辩论式课堂教学方法（精选12篇）
辩论式课堂教学方法 篇1
随着1997年党的十五大把依法治国正式确立为党领导人民治国理政的基本治国方略，作为高等教育的一个重要组成部分，法学教育对于全面实施依法治国，推进我国民主与法制建设，建立社会主义法治具有非常重要的作用。正因为如此，近十年来，我国高等法学教育的发展十分迅速，除了专门的高等法律院校外，还包括综合性高等公办院校的法学院、民办本科院校的法学院(系)、成人教育、广播电视大学等形式的法学教育。不同的法学教育体系决定了不同的培养目标，同时对于法学教学方法的要求也不相同。民办本科院校的法学教育是我国法学教育的一个重要的组成部分，虽然发展的时间不长，但是为我国法律领域培养了不少优秀的法律工作者。因此，近年来，我国越来越重视对于民办本科院校的法学教育的建设和发展，特别是对于法学教学方法的完善。辩论式法学教学方法的建立不仅对于民办院校法学教育的发展起到重要的作用，而且对于我国法学教育的长足发展影响深远。
一、建立辩论式法学教学方法的必要性
辩论式教学方式来源于古希腊时代著名哲学家苏格拉底，他为了有效传授知识，达到道德教育的目的，发明了著名的教学法———“苏格拉底法”。所谓“苏格拉底法”，即在与学生的谈话过程中，不直截了当告诉学生应知道的知识，而是通过讨论或辩论方式揭露学生认知中的矛盾或漏洞，从而逐步引导学生自己得出正确答案的方法。由于这种方法主要运用辩论方式进行教学，所以又称为“辩论术”。这种“术”对培养人的认知能力、思维品质、语言表达、逻辑推理都具有积极的作用和理想的效果。特别是针对于注重应用型的法学教学方式的民办本科院而言，逐步建立辩论式教学方式具有重要的意义和必要性。
（一）法学学科的性质
法学学科是一门源于社会实践且应用于社会实践的学科。这一学科性质决定了法学教育不能只注重理论，不注重实践。法学学科的实践性特点要求学生不能仅将法律理论知识死记硬背，而是具备将法律知识应用到法律实务的能力，在教学过程中能运用各种社会实际案例生动形象地讲解有关法学知识，并带领和指导学生参加各种法律实践活动。辩论式教学方式通过讨论分析案例的实际方法，培养学生的独立、深层次、多角度思考问题的能力和快速反应能力，这是由法学学科这一特殊性质决定的。
（二）实用性人才的培养目标
当前许多民办本科院校积极发挥自身的优势和结合办学实际制定与公办普通院校以培养学术型人才为目标不同的培养目标。绝大多数民办院校的定位都是在高等职业技术教育和专科教育层次上，教学内容、教育形式与课程结构的设计普遍倾向于面向就业市场，注重实践与应用，以期提升毕业生的就业率，满足民间经济与社会发展的人才需求。即使已经升格为本科的部分民办院校，仍注重发挥优势，坚持实用型人才培养的方向，努力为社会提供适合市场需求的人才。在法学教育中，我们所培养的绝大多数法学人才都是为了法律的应用和实践服务，而不是为了培养法学家。因此，民办本科院校将实用型法学人才作为培养目标不仅符合法学教育的特点，而且符合人才市场的需求。实用型人才的培养目标能解决目前出现的大量法学毕业生眼高手低、就业无门、应用能力和实践能力缺乏的问题。而要培养实用型法学人才，就必须有与之匹配的法学教学方式，学生通过辩论式教学方式学习，能够提高自身的语言表达能力、分析能力，更应适应实用性的市场需要。
（三）民办本科院校的学生生源质量
从目前我国的实际情况来看，民办本科院校录取学生的分数普遍低于公办普通院校录取学生的分数，这导致许多人片面地认为，民办本科院校的学生生源质量差于公办普通院校的学生。仅以高考分数考核学生生源质量，这种观点是片面的。因为在现行高考教育体制下，高考的考核标准和考核范围存在着一定的偏差，一次高考成绩不能客观地反映学生真实的能力。虽然高考成绩的高低能反映出学生的知识结构的优劣，但不能说明学生能力的高低和评价学生自身素质的高低。因此，这种民办院校的学生生源质量差于公办普通院校的学生的观点是完全没有道理的。恰恰相反，民办本科院校学生生源有自身的优势。根据笔者与民办本科院校学生的接触与了解，他们虽然文化基础知识相对薄弱，但是综合素质相对较高，心理承受能力也相对较高，他们还具有头脑灵活、动手能力强，兴趣广泛、善于交际等优势。这种特质更有利于民办本科院校的实用型人才培养目标的实现。要充分发挥民办本科院校的学生的优势，就必须有符合他们特点的法学教学方式，从而做到因材施教。
二、辩论式法学教学方法的设计
（一）辩论式法学教学的准备
辩论式教学的准备工作是辩论式教学开展的前提条件，影响着辩论式教学的开展。教学中依据什么来确定辩论主题?我们要依据教学大纲，依据法律实务，依据学生的学习需要确定辩论主题。
第一，应按照教学大纲把难点、重点划分出来，然后根据难点、重点知识，选择和所学内容相结合的案例，辩题的选择可以由教师根据教学需要确定，也可以发动学生自己结合所学内容确定。
第二，选择的辩论主体或者案例要有可辩性。要选择可进行正反两种观点辩论，且双方都能找到相应资料，机会均等的命题。如果问题一边倒，辩论自然就展不开。
第三，辩题要符合学生的学习需要。特别是现在学生思维比较活跃，视野比较广阔，很关注社会热点和一些与自己生活关系密切的案例，尽量选择这些案例能提高学生的积极性。
（二）辩论式法学教学的实施
法学辩论式教学不同于辩论大赛中的辩论方式，辩论大赛方式往往是固定的，正方、反方进行辩论。但是在法学教学过程中，辩论式教学并不是固定的，可以采取不同的方式，根据不同的法学案例，分为诉讼代理人之间的正反辩论、原被告方的辩论、审判人员与诉讼代理人的辩论，让学生参与不同角色，从而根据不同角色的要求和角度进行分析和辩论。在实施辩论式教学过程中，法学教师应在教学时依据辩论主题引导学生进行分析和总体构思，并向学生布置不同的任务，将辩论论点引入课堂教学，让学生积极进行辩论和分析，提升自身的思维能力。
（三）辩论式教学法学的总结
在学习法学过程中采取辩论式教学方式，还需要注意教学总结。通过课堂辩论式教学，师生都需要整理各类研究资料，总结辩论主题的争议焦点和教学的重点与难点，并以论文、个案研究、教育叙事、教学反思等形式总结呈现教学研究成果，撰写相关的教学报告。
三、辩论式法学教学需要注意的问题
（一）法学教师的准备工作是辩论式法学教学实施的前提条件
采取辩论式教学模式对法学教师的要求提高。因为法学教师在教学前需要翻阅大量有关资料，特别是大量的法学案例，寻找最有争议性和辩论性的案例，从而在理论上和实践中指导学生进行辩论。还要制定合理可行的教学计划，规定辩论的主题及规则，使整个辩论活动在有序的情况下进行，使得教学效果能够显现。
（二）学生具有相应的法学基础知识是辩论式法学教学进行的基础
辩论式教学并不是独立的，它是在其他教学方式的配合下进行的一种拓展性的教学。辩论式教学的实施必须建立在学生已学习和掌握了相应法学的基础知识的基础上，例如民法、刑法这些实体法和民事诉讼法、刑事诉讼法、行政诉讼法这些程序法。只有在这样的前提下，学生才可能真正投入到法学辩论式教学中，才能运用已掌握的知识，在阅读大量资料的基础上，参与案例分析和辩论，达到扩展与丰富法学学科知识的目的。
（三）及时评价和总结是辩论式法学教学发展的动力
采取辩论式教学不同于其他教学方式，仅仅是讲授课程完成教学。要保障辩论式教学持续发展下去，教师就要引导学生对自己的表现进行评价，并指出本次教学的优点与不足，根据每个学生在辩论中的具体表现给予恰如其分的评价。学生在案例分析和辩论过程中出现的程序错误或者表达错误，教师应当予以纠正和总结，从而推动法学辩论式教学的不断完善。
参考文献
[1]程广文, 陈笃彬.论教学的生成性[J].高等教育研究, 2008, (1) .
