话式”阅读教学是对传统师生关系的重构。

“对话式”阅读教学重构了传统的师生关系, 强调师生之间的关系不再是一种尊卑关系, 而是一种民主的、平等的、对话的关系, 是一种共同探究、合作的关系。在教学中, 师生双方都作为整体的、独特的个人而相遇与交往, 在相互对话与理解中接纳对方。教师要真正体会到学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向, 体会到学生作为发展中的主体的独特个性以及自由、创造和选择, 信任学生, 尊重学生, 而不是把学生看作是年幼无知不成熟的人而强迫学生服从自己的意志, 接受自己的权威。

三、高中语文“对话式”阅读教学策略

1. 创设适当的问题情境, 启发学生对话。

语文教师要善于设置师生共同的话题, 吸引师生产生对话与交流的愿望, 促使他们全身心投入, 围绕共同的“话题”, 彼此敞开心扉, 在真诚的对话中研究知识。

话题确立得是否恰当, 直接影响学生的积极性能否被调动起来, 进而影响对话能否广泛而深入地持续、发展下去。因此, 教师要精心设置话题。话题要贴近学生的生活经验, 符合学生的身心发展特点和认知水平, 要具有开放性, 能开启学生的思维, 激发学生的想象, 有利于培养学生的创新思维。

在学习《林黛玉进贾府》时, 从文学的角度, 用点评的方法, 通过节选部分的两个主要人物——林黛玉、王熙凤, 来鉴赏曹雪芹运用语言塑造人物的高超技艺, 从而获得艺术审美享受。在教师示范点评后, 要求学生就王熙凤这一形象进行点评。学生分组后, 先认真阅读, 理解文本, 在书本上圈圈点点, 写出自己的点评。然后组内互相交流点评内容。各小组活动积极, 交流热烈。由各组代表上台发言, 利用实物投影展示自己的点评内容。这一话题最大限度地激发了学生潜在的对话欲和表现欲, 使他们在充沛的情感投入和兴奋状态中不知不觉地受到启迪。在自主开放式的点评学习中, 学生充分地与文本、作者对话, 在逐步深入的鉴赏中不断获得审美享受, 直至下课, 学生仍陶醉在未绝的余音中。

问题是学生探索的材料。在阅读教学中, 语文教师要精心设计问题, 引发学生对话的兴趣和热情, 利用学生间不同的见解激发讨论, 深化他们的思维, 开启他们的思路, 培养他们的创新能力。

2. 精心设计适当的对话话题。

作为组织者、策动者、引导者, 教师在对话活动中的作用是十分关键的。在一定的时间及空间内, 教师要帮助并促成学生实现对教材文本的再认识, 必须选取对话的话题, 并且要对对话的过程进行及时的调控。这一切努力都必然集中体现于教师创设的“问题情境”中, 合理有效的“问题情境”将使阅读主体的探究活动始终处于“最近发展区”, 激发起主体对话的兴趣及热情, 最终实现精神沟通、意义分享的预期结果。因此话题确立的好坏直接影响学生的积极性能否被调动起来, 进而影响对话能否广泛而深入的开展下去。

3. 打破评价标准的唯一化, 允许多种观点的融合与共存。

建构主义理论和解释学观点都认为, 不同的个体对事物的理解和看法是不同的, 所以对世界的理解不存在唯一正确的答案。阅读教学由于其自身的规律和特点, 使得在评价标准上, 更不存在唯一正确的一元理解, 而是多元理解的。“对话式”阅读教学尊重学生在学习过程中的独特体验, 允许和理解其个性化观点, 鼓励和保护其创造意识。反映到教学评价上, 就应打破评价标准的唯一化, 而容许观点的多元性和开放性。

对话是阅读的本质, 同时是有效教学交往的根本方式, 因此而建立起来的“对话式”阅读教学, 是建立在处于平等地位的学生、教师和文本三者间彼此的精神敞开而达到心智启迪、灵魂交融目的这一基础上的阅读教学形态。

参考文献

[1]罗志强.高中语文“对话式”阅读教学的原则[J].现代语文 (理论研究版) , 2005, (4) .

[2]汤叶.在“对话”的天空中灵性飞扬——新课程背景下高中语文课堂“对话式”阅读教学的思考与探索[J].大学时代, 2006, (11) .