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辩论式课堂教学方法 篇2
中学课堂辩论式教学的实践与研究
杭州第十中学 张国强 孙碧云 周妙芬 倪丽梅 舒儿娟 胡 樱 何 晴 黄铭杰 于海雁 俞朔晗 周慧英
【内容摘要】体现互动、自主、开放、建构和合作精神的辩论式教学，旨在提高学生的兴趣•热情•态度、思考•判断以及技能•表达等学力。与以往重视理解和掌握知识的数量和质量相比，辩论式教学更注重培养学生的“思维能力”“表达能力”“问题解决能力”，让学生在辩论中深化思维品质、学会表达自我、共同合作解决问题。
课题的实践与研究，结合高中文科各科的教学，进行了 “引导学生获得辩题的策略研究”“辩论式教学的操作模式研究”“辩论式教学教师指导策略研究” “辩论式教学学生学习策略研究（基于小组合作学习的策略）”“辩论式教学评价机制研究”“辩论式教学保障机制研究”“学生学习团队构建的策略”。着力构建探索、合作和对话的教学文化，促进了学科教学的改革与发展。
课题研究在实践探索的基础上，初步形成了竞技式辩论和自由辩论两种教学模式。其中竞技式辩论我们又建构了牛津模式、俄勒冈模式（盘问模式）、新加坡模式（四对四模式），自由辩论尝试了ab剧的辩论模式。同时也探索了“学习团队”的构建策略。
课题研究成效分析表明，本课题的实践与研究促进了中学生学习方式的转变，增加了他们的自主思考和合作学习的主动性，提高了课堂教学的效益与质量，提升了教师的专业素养，创建了具有学校特色的辩论文化，进而推进了学校文科的教学改革，并为下半年高中新课改全面实施提供了先行的经验，具有较好的示范作用和借鉴意义。【关键词】辩论式教学
辩论模式
合作策略
学习团队
一、问题提出
（一）研究背景
1、剖析当今社会人才的现状
《教育发展研究》编辑部于近日组织了“上海市部分企业人力资源经理座谈会”，倾听社会需要什么样的人才，兼谈当前学校人才培养中存在的问题。从中谈到现在大学生毕业进入企业后面临的最大问题是不懂人情世故，不会做人，甚至缺乏基本的生存能力，有的自视过高，难以与其他同事合作共事，缺少团队精神；对企业的忠诚度低，职业化素质弱；所学课程与现实生活和未来世界严重脱节。因此他们提出学校要加强“学会做人”教育，注重培养实际工作能力，培养学生的终身学习意识和意愿，发展他们建构有效的学习策略的能力。学校要了解社会的需求，否则无法培养“适销对路”的人才。如果说人才培养是系统工程的话，那么基础教育和家庭教育就是社会人才培养工程中的奠基工程。兰蓉部长说：“学会做人的教育从小学阶段就应该渗透，让学生从小养成待人接物的良好习惯，否则等到大学阶段学生的某些行为品质已经定型了，这是要改就很难了。”
2、反思中学合作学习的缺憾
我国的基础教育也早就看到了问题所在，并努力在寻找改革之路。我国新一轮的课程改革把合作学习作为一种重要的学习方式，因为在教学目标上，合作学习注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡大成，同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种重要的教学目标予以遵循和追求。在有效的合作学习中，教师作为学生学习的促进者，还能够促进学生社会化发展和人格的培育。因此它在新一轮的课程改革中已为广大教师所采用。
毋庸讳言，相当一部分学校，合作学习存在着一些不容忽视的问题。一是教师随心所欲，疏于设计，随意运用，或太难，或太易，或不宜，或放而不导，由传统的教师一言堂改编为学生自己做，在学生和做学习过程中，少了教师的适时点拨和启发，导致合作学习低效甚至无效。二是学生作而未合，各自为政，只愿意表达，不愿意倾听，合作学习只是形式上热闹。三是参与度严重不均，学习优秀或性格外向的学生频频发言，其他学生则成为了多余人，懒于思考，坐享他人之成，达不到交往合作探究，共同发展的要求。
3、中学文科教学的现状
虽然我们希望中学所有的学科都抛弃灌输主义，实现学生自主地、充满热情地学习，培养出扎实的学力，但在现实生活中，很多学科依然进行着枯燥乏味的知识传授。社会科定位在知识的接力和传承上，在知识的学习上，更注重于识记、模仿、重现，在教的方面，较多灌输与注入，就学的方面说，较多被动机械的接受与死记硬背，用单调划一的结论来压制学生的思维的现象。
在这样的现实背景下，我们提出“辩论式教学”和“高中生学习团队的构建”的设想。“辩论式教学”即把辩论赛引入课堂教学，采用外部强化手段，营造外部的竞争和合作气氛，因为竞赛可以激发学生内部学习需要和动机；强有力的任务驱动，能增进交往智能，同时辩论能直接引发学生对社会现象和社会事物之本质的追问，对社会问题发生之原因的深度思考。培养不断将社会改造得更美好的公民。
“高中生学习团队”是引用经济学上的概念生发出来的，我们认为“团队”不同于学校的其他组织，如班级、学生会、团委、合作小组等等，它是一个学习型团队：为共同完成共同目标而学习，按一定的规则和程序开展工作，共享信息和其他资源，具有团队的凝聚力，在工作中学习，在学习中工作，一个快乐的群体，通过充分的沟通和协商提高学习效绩。因为是团队，每个个体都有他不可或缺的任务，团队成绩与每个人密切相关，他必须学会表达、倾听与合作。因此我们课题组认为通过辩论式教学构建高中生学习团队，能有效的革除小组合作讨论模式的弊病，是对合作学习策略的进一步探索与发展，以促进学生社会化发展和人格的培育的过程。
4、顺应新一轮课程改革，确立新的学习方式
在教育部组织专家撰写的《普通高中新课程解析》一书中，专家们特别提示高中学生应该在观察能力、记忆能力、思维能力尤其是创造性思维能力等方面，进行更多的训练和提高。与此相关的是，专家们有针对性地提出普通高中学生5种学习策略：信息选择策略、高效记忆策略、信息编码策略、思维策略、认知学习策略等。而在高中毕业必须获得的144个学分中，研究性学习活动占到15个学分。专家提示要顺利获得这些学分，学生要亲身参与研究探索，具备发现问题和解决问题的能力，能收集、分析和利用信息，善于分享与合作，有科学态度和科学道德，对社会充满责任心和使命感。我们认为辩论式教学恰好是能充分体现新课程理念的一种教学方式。
5、回顾国内外相关研究成果
既然有语言就有辩论，世上的每一个人都是生活的辩论员。对于现代社会的经济人来说，经济谈判、法庭申辩、公关辞令都与辩论息息相关。
自从上世纪80年代末90年代初，国内国际大专辩论赛风靡一时，能言善辩者，以求真、求善、求美为己任，给人们带来了美的享受。中学生辩论赛也应时而起，浙江省就分别在1998年和2003年举办过两届中学生电视辩论邀请赛，杭州市也在近几年连续举行中学生阳光辩论赛，但将辩论赛引入课堂教学的尚不多见。
新一轮的课程改革中，如何有效组织学生开展合作学习是教师普遍关注的热点问题，但对合作学习中出现的问题有发现，有思考，却少有解决办法。“团队”的概念多用于经济领域，尚未见诸基础教育领域，在此引入“学习团队”，是因为在教学实践中我们发现它比“合作小组”的任务驱动性更强，成员之间有共同经历，共同愿景，有组织运作机制，因而更有战斗力，更有效。
就国外情况看，据《全球教育展望》2004年第12期刊登的日本学者佐长健司《论社会科辩论式教学中反驳的指导方式》一文介绍：日本社会科将辩论赛引入课堂教学始于1990年前后。当初的辩论活动并不是通过行政力量，而是在中小学教师的自主实践与研究过程中得以推进的。因为辩论使学生必须拥有自己的主张，自主地展开讨论，关注社会本质问题。就这样辩论作为一种教学模式在课堂中显现出巨大的活力。今天，在日本，辩论式教学不仅得到积极推广，而且还对教科书也产生了影响。有关辩论式教学的研究成果也很丰富，研究的问题非常具体，不过介绍到国内的仅此这一篇。该文主要探讨的是怎样使辩论变得富有知性和深度，这是辩论的思维和技巧问题。至于课堂教学引入辩论究竟能对学生人文素养的提高带来怎样的影响、如何有效通过辩论教学来提高学生的人文素养等等问题，未能看到相关的研究成果。本课题的研究旨在探索如何将辩论赛引入到课堂教学中，转化为适合运用于整个班级的学习活动，让整个班级的学生都能够透过申论、质询、资料搜集与辩论稿撰写等训练，达到思辨能力与口语表达能力方面的提升。构建中学社会科辩论式教学的一般性实践模式，以供同类学校借鉴。
（二）研究目的
1、以辩论式教学体现新课标的精神
即将铺开的新一轮课程改革，为中学教学提供了全新的视角，它注重于学生的全面发展，注重教学面向全体，注重促进学生主动学习，注重发展学生的个性特长，从而促进学生的终生学习和终生发展，而辩论式教学正是体现并实现新课标精神的最佳手段与途径，它的价值在于：
①能创设生生、师生平等对话平台，在民主氛围中激发学习动力。
②能促使学生亲身参与研究探索，具备发现问题和解决问题的能力，提高收集、分析和利用信息的能力。
③能实现自由争论，在思维的交流碰撞中深化思维品质。
④能实现通力合作，有科学态度和科学道德，在互助互学中提高对社会充满的责任心和使命感。
⑤能体现积极全面评价，在体验成功中造就健康人生。
2、以辩论式教学为载体构建高中生“学习团队”
辩论式教学建立在团队合作基础上，教学必然会产生超越教师个人灌输知识的功能。在教学中，师生之间、生生之间，就教学内容进行平等的交流、真诚的沟通，并相互借鉴、取长补短；在互动合作的基础上，各自生成或构建自己的认识与知识，这就使辩论式一定要发挥“学习团队”的作用。因此构建一个团结向上目标一致的“学习团队”是辩论式教学成功的前提。
3、以辩论式教学提高学生人文素养
辩论式教学使学生成了课堂的真正主人，课程中的知识、能力、情感和价值观，通过整合、激活，学生的生命光辉在课堂中闪烁，学生的生命意义在课堂中展示，在此意义上培养的人才，具有社会交往、合作沟通、理性对话、主体性思维的能力，从而使他们成为文明社会对话时代的新型成员。
二、研究概述
（一）研究定位
1、理论依据（1）墨子的辩论理论 辩论的历史与人类语言的历史一样久远。中国古代的“百家争鸣”，辩论就有了高度发展。如最著名的庄子与惠施公的辩论；孟子也曾自述：“余岂好辩哉？余不得已也”而得到古今好辩之名；墨家辩者，简称墨辩等。墨子《小取篇》有一段关于“辩”的概括论述。它说：“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察名实之理；处利害，决嫌疑，焉摹略万物之然，论求群言之比；以名举实，以辞抒意，以说述故，以类取，以类予；有诸己，不非诸人；无诸己，不求诸人。”这是对于墨家在逻辑思维方面的比较全面的表述，可以说是总结性的论断。这段话的开端，提出了“辩”的任务有四项，其中包含认识方面的问题和现实方面的问题。明是非，审治乱，明同异，察名实，这都是当时名辩思潮论争中的问题。审治乱之纪，这是政治主张上的重大论题。《小取》的这些提法，都是有针对性的。其次，提出了对任务的要求，是“处利害，决嫌疑，焉摹略万物之情，论求群言之比”。这说的是“辩”在完成任务时所应达到的水平。再次，提出了辩的方法：“以名举实，以辞抒意，以说述故，以类取，以类予”。最后，提出了“有诸己，不非诸人，无诸己，不求诸人。”这似是说辩的态度，要辩者要有自觉的精神，要多多要求自己。（2）苏格拉底提问式教学法
“苏格拉底提问式教学法”即是指在与学生谈话过程中，并不直截了当把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论方式来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确的答案。它包括讽刺（不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的无知）、助产（启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论）、归纳和定义（使学生逐步掌握明确的定义和概念）等步骤，苏格拉底方法作为学生和教师共同讨论、共同寻求正确答案的方法，有助于激发和推动学生思考问题的积极性和主动性，并为在教学中开展辩论活动提供启示。
（3）《学习的快乐——走向对话》（〔日〕佐藤著，钟启泉译）
作者指出，“学习”作为一种对话性实践，不仅引导我们从独白的世界走向对话世界，而且借助这种对话性的、合作性的实践，为人们提供了构筑起“学习共同体”的可能性，而基于“学习共同体”构想的学校改革的作为一种“静悄悄的革命”，将会形成21世纪教育改革的一大潮流。
2、概念界定
辩论式教学是以学生为主体，以反向思维和发散性思维为特征，由小组或全班成员围绕特定的论题辩驳问难，各抒己见，互相学习，在辩论中主动获取知识、提高素养的一种教学方式。
（二）研究思路
1、研究假设
本研究旨在探索辩论式教学的模式和学生“学习团队”构建的策略，引发师生教与学行为的根本转变，以促进学生学力的提高，合作能力的提高，从而大面积提高教学效益，促进学校教学的可持续发展。
2、研究原则
（1）提供平等机会原则
在课堂教学这一特定的“时空场”中，师生共同营造民主、和谐、热烈的教学情境和氛围，让不同层次不同类型的学生都拥有同等的参与和发展的机会。围绕课堂教学总体目标、单元、章节目标和课时教学目标，广泛开展师生交流，生生交流等实践探讨活动，努力让全体学生在追求学业成功的过程中，都有充分表现自身情感、意志、个性、能力的“舞台”，亲临参与的境界，历经求知的艰辛，承受意志的磨练，体验成功的欢愉。运用遵循提供机会原则，确保课堂辩论式教学文化价值和效应的有效达成。（2）多边互动原则
课堂教学在活动关系网上应形成师生之间、生生之间的多边互动格局，促进个体与个体、个体与群体、群体与群体之间的和谐、协调发展。把课堂教学过程建立在多边互动基础上，以导促学，以情激学，以教辅学，以“学法”指导，思维激活，智能发展作为活动的突破口、着眼点，力求体现以下特点：
①学习的主动性。学生不是被动、机械地接受知识，而是主动、积极地去获取知识。②认知的深刻性。学生通过观察、阅读、感悟了解客观事物之间的逻辑联系。
③交流的多维性。教学信息的输出与反馈，不仅在教师与学生之间进行，而且在学生与学生之间进行，形成多维交流、合作、碰撞的态势，建立多层次、立体式信息传递网络。
（3）循序渐进原则
就学生个体而言，循序层递包括学生自主学习、合作学习、创造学习总量的层递，学习难度的层递，学习主动性的层递；就学生集体而言，包括横向参与、合作创新广度的开展，纵向参与、合作、创新深度的发掘，形成频繁活动、多层次、小坡度、强反馈、重提高的课堂教学操作策略。
3、研究要素
本课题研究是在人本理念指导下，通过文科各学科教师课堂教学理念的转变，引导学生自主学习，提升学习水平。研究要素主要为以下八个方面：
（1）以学为本──注重学的过程（课堂），依据新课标的要求，注重教学的发展意义和未来意义。
（2）因学定教──依据学生实际水平、内在需要、爱好、个性化需要，不凭空想象设计教案，注重了解学情。
（3）主动参与──评价课堂好坏、效率高低重要的标准是学生参与的广度与深度。注重学生参与教学过程。
（4）自主探索──新型的学习方式是自主、探究、对话。（5）合作学习──课堂对话包括师生、生生合作。
（6）学习实践──让学生多演绎、少归纳。让学生真正体验、感悟、创造。（7）师生关系──教师摆正位置，教师是参与者、合作者、引导者，师生平等。（8）多元评价──学生各有所长，各有所得，注重学生的发展性评价和个性化评价。
4、研究子课题 课题名称 课题负责人
（1）引导学生获得辩题的策略研究 金小忠、蔡晏燕、倪丽梅、阮有道、舒儿娟
（2）辩论式教学的活动形式的操作研究 周妙芬（3）辩论式教学中教师指导策略研究 于海雁、俞朔晗
（4）辩论式教学中学生学习策略（借助小组原则）研究 何晴、黄铭杰（5）辩论式教学的评价机制研究 胡缨、周慧英
（三）过程与方法
1、研究过程
（1）初步研究阶段：（2004年11月至2005年7月）参加“杭州市中学生阳光辩论赛”，积累经验。（2）准备阶段（2005年7月至2005年10月）
课题认证、方案设计、课题申报工作及实验教师的培训工作。设计确定子课题，落实各子课题研究人员，拟定研究规划。
（3）实施阶段（2005年10月至2006年6月）
依据课题的总体构思，布置任务，将辩论赛引入课堂教学，在文科学科中推广，进行辩论式教学探索，学习团队构建，全面实施研究。总结阶段（2006年6月至2006年8月）
整理各类研究资料，分析评估，得出结论。以论文、个案研究、教育叙事、教学反思、录像等形式总结呈现研究成果，撰写研究报告。
2、研究方法与限制（1）行动研究法
本课题通过五场市级辩论赛、两年校级辩论赛、课堂教学教案设计与六堂课的试教，将理论化为实际，实地的去验证辩论教学实施的适当与否，并且配合问卷，分析了解教师和学生的反应与成效。但是，由于辩论教学需要长时间的实施训练，这是试教方面无法达成的，所以在实施成效上会有所限制，无法呈现出辩论教学所带来的整体性影响，这可能会是这次研究中不足的地方。另外，本篇报告是以质性研究为方向，因此无法针对试教的成果提出具体的数据与研究成效，只能就实施过程做研究与探讨以及就辩论赛的个案作为成效。这部分也将是这次研究的限制。（2）案例研究法
三、构建与操作
（一）引导学生获得辩题的策略研究
辩题就是在辩论活动中所使用的题目，是一堂辩论课中最重要的元素，所有的辩论都由此而生。一堂辩论课的精采与否，辩题占了很关键的因素。
1、辩题选择的原则
教师在自己设计辩题或引导学生获得辩题时，应该遵循以下原则：
（1）教育性。切合教学内容，反映学科知识、学生兴趣、社会热点，有认识和教育意义；（2）可辩性。有一定可辩性，既有共识点又有争论点，共识点指对立双方对辩题的提议、范围具有大体一致的理解，争论点是指对立双方观点产生分歧的焦点 ；（3）公平性。公平，在理论、事实和逻辑等方面没有倾向性；
（4）适宜性。困难度要把握在“学生跳一跳能摘到桃子”的程度，若是辩题的难度太深，不仅学生无法就题目产生出自己的看法，即使是搜集到完整的资料，在阅读时也会有理解上的困难。
2、辩题的采集途径
当原则确立后，接下来是就是如何根据这些原则进行实践操作，让辩题生成。一般来说，辩题的获得有两个来源：一是教师期望学生辩论的话题，目的是为了获得一定的知识和技能，来自教材课本，但它须与学生的兴趣和疑问结合；一是学生自己想去探究的问题，是来自于学生自己产生的兴趣和疑问，来自当下的社会生活等。具体的可以通过以下途径：（1）由教师确定
相对来说，教师比学生有着更丰富的教学和人生经验，对以上原则的把握能更到位。因此，可以由教师根据本专业知识（这里主要指语、外、历史、地理、政治）的特色，参照以上原则，确定辩题，并在文学色彩上进行润色，最终得出漂亮的辩题。
（2）采取征集选题的方式，让学生自主选题，提交之后，分析比较，由师生共同确定。
教师在确定辩题时也有一些不足。教师的所思所想可能并不能与学生同步，特别是当教师与学生的年龄有很大的差异时，提出的辩题就有可能并不能切合学生的实际。因此在学生中征集辩题，不失为一种不错的弥补方法。①班级里小范围进行。
任课老师首先要在班级里口头说明辩论的主旨，辩题选择的原则，让学生明确选择辩题的要求。然后可以以个人或小组的形式来收集辩题，最后选出比较好的辩题。②在全校范围内进行。在全校范围的征集，可以通过学校团委，设计好征集辩题的通知。一般通知要尽量引起学生的兴趣，设计可以新颖一些，同时配以一定的奖项。（后附通知样本）
3、课题组设计收集的辩题：（1）语文：
辩题
分析与修改
事已目见耳闻，是否可断其有无？ 清高对人而言，益多弊多？
对于人的成才，外部环境重要还是内在条件重要？ 满是否必招损，谦是否必得益？ 祸患是否常来于忽微？
个人兴趣爱好是否会影响决定人的事业成败？（影响是必然的，决定就未必））刘兰芝可以选择不死和焦仲卿私奔吗？ 李白的梦游是一种豁达飘逸还是无奈的逃避？ 当今社会还需要清高吗？
眼真会因流多泪水而愈益清明，心真会因饱经忧患而愈益温厚吗？ 华老栓夫妇的愚昧是否是害死华小栓的根本原因？
玛蒂尔德是一个爱慕虚荣的小资产阶级妇女，还是一个恪守诚信、勤劳勇敢的抗争英雄？ 现实生活中该不该有陈奂生这样的“阿q精神”?