[3]肖梦华.高中语文“对话式”阅读教学策略[J].科教文汇, 2007, (4) .

职高语文体验式阅读教学探究 篇9

阅读教学是语文教学的重要组成部分, 是语文教学的中心。职高语文课堂教学有别于普高的语文课堂教学, 教师在备课过程中首先要了解学情。语文新课程标准侧重用了“体验”以及情感体验、独特体验、审美体验等概念, 提出了人的“独立性、自主性、发展性”的要求的时候, 提出了“强调形成积极主动的学习态度”、“关注学生的学习兴趣和经验”、“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”、“满足不同学生的学习需要”等要求, 呼唤着转变全体学生的学习方式, 在教育教学中实行体验性学习。学生的阅读能力必须通过阅读教学来培养, 而且学生的语文综合性学习能力也有赖于阅读及阅读教学来奠定基础, 因此, 阅读教学的质量在很大程度上能够决定整个语文教学的质量。

二、职高语文阅读教学的特点

职高语文阅读教学存在教学目标不够明确, 教学方式陈旧机械, 缺乏灵活性、实效性等问题。这些问题极大地束缚了学生多样的思维, 浇灭了学生对人文世界的热情, 一些隐性的语文阅读能力也无法得到体现, 还会极大伤害、抹杀职高生的学习积极性。职高语文阅读教学中, 应重视学生的独特感受和体验。在语文阅读教学中, 学生必须经过自我的理解、创造、构建、体验, 方能形成属于自我的精神世界。所以, 在教学中, 教师应重视引导学生获取对文章的内容、情感、审美独特理解, 形成积极而独特的体验, 以汲取人类优秀文化的营养, 培养个性, 丰富自己的精神世界。在课堂中, 教师若能诱发学生的学习兴趣, 学生便会产生强烈的求知欲, 便会提高学习的积极性和主动性。同时, 在课外阅读这一方面也应该加强指导, 使学生在课外知识的选择、阅读过程中也体验到阅读的乐趣。

三、职高语文体验式阅读教学的策略

体验性阅读, 即在教师指导下, 让学生通过亲身经历、联系自身体味, 来认识周围事物的过程, 它是优化语文教学的重要途径。学生用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价阅读文本, 通过自己的体验, 把陌生的、外在的、与己无关的阅读对象变成熟悉的、可以交流的, 甚至是融于心智的存在的语文活动过程。那么, 如何在职高语文教学中实施体验式阅读教学呢?笔者提出了以下几点策略。

1. 创设情境, 培养学生丰富的想象力。

创设情境是指在教学中创设情感和认识相结合的教学环境, 使学生在比较轻松欢快的气氛中获取知识。情感产生的机制之一是情境熏陶, 即所谓的“触景生情”。人一旦接触虚拟情境, 或进入某一种实际情境, 都能触发某种体验。语文课文中很多的文章是记事、写人、状物、写景的记叙文, 它们以生动的形象和蕴藏于其中的情感, 对学生进行熏陶感染。学生凭借原本已有的知识经验, 基本能理解文章中的句子。但是这种理解往往只停留在字面上, 属于浅表性的认识。因此, 创设情境让学生更深入地体验与感受, 才能在情感上真正打动学生。

2. 角色体验, 增强学生丰富的个性体验。

在阅读教学活动中, 体验不只是一种阅读的经历。阅读理论认为, 作品文章的意义, 不是作者已定的或文本自生的, 而是读者在参与阅读过程中形成的。更主要的是, 学生以文本为媒介, 引发对课文中包含的思想情感的体会, 或对自己生活经历的反思, 因而获得对文本内涵及自我人生的一种感受和领悟, 它是对文本中渗透的生命意义的一种把握, 是参透事理、心明眼亮的一种心理状态。职高语文阅读作品, 大部分是文学作品, 往往有着生动的人物形象 (或拟人化的动植物、矿物等) 。每个人物形象, 都是具体可感的特定角色。学生在阅读中, 并不是消极地去接受、去索取文章隐含的意义, 而是积极地、主动地发现、构建意义, 甚至创造出意义的过程。然而, 一个人的阅读能力与家庭环境、社会环境、个人兴趣爱好等因素有直接关系, 由于各种因素的影响, 每个人在角色的理解上也会有所差异。例如在《雷雨》教学中, 可以用现场演绎的方法, 让学生分组演绎《雷雨》的情境及对话。每个人需先熟悉自己扮演的角色, 演出才能符合人物的性格特点。在表演结束后, 教师要对其中的亮点和不足加以评价, 让他们学会从多个角度去看问题, 提高认识能力, 相互取长补短, 获得意外收获。比如可以让学生辩论“周朴园对鲁侍萍是真情还是假意”, 让学生各抒己见。通过这样的活动, 就能调动学生的积极性, 加强学生与作品之间的联系, 让学生获得个性体验, 加深对作品的理解。