葛朗台聚敛钱财，死后什么也没带走，这样的人生是否有意义？ 现今社会还是否需要王熙凤的性格？ 林黛玉究竟该不该踏入贾府？
逼迫林冲反抗的究竟是当时的社会还是奸臣? 杜十娘多年积攒的“百宝箱”这一沉值得么？
面对于国效忠与于家敬孝的两难抉择时，该如何选择？（在于国效忠和于家敬孝不能两全时，该以国为先还是以家为重？）诸葛亮在失街亭一事中是否负有重责？
戏剧冲突是否是影响喜剧作品的真正要素？ 超出高中学生学习范围 文人贬谪经历对其一生而言是促成还是败坏？ 贾宝玉是真正的叛逆者吗？ 是生活，还是自己，成全了玛蒂尔德 王利发是属于新时代，还是属于旧时代 崔莺莺信任张生，还是不信任张生。周平在那个时代中有出路吗 当代需要出世的精神吗（2）英语 辩题 分析与修改
which do you prefer, the things you like or the things you are good at? 你是选择你所喜欢的还是所擅长的
the advantages and disadvantages of media 媒体的优点与缺点
is it necessary to learn poetry? 我们有必要学诗歌吗
is it of great value to record and teach local languages to the younger generation? 教年轻一代学地方话有价值吗
the advantages and disadvantages of online education? 网上教育的优点与缺点
we have to damage the environment if we want to develop the world, do you agree? 要想发展世界我们就不得不损害环境吗
the advantages and disadvantages of modernization? 现代化一定是好的吗
the advantages and disadvantages of modern transportation? 现代交通工具的优点和缺点
can science reduce natural disasters? 科学能减轻自然灾害吗
the advantages and disadvantages of scientific achievements science fiction is based on imagination, do you agree? 科幻完全建立在想象的基础上，你同意吗
whether is violence more effective than non-violence in fight for freedom and right or not? 在为自由和权利的斗争中暴力更有效还是非暴力有效
tourism can’t be in harmony with environment, do you agree? 旅游业不可能和环境相和谐，你同意吗
should disabled students be allowed to go to the university? 肢体残疾生允许上大学吗 残疾人应选择特殊学校／残疾人不一定要选择特殊学校 is it possible to learn how to creative? 学会创新是可能的吗
is shylock worth having pity on? 夏洛克值得同情吗
is are archaeological activities necessary? 考古活动有必要吗
is it good or bad to explore the antarctica 开发南极洲是利是弊
the advantages and disadvantages of making friends 交朋友的利与弊
is it good to be the host of the olympic games 主办奥运会有好处吗
should a teacher be humorous or serious 教师应该是幽默的还是严肃的
do people have rights to use animals to do experiments 人类有权利拿动物做实验吗
whether a middle school student should go on an adventurous travel alone or not中学生是否应该去独自冒险旅行
is it necessary to build a maglev train between shanghai and hangzhou 有必要在上海与杭州之间建磁悬浮列车 must we live a life on the go 我们一定要这样忙碌地活着吗
classical music and pop music, which is better for teenagers 经典音乐和流行音乐对于青少年哪个更适合
arts and literatures in foreign countries are better than those in china 国外的文学和艺术一定比中国好吗
is it good or harmful for the animals to protect them in a man-made nature 把动物保护在人造的“自然环境”下对动物有好处还是坏处 is it necessary for each student to learn english 每个学生学英语有必要吗
should we buy a copy-righted cd or vcd for 70 yuan or a cheap illegal one for 5 yuan 我们应该买昂贵的正版光碟还是买便宜的盗版
old temples or buildings should be protected or pulled down 古苗和古建筑应该受保护还是拆除
what kind of women can be called great women? what is the most important thing for a great woman? wisdom, beauty, or wealth? 怎样的妇女才是伟大的
do we need traditional agriculture or modern agriculture 我们需要传统农业还是现代农业
which is better for modern people, traditional food or modern food 传统食物还是现代食物更适合现代人（3）政治 辩题 分析与修改
1、贸易保护主义可以抑制/贸易保护主义不可以抑制
2、存钱比花钱划算/花钱比存钱划算
3、家族企业利大于弊/家族企业弊大于利
4、经济发达地区更能吸引人才/经济发展地区更能吸引人才
5、大企业更有利于大学毕业生的发展/小企业更有利于大学毕业生的发展
6、发展经济能避免自然环境恶化/发展经济不能避免自然环境恶化
7、经济全球化使竞争多于合作/经济全球化使合作多于竞争
8、消除地方保护主义，必须弱化地方政府的管理职能/消除地方保护主义，不需要弱化地方政府的管理职能
9、经济水平的高低能代表文明程度的高低/经济水平的高低不能代表文明程度的高低
10、经济体制应该改革/经济体制不应该改革
11、第三世界的经济发展不能避免环境污染/第三世界的经济发展能避免环境污染
12、钱是万恶之源/钱不是万恶之源
13、对于发展中国家来说经济发展比环境保护更重要/对于发展中国家来说环境保护比经济发展更重要
14、我国的国有商业银行应该进行股份制改革/不应该进行股份制改革
15、知识经济会拉大贫富差距/知识经济不会拉大差距
16、知识经济时代是以德为本/知识经济时代是以人为本
17、金钱追求与道德追求可以统一/金钱追求与道德追求不可以统一
18、中国加入wto利大于弊/弊大于利
19、美是客观存在的/美是主观感受的
20、个人的命运是由个人掌握 /个人的命运是由社会掌握
21、金钱的追求与道德可以并行/金钱的追求与道德可以并行
22、青年成才的关键是自身能力/青年成才的关键是外部机遇
23、环境保护应该以人为本/环境保护应该以自然为本
24、文化建设应先于经济发展/经济发展应先于文化建设
25、社会安定主要靠法律维持/ 社会安定主要靠道德维持
26、钱是万恶之源 / 钱不是万恶之源
27、挫折有利于成才/ 挫折不利于成才
28、机遇是成功的关键/机遇不是成功的关键
29、经济发展可以避免自然环境恶化/经济发展不能避免自然环境恶化 30、克隆人有利于人类发展/ 克隆人不利于人类发展
31、逆境有利人才成长/ 逆境不利人才成长
32、人类社会应重义轻利/ 人类社会应重利轻义
33、人性本善/人性本恶
34、社会发展主要靠法制/ 社会发展主要靠德制
35、个人需要对于青年人择业更重要/ 社会需要对于青年人择业更重要
36、社会主义市场经济能避免拜金主义/社会主义市场经济不能避免拜金主义
37、网络对中学生的的影响利大于弊 /网络对中学生的的影响弊大于利
38、温饱是谈道德的必要条件 /温饱不是谈道德的必要条件
39、文凭能够代表知识水平/ 文凭不能够代表知识水平40、时势造英雄/ 英雄造时势
41、治愚比治贫更重要/治贫比治愚更重要
42、知难行易/ 知易行难
43、真理越辩越明/真理不会越辩越明
44、善是历史发展的杠杆/恶是历史发展的杠杆（4）历史 辩题 分析与修改
1、鸦片战争的发生是不是必然的
2、太平天国的功过论
3、外来文化对民族文化的发展利弊谈
4、洋务运动利弊谈
5、评价李鸿章或曾国藩这个历史人物 非辩题
6、辛亥革命成功了吗？
7、袁世凯对中国近代历史的影响 非辩题
8、新文化运动要不要彻底打倒孔子和儒家学说
9、第一次国共合作对国民党的利弊问题
10、蒋介石是民族英雄吗？
11、抗战的胜利洗刷了中华民族的百年耻辱吗？
12、中国的解放战争能否避免？
13、蒋介石对重庆谈判有无准备的问题 无价值
值辩性不强
14、过渡时期社会性质的确定问题 非辩题
15、社会主义建设总路线的评价问题 非辩题
16、对于毛泽东历史功过的评价问题 毛泽东历史上功大于过／毛泽东历史上过大于功
17、如何认识党的工作重心向以经济建设为中心转移的问题
18、如何评价新中国成立后我党的民族政策 非辩题
19、对新中国建立初期”一边倒”外交政策的评价问题 新中国建立初期”一边倒”外交政策利大于弊／新中国建立初期”一边倒”外交政策弊大于利 20、列强的殖民是利大于弊，还是弊大于利？
21、拿破仑功大于过，还是过大于功？
22、俾斯麦功大于过，还是过大于功？
23、巴黎公社存在的必要性 巴黎公社应该存在/巴黎公社不应该存在
24、战时共产主义政策利大于弊，还是弊大于利？
25、高度集中的政治经济体制是功大于过，还是过大于功？
26、华盛顿会议中，关于山东问题的归还问题，美国是出于自身利益考虑还是维护世界民主？
27、美国该不该向日本投射原子弹？
28、克隆技术利大于弊，还是弊大于利？
29、转基因食品多我们是利大于弊，还是弊大于利？ 30、电脑能够取代人脑，还是不能取代？
31、学术思潮应当自由，还是受束缚？ 无可辩性？
32、苏联不解体，会不会与美国之间爆发第三次世界大战？
33、经济全球化是否有利于各国经济的发展？
34、雅尔塔体系是利是弊？
35、美国的冷战政策对世界是利是弊？
36、赫鲁晓夫实行改革是利是弊？
37、东京审判和纽伦堡审判都是公正的审判还是不是公正的审判？ ⑸ 地理 辩题
1、城市发展规划重于建设/城市发展建设重于规划
2、文化传播传承重于扩散/文化传播扩散重于传承
3、人口数量比人口质量更直接影响环境/人口质量比 人口数量更直接影响环境
4、人口迁移利大于弊/人口迁移弊大于利
5、战略核力量能够颠覆其他综合国力要素/战略核力 量不能够颠覆其他综合国力要素
6、支持大气温室效应增强的观点/反对大气温室效应增强的观点
7、我国应大力发展大城市推动城市化进程/我国应严格控制大城市，合理发展中小城市来推动城市化的进程
8、“住在北方好，还是住在南方好”
9、经济的快速发展 对环境的影响是利大于弊还是弊大于利
10、保护环境要靠自律还是法律
11、环境保护以自然为本还是应该以人为本
12、大量乡村人口涌入城市对城市发展有利或不利
13、大气与人类之间的法庭辩护：大气环境问题的罪魁祸首
14、若网络消费吃亏，你选维权还是沉默
15、我国应“控制大城市规模，合理发展小城市”还是应该“大力发展大城市规模，推动我国城市化进程”
16、杭州一纵三横道路改造的利与弊
学生感兴趣的热点
辩题
１、杭州无轨电车要不要废除
２、黄健翔播音时是否可以渗入个人情感？ ３、对飞车抢劫者是否应该“当场击毙” ４、当今社会更需要专门人才还是全才
５、老师和学生谁更辛苦？（谁是真正的弱者？）６、高中生是否应该提倡参加“超级女声”？
７、中学校园里不允许生－生恋，那么是否允许师－
师恋？ ８、中学生衣着应追求青春个性还是坚持端庄朴素？ ９、课堂气氛应该提倡轻松还是严肃？ １０、课余是应该在校补课还是在家补习？
１１、学生在课堂上是举手站立发言还是自由坐着发言？ １２、杭十中搬迁是利大于弊还是弊大于利？
4、引导学生根据辩题的类型设计辩题
从收集上来的辩题看，存在各种各样的问题，有的是一个疑问句而不是辩题，如“如何评价新中国成立后我党的民族政策？” “ 如何认识党的工作重心向以经济建设为中心转移的问题”；有的没有正方反方立场，如“评价李鸿章或曾国藩这个历史人物”；有的根本就不在一个逻辑层面，如＂学术思潮应当自由，还是受束缚？＂因此教师在指导学生拟定辩题时，告诉学生要从最基本的逻辑性质出发，可分三种类型的辩题：矛盾型、对立型和比较型。（1）矛盾型辩题
矛盾型辩题时指辩论双方所持的观点是完全矛盾的，非此即彼。这样的辩题在题面上通常体现为“„„是（不是）„„”“„„应该（不应该）„„”“„„会（不会）„„”“„„可能（不可能）„„”等。例如政治辩题10“经济体制应该改革/经济体制不应该改革”，而有些同学出的题目是问题或论题而不是辩题，例如历史23题：“巴黎公社存在的必要性”就不是辩题，应该改为”巴黎公社应该存在/巴黎公社不应该存在”。这类辩题的特征体现在双方论点截然相反。（2）对立型辩题
对立型辩题的基本特征是双方观点处在平等的对立状态，它要求在论证本方观点的正确性的同时，还要证明对方观点的不正确。题面上通常表现为“„„是（还是）„„”，如地理８、“住在北方好，还是住在南方好”、政治
26、“钱是万恶之源 / 钱不是万恶之源”。北方和南方并不是完全矛盾的，所以选用“„„是（还是）„„”的辩题形式。⑶ 比较型辩题
比较型辩题是两者之间作出比较，得出一个“„„更„„”、“„„大于„„”或是“„„比„„”的结论。其中有一点十分重要，就是该类型辩题重在比较，不是说谁更„„，谁就绝对的„„。例如
19、“对新中国建立初期”一边倒”外交政策的评价问题历史”，这还不是辩题，应该改为“新中国建立初期”一边倒”外交政策利大于弊／新中国建立初期”一边倒”外交政策弊大于利”。５、根据教学实际设计辩题
教学中，一个辩题的产生不是一蹴而就的，如何把有可辩性的知识点设计出辩题，需要师生 反复推敲。如英语“残疾”一课，夏欣老师在备课过程这样与学生推敲：“因为辩题的选择关系到一节课的成败。在第一轮备课中的最重要的是选择一个合理可辩的辩题。“ is it a must for the disabled to choose a special school or not?”这个题目的范围不是很广，在找论据的过程中学生遇到了很大的困难，从而使得辩论难度增大。若把题目改为：do you think the disabled are equal with the normal in the society? 可能对学生来说更容易表达一些。”
因此从初步选择辩题到真正课堂操作，教师恐怕还有一个推敲的过程，即如何使辩题更适合学生辩论，又适合课堂教学操作。
（二）辩论式教学的活动形式的操作研究
辩论式教学的活动形式我们主要采用了两种：一种是竞技式辩论。这是比赛性质的，根据比赛规则决定胜负的辩论。辩论双方要坚持自己的观点，并为维护自己的观点寻找充足的事实依据，同时发现对方观点的逻辑问题和事实依据的破绽。另一种辩论是自由辩论。辩论者一边辩论，一边反思自己的观点和论据的不足，既可以因寻找更充足的论据而强化自己的立场，也可以吸收对方的观点而改变自己的立场。它不以取胜为目的。
课题组觉得两种辩论都有其长处，也都有其局限性，需要结合使用。而竞技式辩论对于逻辑思辩能力的培养尤其重要，通过竞技式辩论，将提高自由辩论的水平。
不同模式适合不同层次的辩论。比如新加坡模式适合有一定理论深度的辩题使用，因为它便于完整地构建理论框架，通过四个人起承转合的论辩，全面地阐述论证本方的立场观点；陈词、自由辩论、总结陈词的设置，使辩论跌宕起伏，丰富多彩，引人入胜。该模式强调整体配合，能充分体现团队精神。因此这种模式在学校每年一次的高二年级辩论赛中使用，还有在“杭州市中学生阳光辩论赛”中也采用这一模式。而俄勒冈式、牛津式比较适合文化、学历层次较低的辩论赛使用，这种模式引导学生对现行的政策或教材中较有争议的问题做进一步的探讨，更注重辩驳，较易激发学生的求异思维、逆向思维，较适合于政治、历史、地理、语文（阅读教学）等学科。
不管运用哪一种竞赛模式，我们都需要将辩论赛转化为课堂教学的活动形式。先看竞技式辩论：
4、标准式（牛津式）教学模式
⑴标准式（牛津式）辩论赛（二对二）具体环节 序号 环节 用时（分钟）1 正方一辩结构性发言 10 2 反方一辩结构性发言 10 3 正方二辩结构性发言 10 4 反方二辩结构性发言 10 5 反方一辩辩驳性发言 5 6 正方一辩辩驳性发言 5 7 反方二辩辩驳性发言 5 8 正方二辩辩驳性发言 5 总耗时 60（辩驳性发言就是要求正方（或反方）指出反方（或正方）的错误，进而再次强调自己一方观点的正确性。）
根据课堂教学实际，我们对牛津式进行了改组： ⑵标准式（牛津式）课堂教学（二对二）具体环节： 序号 环节 用时（分钟）1 正方一辩结构性发言（立论）4 2 反方一辩结构性发言（立论）4 3 正方二辩结构性发言（论证）4 4 反方二辩结构性发言（论证）4 5 反方一辩辩驳性发言 3 6 反方全体同学自由发言 4 7 正方一辩辩驳性发言 3 8 正方全体同学自由发言 4 9 反方二辩辩驳性发言 3 10 正方二辩辩驳性发言 3 总耗时 36 我们在2006年4月28日上午第二节课梁茜老师执教的高一地理课“经济建设与环境保护是否可以并行发展”中采用了这种模式。具体上课时学生自己对以上环节又做了修改，比如加入一对一的辩驳等。我们从活动形式的操作角度看课后课题组成员的反思：
金小忠：辩论式教学课作为一种教学模式应该有那些基本环节组成？辩论赛和辩论课有什么根本区别？辩论式教学中教师的“导”如何体现，本学科的教师是否参加辩论，辩论中发现问题及时引导，不然体现不出“教”与“学”。