3. 走出课堂, 让学生体验丰富的教学内容。

传统的语文教学为了考试而学, 为了升学而学, 以课堂为主阵地, 教师不离三尺讲台, 学生被困在狭窄的教室之中, 这难以使教师真正施展开自己的才华, 也很难让学生充分地发挥出真正的个性。因此, 应该多带领学生走出课堂, 以丰富学生的情感, 增添生活的积累与体验, 更好地提高语文教学的效果。合理开发课外学习资源, 充分利用信息技术平台, 冲破教室的樊笼, 带领学生走出教材, 走进社会生活, 多参与实践活动, 让他们在更广阔的天地里学习语文, 增长知识才干, 更好地学会做人。

要使学生能更充分地去体验、去感受、去思考, 那么教师应以明确的目的、多样的方式方法, 及时地调控课堂, 要用语感去维系课文与学生之间的感受和情感, 从而将学生带入神秘奇特的语文学习情境。不仅仅是在教室、在学校, 更能走出课堂, 在广阔的蓝天下, 体验丰富多彩的教学内容, 使学生获取更多的情感体验和心理体验。

四、结语

体验式教学是提高职高生语文学习兴趣的重要方法, 是开拓学生思维的重要手段, 是增强学生有效体验阅读内容的重要过程。实施体验式阅读的途径是多种多样的, 重视体验的阅读教学, 将提供给学生一个丰富多彩、充满着着生机活力与创造魅力的阅读世界, 更有利于培养学生的语文素养, 使学生的人格得到全面提升。在职高语文阅读教学中, 要尽可能让学生获得充分发展, 让他们在自己实践、体验的过程中, 培养语文阅读的兴趣, 增强语文阅读能力。要鼓励学生积累感性素材, 大胆表达自己的见解, 并学会应用各种手段和方法证明和论述自己的观点。教师要充分相信学生, 给学生更多的自由空间, 把挖掘问题、解决问题的权利交给学生, 重视学生的独特体验, 尊重他们独特的多元理解, 将学生引向自然、引向社会, 积极促成体验性学习, 让学生站在语文学习的最前沿。

摘要：阅读教学是语文教学的重要组成部分, 是语文教学的中心。职高语文体验式教学就是运用体验式教学理念, 在课堂教学中通过引导学生亲历, 从而让学生感受过程以达到对学习者充分关注的一种教学方式。在职高语文教学中实施体验式教学有利于激发学生的学习兴趣, 有利于培养学生的自主探索精神, 有利于培养学生的分析综合能力和想象能力, 最终把学生引向自然、引向社会。

关键词：职高语文,阅读教学,体验式阅读

参考文献

[1]孙江璘.高职院校语文教学应强化体验式阅读[J].卫生职业教育, 2008, (2) .

[2]钱小杨.职高语文体验式教学初探[J].中学生之友, 2009, (07) .

[3]俞孟滋.职高语文阅读教学中的情感体验[J].新课程阳光, 2010, (03) .

[4]吴蔚萍.阅读教学中情感体验方法例说[J].教研天地, 2008, (04) .

[5]石兰荣.语文教学中学生语感能力的培养[J].语文学刊, 2009, (04) .

探究初中语文体验式阅读教学 篇10

【关键词】初中语文；体验式阅读；有效课堂

【中图分类号】G623 【文献标识码】A

阅读在初中语文教学中是一项比较重要的内容，在初中语文有效课堂教学过程中最为重要的就是让学生习得阅读的技能。体验式阅读就是让学生在学习阅读的过程中先让学生对所学习的文章有一个整体的感知，对学生来说是一项直接的学习活动，这项活动主要是让学生能够自主地去发现阅读方面的知识，并在这个过程中通过交流、讨论让学生学习到更多的知识。此外，对学生进行阅读技能的培养还是为了让学生能够在阅读的过程中能够和阅读的文章对话，让学生在阅读的过程中自己能够对文章有所感悟，让学生培养自身应有的价值观。另外，阅读也是为了能够培养学生对自己生活的感知。体验式阅读教学方法在教学中的应用也能够在一定程度上激发学生的学习兴趣，从而激发学生整体素质的提升。

一、体验式阅读教学的意义

体验式阅读教学在初中语文有效课堂教学中的应用，可以在一定程度上激发学生的学习热情，让学生能够积极主动投入初中语文的学习中，学生通过这种学习方法一方面提升了学生的阅读技能，也能够在一定程度上培养学生的创新性。在语文有效课堂教学中，应引导学生进行体验式阅读作为教学重点[1]。

（一）提升学生学习的热情

体验式阅读教学在初中语文有效课堂教学中的应用摒弃了传统的教学方式的不足，在传统的教学方法中，课堂教学完全是以教师为中心，教师是课堂教学的主体，学生只是教师传授知识的被动的客体。但是在有效课堂体验式教学中，学生是学习的主体，教师只是学生学习的引导者，整个学习过程都是学生积极主动的在学习，为此，就大大提升了学生的学习兴趣。学生有更大的学习兴趣，也能够让学生更加自主进行学习，从而提高了学生的学习效率[2]。

（二）有利于学生思维能力的培养

初中学习阶段是学生思维能力培养的重要阶段，为此，在这一阶段如果能够着重培养学生的思维能力，就能够极大地促进学生思维的发展。体验式阅读这种教学方法在教学中的应用，通过学生自主的阅读文章，就能够培养学生的逻辑思维能力。

（三）有利于人文素养的提升

体验式阅读方法的应用就是让学生自己对所阅读的文章进行理解，让学生根据自身的理解去感悟文章表达的内涵，这样学生对文章的理解更加的深切，通过有效课堂体验式阅读方法的应用对学生的阅读技能进行一系列的培养，能够提升学生的人文素养。

二、体验式阅读在教学中的作用

（一）体现学生的学习主体地位

在传统的教学方法中主要是以教师为主体的，往往是教师的一言堂、满堂灌，学生只是被动的受体，这样学生在学习时往往会有一些厌学的情绪，在学习时不愿意学习。但是有效课堂体验式阅读教学的应用能够更好地体现学生的学习主体地位，学生能够积极主动的投入学习中，学生在阅读的过程中能够充分利用自身的情感体验去理解文章所表达的含义，让学生主动地去阅读，从而也能够获得阅读的知识技能。

（二）有利于提升教学效率

在进行体验式阅读教学中，教师在教学中只是一个指导者的作用，在学生的学习过程中能够引导学生进行学习，利用体验式阅读教学学生能够积极主动地去阅读，在头脑中能够形成自己对文章的理解，然后师生之间相互交流，在交流讨论的过程中能够更加深刻文章的内涵，从而有利于教学效率的提升。

三、体验式阅读在初中语文教学中的应用策略

（一）应用多种教学手段进行教学

现在初中学校中大多都配备了现代化的教学设备，为此，在初中语文教学中可以利用这些现代化的教学设备更好地进行体验式阅读教学，在初中语文有效课堂教学中利用多媒体设备可以将学生所要阅读的文章使之更加形象化，通过多种形式向学生展示文章的内容，为此，教师在教学过程中要充分利用这些资源。例如，学生学习《背影》这篇文章时，可以给学生准备一些有关该文章的视频资料，让学生通过观看这些视频能够对文章有更加深刻的理解。

（二）利用多种教学方法进行教学

在利用体验式阅读进行教学时，可以采用多种多样的教学方法，可以采用角色扮演的方法，让学生学习一篇文章时，可以让学生自主选择不同的角色进行扮演学习，学生在扮演角色的过程也会在一定程度上理解文章的含义，也有利于学生思维的发展。学生通过亲自体验角色，能很快地理解角色在文章中的地位，体验不同的情感，实现文章和学生的双向互动[3]。另外，教师在教学中也可以适当地为学生增加一些相关的知识，特别是给学生补充与文章相关的实际生活的知识，让学生增加更多的体验。

四、结语

体验式阅读在初中语文有效课堂教学中的应用，能够在一定程度上激发学生学习的积极性和主动性，能够摒弃传统的教学模式，让学生成为学习的主体，教师在学生学习过程中更多的是充当指导者的角色，通过体验式阅读能够提升学生的阅读技能，在教学过程中还需要不断的探索相关的策略以便更好地提升学生的阅读技能。

参考文献

[1]杨萍萍.初中语文体验式阅读教学探索[J].开封教育学院学报，2013（4）.