俞朔晗：既然是辩论式课堂教学，不论是片断辩论学习，还是全堂辩论学习，教师的作用都应该有所体现，或组织，或协调，或指导，或参与其中，不一而足，但是本次课，教师却完全退居幕后，学生感觉不到老师的存在，虽然整个过程比较完整，也算井然，不过，缺了教师这一重要角色，在这种放羊式的课堂形态中，学生最后究竟能够系统地收获多少知识，提升多大的能力，十分令人怀疑。辩论式课堂教学，教师角色任务不仅在于课外资料搜集整理和思维方式的组织上和指导上，还应在充分地体现在课堂辩论学习的过程之中。辩论式课堂教学，教师不应当消失。
黄铭杰：从本堂课可见,学生的素质好,有一定的辩论能力,而且学生有积极参与的热情,所以辩论式教学推广能被学生接受。主席应由任课老师担任.作为辩论式教学,教师的指导不仅存在在学生课前的准备,同样也应该存在于辩论式的课堂教学中,任课教师担任主席这一角色,更有利于发挥辩论过程中的主导作用.于海雁：缺少有效的组织模式，旁观者、局外人多于参与者，怎样建立一种有效的合作模式呢? 学生对自己在辩论中的得失，如何有效反思? 仅靠学生非专业性评论,效果不明显，而教师与学生共同探讨时，则该如何兼顾能力与知识这两方面元素。
孙碧云：梁茜老师进行了“辩论式教学”的初步尝试，话题是“经济建设与环境保护是否可以并行发展”。采用牛津模式，做了一些修改：一是有一对一的辩驳环节，反映的灵敏度，语言的表达能力得到很好的展示；二是辩手对后援团环节，增加学生的参与度，不光是做观众；三是学生评价环节，提高学生欣赏评价能力；四是教师评价环节，课堂中听课教师一般是游离在外的，现在也参与评价，容易拉近师生距离。
因为是第一堂课，在由竞赛向课堂教学的过渡中，我的意识还不明确，指导时没有着重从课堂设计的角度出发，只想着教师重在课前指导，在上课过程中始终没有让老师介入，全交给学生主席来把握。作为课堂教学教师应当适当地介入讨论，为提高讨论的深度给以学生必要的适宜的指导。要安排出用于指导的时间。
以上各位教师的指出的明显不足，在以后的辩论式课堂教学中加以改正。
2、盘问式（俄勒冈式）教学模式 ⑴ 盘问式（俄勒冈式）辩论赛具体环节 序号 环节 用时（分钟）1 正方一辩结构性发言 8 2 反方二辩盘问正方一辩 3 3 反方一辩结构性发言 8 4 正方二辩盘问反方一辩 3 5 正方二辩结构性发言 8 6 反方二辩盘问正方二辩 3 7 反方二辩结构性发言 8 8 正方一辩盘问反方二辩 3 9 反方一辩辩驳性发言 4 10 正方一辩辩驳性发言 4 11 反方二辩辩驳性发言 4 12 正方二辩辩驳性发言 4 总耗时 60
（盘问过程中必须遵循的原则是：被盘问者只能回答对方的问题，而不得反问对方；盘问者可以不断向对方提出新问题，但不能反驳对方的发言．）根据课堂教学实际，我们对牛津式进行了改组： ⑵盘问式（俄勒冈式）课堂教学具体环节： 序号 环节 用时（分钟）1 正方一辩结构性发言 3 2 反方二辩盘问正方一辩 1 3 反方全体同学盘问正方一辩 3 4 反方一辩结构性发言 3 5 正方二辩盘问反方一辩 1 6 正方全体同学盘问反方一辩 3 7 正方二辩结构性发言 3 8 反方一辩盘问正方二辩 1 9 反方全体同学盘问正方二辩 3 10 反方二辩结构性发言 3 11 正方一辩盘问反方二辩 1 12 正方全体同学盘问反方二辩 3 13 反方一辩辩驳性发言 2 14 正方一辩辩驳性发言 2 15 反方二辩辩驳性发言 2 16 正方二辩辩驳性发言 2 总耗时 36 5月17号历史老师张玲玲采用这一模式在高一（3）班开课。辩题：正方《一边倒政策利大于弊》，反方《一边倒政策弊大于利》。课后教师反思：
张玲玲：俄勒冈模式所规定的某些程序不够合理,关键是时间的分配不合理：比如，结构性发言后，盘问的时间过短。其实可以将结构性发言后，各方辩手和其成员对对方的盘问合在一起并延长发言时间。辩驳性发言时，可以从正反方各出2人减到各出1人，从而将各自的发言时间延长，让发言更有内容，更有深度。
周妙芬：这一模式除了同牛津模式一样让更多的学生参加进来外，由于教师更多的参与，引导着学生围绕着讨论的问题、正反两方面的观点，从不同侧面、角度深入思考，各抒己见，探新求异，使学生的思维呈发散型，为创造性思维开拓了广阔的活动空间。３、新加坡式（四对四模式）教学模式 序号 环节 用时（分钟）１ 正方一辩立论 ３ ２ 反方一辩立论 ３ ３ 正方二辩论证 ３ ４ 反方二辩论证 ３ ５ 正方三辩反驳 ３ ６ 反方三辩反驳 ３ ７ 自由辩论阶段 ８ ８ 正方四辩总结陈词 ４ ９ 反方四辩总结陈词 ４ 总耗时 ３４
这种模式可直接运用于教学，在全校性活动中多用。学生的合作学习更多的体现在资料的收集整理阶段，课堂上全体学生的直接参与较难体现，主要为八位辩手的个人才情展示与四人间的协作。相对于前两种模式，这种模式总体上对辩手临场的随机应变能力要求相对低一些（主要在自由辩论阶段），事先的准备工作可以做的更充分些，可以做到“有背而来”。但它便于完整地构建理论框架，通过四个人起承转合的论辩，全面地阐述论证本方的立场观点，对学生的思维训练很有好处，自由辩论又很能体现思维的灵活性和创造性。（附录中的两个案例可以说明这一点）
以上三种是竞技式辩论，还有一种辩论是自由辩论。
４、ａｂ剧式的辩论模式 正方
反方
ａ男１
ａ女１
ａ女２
ａ男２
ｂ男１
ｂ女２
ｂ女１
这种模式借鉴日本教师开发的一种表决式讨论方式。它的做法是，每个学生都有一个磁性姓名牌可以吸在黑板上。小黑板上划分了两个代表不同立场或观点的区域。学生们在讨论之前，先将姓名牌贴在某个位置上以表明自己的立场，并出示事实依据来解释自己选择这一立场的理由，通过讨论或辩论，学生如果改变了自己的想法和立场，可以随时移动姓名牌，移动时也要说明理由。
即使是站在同一立场上的学生，姓名牌的位置也是不一样的，有的靠近中心线，有的贴在黑板边缘，也有的贴在中心线上表示自己的立场难以确定，或觉得两种意见各有其理。中间派的姓名牌虽然都压在中心线上，但是，有的可能偏向左，右的偏向右。有些同学可能从中间派变为立场明确的人，有的可能从否定派或肯定派变成中间派。任何一种移动都必须说明理由。这种模式对学生的思维要求更高，而且不允许任何一人做看客，而且学生所获得的知识的正确性更易得到保障。
课题研究到一定程度，大家对竞技式辩论的不足感受越来越明显，很希望有一种模式能调动尽量多的学生在课堂上动起来，而且这种动能够在课堂上外显出来。因此我们想借鉴贴姓名牌的辩论模式。但在构思过程中，发现这一模式比较适合小班教育，２０人左右的班级比较容易开展，而我们的班级一般都近５０人，恐怕有困难。于是我们又进行适合本校校情的改造，有一档电视节目叫“人生ａｂ剧”，成员分ａ方ｂ方，随着讨论的深入可以走动改换阵营，并说明理由。这一模式可以鼓励学生走出自己的框框，及时修正自己的想法，促使他们开阔视野，深化认识，确立自己的思想。
孙碧云老师执教的“走近大师系列之一•走进余秋雨”一课，就基本采用“ａｂ剧式辩论模式”。余秋雨本身就是一个有争议的作家，最初的学生调查看有１／３同学看过他的作品，而且是明显的两大阵营，同学们有兴趣对余秋雨作品进行探讨。为了促使未接触过余秋雨作品的学生去阅读，粗读他的作品的同学能进一步阅读，老师给同学列了一张书单，给了同学一个月的时间阅读。一个月后同学自己确定的讨论的题目是“我喜欢（不喜欢）余秋雨的作品”，学生在课堂上分ａｂ两大阵营，当时未分中间立场，通过一节课的讨论，不断吸纳、修正、提升对余秋雨作品的认识，或喜欢或不喜欢，都找到了更充分的理由。
（三）辩论式教学中教师指导策略研究
1、辩论式教学中教师指导原则（1）将辩论环节与课堂教学有机结合
辩论式教学，不应视为辩论与教学简单的叠加。作为每一门相对独立的学科，各有其鲜明的教学目标，辩论应该是服务于教学，促成教学目标完美实现的一种手段、方式。作为一种课堂教学模式的辩论不同于比赛性质的辩论，课堂中的辩论指向于一定的教学目标，教师要适时地根据学生在辩论中出现的问题进行指导。
在辩论式教学具体实施过程中，辩论与教学往往未能成为一个有机的整体，在初期，往往出现教学让位于辩论的现象。以政治课中“‘负翁’是幸福多于辛苦”“‘负翁’是辛苦多于幸福”这一组辩题为例。这一节课的目的是帮助学生树立正确的消费观，“适度消费”只是众多消费原则之一。那么对于一节只有45分钟的授课而言，是否有必要用去15到20分钟，来讨论这个问题就值得商榷了。而且在辩论中，涉及的生产力水平与消费的关系，消费对于生产力发展的反作用等许多关键性的知识点，在辩论前没有扎实讲解，辩论中一带而过，辩论后也没有反思巩固，基础知识被忽略。
基于以上现象，我们着重根据不同的教学需要，将辩论分为引入发现式辩论、深入探讨式辩论、综合运用式辩论三种类型。穿插于不同阶段的教学活动中，真正发挥辩论对教学的辅助作用。
引入发现式辩论一般出现在课前或课程进行中，它以讨论的形式为主，论辩双方未必要旗鼓相当、人数相等，形成交锋，能出现不同观点、发现问题即可。以政治课中“‘负翁’是幸福多于辛苦”“‘负翁’是辛苦多于幸福”这一组辩题为例。如前所述，课堂上辩论双方并未形成交锋，一方说超过承受能力的超前消费会给人带来的种种不利因素；另一方却大谈在承受能力范围内的超前消费于国于人的种种益处。如把它放在课前，引导学生分析双方未能形成交锋的原因，就能自然引出消费、、消费与生产力水平的关系、消费原则等知识点，促成学生知识的理解，激发学生兴趣，促使学生思考深入。
深入探讨式辩论一般出现在某一知识环节传授结束后，此时知识的体系尚未构建完成，学生对问题的认识有待深入和迁移。而形式上也可以十分自由，或者是有准备的人数相等的辩论赛，或者是相同观点立场的自由组合、临场发挥。陈依老师的语文课《<宽容>序言》课后，教师以对日赔偿问题，设置辩题，让学生辩论，通过辩论，帮助学生明确“宽容”的适用范围，“原谅”是否一定代表宽容（涉及国家时，不可掩饰的是，国家间力量的对比，利益的交换）。学生各抒己见，阵营也不断变化。问题不再仅仅局限于自然科学的范围内，动态地辨正地看问题的观念被强化，知识得到了巩固、扩展与深入，思维更加开阔。