[2]黄云霞.浅析初中语文体验式阅读教学[J].中国校外教育，2014（26）.

[3]沈跃.初中语文体验式阅读教学探索[J].成功（教育），2013（11）.

中职学生语文体验式阅读教学浅见 篇11

1 体验式阅读教学对中职生的语文学习十分重要

1.1 我对体验式阅读教学的理解

所谓体验, 就是由外界事物或情境所引起的内在感受、体味或对亲身经历的唤起。而所谓阅读体验, 包括“阅读中的体验”和“体验中的阅读”, 二者的目标都是丰富学生的直接经验或感受, 激发学生学习的内在动机与思维发展, 实现学生的成长, 从而使每个学生获得充分自由的语文阅读能力的发展。

1.2 体验式阅读教学对学生的作用

1) 体验式阅读教学使中职生在语文学习中会对语文油然而生出敬意。因为学生在语文阅读教学中的体验既是对语文知识体验的升华, 更能深刻地认识到自己跟语文知识的关系、自己对获得语文知识后的快感、成就感以及语文学习教育、语文知识价值、语文阅读价值。学生当然对语文油然而生出敬意, 甚至产生出一种专注与兴趣, 从而努力学习语文, 喜爱阅读, 为未来走向职业岗位, 打下爱好阅读、注重语文实践、运用语文能力的坚实基础。

2) 体验式阅读教学为学生提供良好的暗示或启迪, 有利于锻炼学生的创造性思维, 培养学生的语文适应能力。体验式阅读教学中的特定情境, 提供了调动学生的原有认知结构的某些线索, 经过思维的内部整合作用, 学生就会顿悟或产生新的认知结构。比如学生正处于某种问题情境中, 恰会因为某句话的提醒或碰到某些事物而受到启发, 从而使问题得以解决。

2 中职生语文体验式阅读教学的实践及体会

体验式阅读的教学途径方法有多种, 诸如阅读情境创设、阅读互动实践等等体验形式。我着重谈一谈三大常用的途径和方法。

2.1 阅读情境创设体验

阅读情境创设就是创设阅读情境。中职语文教学除了要进一步传授字、词、句、章等基础知识, 传授阅读知识和培养阅读能力, 更重要的是要提高学生的阅读兴趣, 而要提高其阅读兴趣, 就必须让学生在语文阅读过程中得到丰富的、复杂的情感体验。由于中职生往往觉得语文的阅读分析等比较枯燥, 其情感体验差, 这就需要老师特别注重学生的感悟与体验, 不能把自己的分析强加给学生, 而必须让学生自己主动思考。学生也必须充分认识到只有经过自己深入思考的内容自己才能理解得更深刻。比如文学中的文字是情感的载体, 学生对这些文字要想获得较确切的领悟感受, 就必须尽量能够有身临其境的特定的审美语境, 只有这样才能主动地以审美的态度感知和把握教师讲授的内容, 也才可以较为真切地感受领悟到阅读内容的美, 从而在以后的阅读和学习中也就会自觉地全身心地融入到语文的阅读和感悟上。因此, 我们老师一定要注意创设浓浓的情境来激活学生的情感体验。

在语文教学中充分利用多媒体、实物观察、音乐感受、语言激励等可以创设比较具体生动的情境。比如我教学古诗《春夜洛城闻笛》, 就曾运用多媒体展现无数打工者离开家乡南去北往的镜头, 让学生体验离家的乡愁, 并播放歌曲《九月九的酒》, 让学生体验打工者思乡的感受, 加之我根据学生从四面八方离开家乡来到我们学校住读的思亲思友情况, 这样创设情境, 很快激活了学生对思亲、思乡的情感体验, 于是我顺势引入这首古诗, 让学生从学习中体验诗人李白行走天下春夜闻笛而产生的情感, 而且我还告诉学生, 李白的家乡就在离我们什邡市不远的江油, 他写这首诗是他离开江油走出三峡北上洛阳后写的, 那时没有电话和通讯, 他怎不思乡啊?这样做不仅激发了学生的兴趣, 为情感的体验创设氛围, 使学生很乐意接受我传授的知识, 并积极配合我的指导进行诵读, 主动地探求、创新这首古诗的意境, 而且还促进了学生对这首古诗的理解、体验和记忆, 进而提高学生古诗鉴赏的综合能力。我由此体会到, 语言是一种可以用想象来理解的形象性的、具有一定感情色彩的工具, 是可以感知的, 要使学生真正的、迅速的进入课文、理解课文, 老师就要不失时机地进行一定的情境创设, 以使学生在体验中阅读, 在阅读中进一步体验。

2.2 互动阅读实践体验

互动阅读实践体验包括师生互动和生生互动, 主要以问题为轴心, 以学生为中心, 在老师的引导下, 通过自主读书, 获得对课文语言的认识、理解、体验和感悟。通过合作学习, 多向交流, 不断丰富对知识的理解和感悟。交流的进行, 必然会产生交流双方之间产生互动效应, 唤起认同, 触动联想, 产生争议, 激发疑问……从而提升情感价值。

1) 通过师生互动, 体验阅读感悟。

我们在教学中需要加强师生互动来进行对阅读课文思想感情的感悟体验。老师在适当的时机在教室中走动, 加强与学生之间的互动交流, 尽可能多地去了解和关注学生情感、感知和认知等各个方面的变化, 用板书、投影仪当然也包括教师自己的面部表情、肢体语言和口头提问、讨论、质疑等多种方式来加强与学生之间的互动交流, 目的当然是要学生更加深刻、更加全面地理解教学内容。比如我指导学生阅读《我现在就付诸行动》这一课, 就引导学生进行拓展探究, 要求学生讨论一个问题:文章强调行动的重要性, 这没有错, 但只要有行动就能成功吗?试举例说说你的看法, 并且我也当作你们的同学, 一起参与讨论, 谈我的看法, 好吗?于是学生分组讨论后, 与我进行对话, 师生互相交流看法, 通过师生争论, 使学生发现并明确了课文引申出来的道理:一个人要取得成功, 除了行动之外还需要一些其他必要的因素, 如目标、策略、智慧、勤奋、毅力, 有时还需要机遇等。明确道理后, 我又与学生进行比赛, 互相举出社会上诸多成功者的经历来说明这个道理。由此, 学生在师生互动中获得阅读中的感悟体验。在师生互动中, 要注重语文的质疑精神, 不要只要是课文就无条件肯定, 但又要尽量尊重每个学生的不同意见, 鼓励学生有创见的思想。老师在讲一篇课文之前, 往往会先向学生讲文章好在哪, 然后老师就会按近乎完美的“好”来分析, 包括语言的表达、段落划分、论证方式, 甚至是标点符号。这是一种先无条件肯定、再由此具体分析的“认同式教学”, 老师要进来能够避讳这种情况, 多采用质疑式的师生阅读互动交流方法, 让学生在语文质疑中体验成功。

2) 通过生生互动, 体验协作探究。

在阅读中组织学生相互交流思考的问题和分析的思路与结果, 能让学生体验共同探究的愉快。我校在体验式教学研究中, 根据中职生要有协作精神的特点, 大力提倡小组合作、讨论质疑、自主学习等方式, 让学生在团队中学习, 体验团队合作的快乐。一是每次上语文课, 所有学生都参与回答问题等规定内容的, 那么小组就可以加团体参与分;二是每月每个小组的学生都按时完成了阅读问题探究或阅读作业的, 可加团体作业分;三是互动交流探究时的课堂纪律, 小组同学有乱说话的, 干扰讨论的, 经组长提醒, 小组成员接受管理, 纪律良好的小组, 可加团体形象分。

2.3 设计语文阅读积累体验

我把完成语文阅读积累笔记的作为学生课业的重要组成部分, 把对积累本的检查评估作为学生平时成绩的重要内容。比如把积累本设计为高一、高二、高三年级三种样式, 根据不同年级的学生安排不同的阅读记录和阅读心得写作任务, 并进行定期检查, 以之作为阅读交流的主要载体。