综合运用式辩论一般出现在一个单元或某一知识体系完成后。他形式比较完整，讲究辩论程序，有一定的比赛规则。它不局限于单个学科，具有极高的综合性，是实现学科知识交叉的有效方式。在辩论过程中，它涉及的知识内容是非常丰富的。地理课“环境保护与经济发展是否并行”的辩题中，学生不仅要了解地理课本中相关的环境保护知识，还需要了解政治经济学、人类发展史等相关知识，更涉及对人类智慧，人类与自然关系等命题的探讨。一场辩论下来，学生运用的知识相当丰富。学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力得到提高。（2）将“指导”与“守望”有机结合
一般教师在组织辩论时，都认为自己扮演着重要角色。他承担着知识传递、学法指导、思维启迪、组织管理、监督评价等多项职能。因此为提高课堂论辩的质量，教师所有的精力都放辩论前的指导上；在辩论过程中，教师也容易干涉过多，带有倾向性，左右影响学生思维。还有一种现象就是学生在课堂上进行的是粗杂而单调的讨论或辩论，其原因在于他们缺乏有关如何在阐述中进行论争的指导。教师会认为受到辩论组织形式的制约，自己不便介入到辩论过程中，因此对于一些问题不能及时加以指正，无法训练学生动态的、辨正的分析问题。教师的指导作用缺失。
学生在对辩题及与此相关的各种事实独自进行分析和判断时，每个人都得反复推敲判断的依据是否妥当。有时会发现自己对作判断所必需的事实依据把握不准，或者自己收集的资料不够充分，在与同学的讨论中，或者倾听别人的提问中，发现一种新的视角，发现自己逻辑推理中存在的矛盾。在独立思考或集体探讨中，学生提炼出自己思路。在这个时候，教师需要的是在旁边耐心地、静静地守望：用心分析观察，每个学生是从什么角度观察事物，又在关注着什么样的事物；他们如何将这些事实建立起联系又是如何作出判断的；怎样通过自主探索和反思以及通过与同伴的交流和争辩发生变化的；又是如何以“争辩”为媒介深化对自己以及对他人的认识的；然后，在这种观察和分析的基础上，探索适宜的援助方式。这就是“指导”与“守望”的有机结合。（3）个别教育与集体教育兼顾
当辩论时机成熟后，辩论赛就可以登场了。正规的辩论赛中，大多数学生只是旁观者，怎样使他们不被忽视呢？这主要依赖于组织形式。因为教学要面对全体学生，使每个学生在教学中都能有所收获，使个别教育与集体教育兼顾。
本着人人参与原则，应尽量使每一次辩论参与人员最大化。比如“智囊团”的成立，这些学生虽最终未必参与辩论，但资料搜集、观点确立都应有他的参与，同时由其他组员为他的表现无记名打分。而参加辩论的学生也可针对己方的立场、表现，在辩论结束后进行评价总结，谈谈得失。
学科内轮流，多学科交叉，促使学生人人参与。单个学科可以在一个学年内有计划的实施几次辩论，由学生轮流参与。教师组织时应本着“同组异质，组间同质”的原则，即由4名在性别，学业成绩、个性特点、守纪状况等方面具有异质性和代表性的学生组成辩论小组，要尽可能地使小组组员各有特长，在未来的辩论中各有作用。由于在每个小组组内体现了合理差异，从而在全班各小组之间开成了大体均衡、可资比较的小组联合体，使得各小组能在大致公平的前提下进行势均力敌的辩论。争取每人都有一定的尝试机会、锻炼机会。针对学生知识构成的不同，学科间可交叉辩论，如参加过地理学科辩论的学生，在参加历史学科辩论报名时，就不具备优先考虑权。这样，既可保证辩论的质量，又能防止“能者多劳”现象的出现。
辩论进行过程中，非辩论同学，应从辩手那里得到该场所用到的所有资料，了解双方的立论并紧密关注辩手的临场反映，课后应完成一篇小论文，对整个辩论进行评价。论文评价应关注这样几个点：
1、材料是否足以支持所有立论。
2、论证是否深刻，材料搜集是否充足。
3、辩论过程中是否回避过某些问题。
4、临场反应和小组合作是否成功。
5、辩论过后，“我”对这个问题的干点看法。这样的论文形成后，每一位学生对辩论都进行了较认真的投入，不仅知识得到巩固和拓展，思维的训练也落实的比较到位。２、辩论式教学中教师对学生思维能力的培养策略（1）学生辩论的基本能力意识培养
在没有接触过辩论赛的班级中，我们课题组研究活动形式的周妙芬老师每一次开课前都进入班级对老师学生进行辩论知识培训，使他们对辩论赛的一般规则和辩论技巧有所了解，对本堂课的辩论模式加以辅导。有条件的班级还可让学生观摩＂市中学生阳光辩论赛＂的实况录象，这不仅增强学生的感性知识，还可进一步激发学生的兴趣。（2）学生思维能力的培养
思维在问与答之间．当学生想知道、了解某一特定社会现象时，就产生了问题，再经过调查，提出假设，进行验证，找到答案，最终把握这一社会现象。这个过程就是思维。所谓思维能力，就是对某现象能够抓住其核心的部分，并能从较广、较深的角度提出问题，获得错误更少的、合理的答案的能力。
为了培养学生应有的思维能力，就要引发他们进行思维，而引发其思维的问题有三种基本类型：“是什么”、“为什么”、“怎么样”。我们对于社会现象的产生、发展、变化及从中产生的问题，都首先要知道它的现状，是什么，再问为什么，会变成什么，怎么办，然后再进一步一边详细地调查具体状况，一边思考，寻找答案，从而把握这一现象。下图显示思维类型和辩论式教学的组织化
思考的对象 引发思考的提问的基本形式 答案的内容： 通过思考要探明的、对于事实想要了解事情 辩题 是什么？ 特性、本质 为什么？
原因、条件、目的、理由 怎么样？
结果、影响、技能、意义、策略 教与学的目标 学习课题 教与学的主题
辩论式教学中，引发思维的“是什么”、“为什么”、“怎么样”的思维能力培养主要通过把握辩题、立论、驳论、倾听几方面实现。
① 有关“是什么（特点和本质）”的思考——把握辩题指导
首先引导学生判断辩题类型。正如采集辩题时所说辩题可分三种类型的辩题：矛盾型、对立型和比较型。矛盾型辩题特征体现在双方论点截然相反，而辩论队员只需对本方观点给于充分的证明和阐述即可，因为论证本方观点的同时就是对对方观点的有力反驳。如“经济建设与环境保护是否可以并行发展”就属于此类辩题。对立型辩题的基本特征是双方观点处于平等的对立状态，它要求在论证本方观点的正确性的同时，还要证明对方观点的不正确，要边破边立，两方面兼顾，这样才能比较全面的论证。比较性辩题的基本特征是重比较。如“杭十中搬迁是利大于弊还是弊大于利？”中的“ 利大于弊”就隐含着一个前提，杭十中搬迁利弊各存，就是哪个更多一些的问题，所以要通过两者比较才能得出结论。
其次是指导学生界定概念。在辩论过程中，必须对每一个关键词进行严格的概念界定，并将这个界定贯穿始终，才有可能建立起自己的严密的逻辑框架，才有可能赢得论战的胜利。界定概念就是明确地给这个概念下定义，而且定义往往应该是比较简洁的语言表达。例如“市中学生阳光辩论赛”的决赛场辩题是“正方：人为自己活更快乐；反方：人为别人活着更快乐”。双方这样界定：
正方（杭十中代表队）：我方认为为“自己而活”就是认识自我，发展自我，完善自我的人生历程。而“快乐”则是一种由内而外的洋溢。
反方（杭师院附中代表队）：第一什么是活着。如果仅仅是一种生命存在的最简单状态那我们就没有必要管他为谁而存在了，更无所谓快乐不快乐了。我们探讨的活着是有追求的积极的生命状态。人是社会中的人人活着就是参与他人生活的过程这就决定了活着有奉献与索取的两大意义。第二怎么理解快乐呢又怎么比较更快乐呢？快乐字典里解释为感觉到幸福或满意，它不是随便的咧嘴一乐也不是偶感痛快啊。它是一种深层的精神体验，为更多的人类甚至全人类做出贡献其快乐才是广博的深远的稳定的健康的。
从以上两队对概念的界定看，正方简洁，明确；反方冗长、逻辑不严密。而这正反映双方对辩题理解程度不同，如果没有自己清晰的思路，很容易被别人牵着鼻子走。
最后是让学生对辩题作出价值判断。是指对辩题的价值取向，将辩题上升到一定境界来思考。对辩题作出价值判断它是与辩手对人生、社会、世界的意义的理解联系在一起，可以让辩手对辩题的理解达到一定的高度，显示辩论者的思想境界和思维力度。还是以上文为例：
正方辩题：人为自己活更快乐。在我们这样一个社会主义国家，在受共产主义思想熏陶多年的教师群体中，要从理论上证明这个辩题，说服他人，确实很难；学生虽然很认同辩题但也很难从理论上自圆其说。经过一周的讨论、争论、辩论，思路逐渐清晰，最后我们确立了这样的价值判断：“我方认为为“自己而活”就是认识自我，发展自我，完善自我的人生历程。而“快乐”则是一种由内而外的洋溢。生命的意义恰好在于每个人对自我价值和个人幸福的追求。我方坚信为自己而活更能收获生命的快乐。”
② 有关“为什么？”的思考——立论、驳论的指导
社会科学就是学习有关事物的“产生”、“状态”、“变化”、“问题发生”的原因、条件和目的，所以“为什么”一般成为社会科学学习的中心课题，也就是辩论式教学中培养学生思维的中心课题。ⅰ、立论指导：
明确辩题之后，要进行立论，立论有三要素：论点、论据、论证。ａ、论点
还是看“人为自己（为别人）活着更快乐”这个辩题： 正方一辩发言稿
正方1辩（杭十中）：谢谢主持人大家好，今天我们有兴和对方辩友探讨一个很有意义的话题：人究竟这样活着才更快乐。我方认为为自己而活就是认识自我，发展自我，完善自我的人生历程。而快乐则是一种由内而外的洋溢。生命的意义恰好在于每个人对自我价值和个人幸福的追求。我方坚信为自己而活更能收获生命的快乐。
首先为自己而活是服务他人奉献他人的前提，试想一个连自我都无法发展的人又拿什么去为他人呢？面对众多的他人不以自我的意愿为出发点我们究竟应该为谁而活？为自己而活致力自己的发展，尊重个性的选择，承担社会的责任。生命的价值得到充分的体现所以更快乐。其次为自己活更符合人性化要求，是社会进步的标志。我们不否认为他人活是一种生活方式但正如马斯洛所说人有多角度多层次的需求。只有当生理社交尊重等多种需求得到充分满足时人才能感受到最大程度的快乐。而为自己而活满足了每个生命体的不同需求所以获得的快乐更充分，更丰富更持久。
最后为自己而活顺应当今改革开放的发展潮流。股份制度的改革，让人为自己劳动极大激发了劳动者的热情，提高了效率。过去我是党的一快砖哪里需要哪里搬；今天人事制度的改革让我们想自己所想，做自己所愿，干自己所能进行创造性劳动实现个人价值的最大化，因此更快乐。
为自己而活可能辛苦却一定直着，可能艰难却一定快乐，我要说：我愿意为你去思考不会为你而生活。
反方一辩发言稿
反方1辩（杭师院附中）： 今天我们探讨的是人为谁活着更快乐势必要关注这样几个问题，第一什么是活着。如果仅仅是一种生命存在的最简单状态那我们就没有必要管他为谁而存在了，更无所谓快乐不快乐了。我们探讨的活着是有追求的积极的生命状态。人是社会中的人人活着就是参与他人生活的过程这就决定了活着有奉献与索取的两大意义。我们从不否人为自己活着快乐。甚至不为任何东西活着也可以快乐，没事儿还可以偷着乐呢。然而人生意义这一大课题告诉我们实现人生中的奉献与索取为别人活着才更快乐。
第二怎么理解快乐呢又怎么比较更快乐呢？快乐字典里解释为感觉到幸福或满意，它不是随便的咧嘴一乐也不是偶感痛快啊。它是一种深层的精神体验，为更多的人类甚至全人类做出贡献其快乐才是广博的深远的稳定的健康的。不是小人得志的浅薄一乐，不是一颗糖果的短暂一乐。独乐乐不如众乐乐，岂不美哉？后天下之乐而乐，岂不壮哉啊！为自己活着更快乐，则明显的无从谈起。
第三人生的真正价值在于对社会的贡献，同时个人的贡献又是社会存在并发展的基本保证。古时候可能有神5飞天的快乐么，不可能！然而今天的杨利伟有了这个机会，同时又是杨利伟愿意献身航天事业的精神换来了飞天的成功造就了华夏九洲的欢腾啊！（时间到）谢谢！
在回答“为什么？”这个问题时，正方明确地从三个分论点展开说明“人为自己活着更” 快乐”这一中心论点：
首先为自己而活是服务他人奉献他人的前提。其次为自己活更符合人性化要求，是社会进步的标志。最后为自己而活顺应当今改革开放的发展潮流。
这三个分论点表述简明，有说服力，并为辩题提供一个紧凑的结构：基础的、个性的、社会的三个维度使立论形成金字塔结构，易守难攻。而反方一辩是这样构成立论框架的： 第一什么是活着。
第二怎么理解快乐呢又怎么比较更快乐呢？
第三人生的真正价值在于对社会的贡献，同时个人的贡献又是社会存在并发展的基本保证。这样的三点只是解题，没有立论，也没有解决“为什么？”的思考，整体散漫不连贯，无形中削弱了总论点的论证力度。ｂ、论据
论据是指支持论点的素材，用理论和具体事例证明“为什么？”论据要充分、正确、典型。在“人为自己活着更快乐”中，二辩紧接着用三个典型事例来充分证明： 例１：打响农村改革第一炮的小岗村最能说明这一点（这就是当年17位农民的手印）。它表面农户已经抛弃了一大二公这一虚幻的设想搞起了包产到户，第二年就彻底摆脱了乞讨生活，并首次向国家交了公粮还了贷款。（这就是他们丰收后喜笑颜开的场面）为自己更好的活着既利己又利国，何乐而不为呢？
例２：我想起了《镜花园》中的君子国，那里的人可都是为他人活着。买东西的人说您的东西太好了我要多给你钱，而卖东西的却说我的东西太差了你给的钱实在是太多了。为此双方甚至吵了起来你说这样一个荒谬的世界能给人带来多少快乐，恐怕烦恼更多吧！例３：作为学生如何让自己的学习更快乐呢？耶鲁大学给了我们答案，他们每位新生在开学初就明了是为自己而学，并设计自己将来的人生并一步步去实现它。据调查毕业时有97.4%的学生对自己的学习生活感到满意。快乐度比入学前整整提高了94.4%。遵从自己天赋与兴趣的学习不是更快乐吗？ 反方也用了如下事例证明：
例１：所以佛教徒们以普渡众生为乐。伊斯兰教徒们以族人的幸福生活为乐。而耶苏更是对全世界的人说出了：“我愿意以我的死来替你们赎罪！”看看呀世界上有整整几十亿相信人为别人活更快乐的教徒啊，面对这样的社会现实你还要说人仅仅为了自己更快乐吗？ 例２：能够弹奏千古名曲《高山流水》的博牙只因子柒知音才更快乐，以至子柒死后博牙毁琴谢知音。
例３：党的生日刚刚过去，我们敬爱的党员们依然在努力实践着“三个代表”全心全意为人民奉献着并快乐着，他们努力工作难道仅仅只为了自己么？当然不是解放全人类最后才解放我自己。党员们已经把自己的价值容入到他人的幸福之中，用自己的实际行动对人们说：“你快乐，所以我快乐我为你活着所以我更快乐。”
反方例２根本不能证明“为别人活着更快乐”的中心了。“有了知音更快乐”没错，但不表示“为知音活更快乐”；“知音死后毁琴谢知音”，是说没有了“别人”自己活着就不快乐了，而辩题隐含信息是“为自己活着是快乐的”。论据不能论证论点，观点与材料不统一，是中学生思维过程中一大通病，也是训练思维的重点。ｃ、论证
在进行辩论指导时，教师应引导学生做到观点与材料统一。很多时候，由于对辩题理解的不到位，学生只是大量的地堆积了数据、事例，却忽视了这些数据、事例与观点之间的论证与被论证的关系。以历史学科中 “建国初期党的‘一边倒’政策利大于弊，还是弊大于利”的辩论为例。反方同学，拿出了大量数据来说明“中苏交往中中方承受了巨大损失”。但中方承受损失，并不带表我们不曾获利，也无法因此就证明“一边倒”政策是弊大于利。这时我们应指导学生着眼于利弊的比较：各种既得利益与各种损失比较，其他方式的外交政策的可行性以及其潜在利益与既得利益的比较等。使学生明白怎样的材料才足以说明己方观点。
当然，材料的运用并不是简单地与观点构成一对一的解释关系，各种材料相互关联，互相补充、形成网络，可以从多个角度来证明观点。这就涉及到，在利用多种材料证明观点时，材料应该是不互相包含的，不可以形成概念的重叠。
在外语老师夏欣的课上“残疾人是否应选择特殊学校”，正方准备了四个方面的材料： 一是在特殊学校残疾人能很快适应学校教学。
二是残疾人需要特殊的照顾，在普通学校不能接收特殊的教学帮助。三是在类似人群中，更能找到自信。四是特殊学校有着适合残疾人的特殊环境。
显然这四方面的材料中，一、二、四不可避免地出现了重叠。特殊学校为残疾人准备的特殊的教学硬件――盲文书籍、便于轮椅上下的便捷通到等，可作为论据适用于一、二、四中的任何一条。事实上，所谓观点与材料的统一，还包括对于各种材料的合理分类。如将所有材料分为教学条件（教学硬件、教学软件）、生活配套设施、生存群体这三个角度分析，那么对问题的认知可能就更客观了。ⅱ、驳论指导
“辩”是为本方的立论与论证进行辩护；“驳”是反击对方的进攻，分析、论证和揭露对方论点、论据、论证过程的虚假性和谬误性，并尽快将其归谬的过程。“驳”也叫“反驳”。辩论的反驳是辩手必须付诸操作的阶段。
让学生思考反驳反方法时，首先要告诉他们反驳有直接反驳和间接反驳两种。
直接反驳就是直接揭露对方论点、论据、论证的谬误性和虚假性。间接反驳有归谬法、幽默反驳法、诡辩法等。学生知道了反驳的类型，往往还是不知道该怎样具体展开，因此，教师有必要指导他们根据对方论述的类型来展开有力的反驳。a、反驳论点
以2005年杭州市中学生阳光辩论邀请赛（半决赛）为例：（正方：杭州市高级中学）“当今社会，合作比竞争更重要”；（反方：杭州第十中学）“当今社会，竞争比合作更重要”。正方一辩：其三，竞争有它的局限性和排他性，导致的是主体之间的一方强大一方弱小，或者两败俱伤，请问对方辩友，靠着优胜劣汰如何减小贫富差距、城乡差距呢？靠着弱肉强势，强者幸福了，弱者还要不要幸福呢？全人类理应均衡发展，这更展现了合作更为丰富的精神内涵和更为迷人的魅力。
一般辩论双方整个观点不会出现谬误，但分论点就容易出现漏洞了，这是对方立论的第三个分论点，是对方竖起来的旗帜，正在我方预料之中，因此我方一辩开篇就还击： 反方一辩：首先我想指出对方辩友的一个错误，21世纪的竞争已转变为在公平机制和价值引导下的公平竞争，人类意识到，当今主要通过资源的合理配置来实现更大范围、更全面的竞争，可见局部、战术性的合作必然服务于全局、战略性的竞争，而非对方辩友所说的古老的、血腥的竞争啊！我们应该对21世纪的人类充满信心的呀！b、反驳论据：
反方在论证“竞争比合作更重要”时举出了中学生参加高考的例子：
反方二辩：我们都是中学生，都要面临高考，高考是机遇、是挑战更是一场公平的竞争，是考生之间基础知识的竞争，也是一场心理素质的比拼，更是一次综合能力的较量，我们之前所作的种种努力，无论是自主学习还是师生合作，不都是为了在这次竞争中，求胜吗？ 下面是自由辩论中，正方抓住这个论据加以反驳：
正方二辩 ：刚才对方也提到了人才选拔机制，请问高考是一种人才选拔机制，那么没有师生间前期的合作又如何在高考竞争中取胜呢？
反方二辩（张铮阳）：对方辩友，三年来的辛苦学习就是为了两天的高考，还不能说明竞争更重要吗？
正方一辩：高考是为了什么呢？是为了整合人力资源，投入到社会主义现代化建设中去，如果高考仅仅是为了高考，那是否太具有功利性了呢
反方四辩（郑路村）：高考是为了选拔最优秀的人才，让他们竞争上岗，促进社会发展，这才是和谐社会各尽其能的表现啊，对方辩友！c、反驳论证
以2005年杭州市中学生阳光辩论邀请赛（决赛）为例：（正方：杭州第十中学）“人为自己活更快乐”；（反方：杭州师范学院附属中学）“人为别人活着更快乐”。正方直接揭露“人为别人活着更快乐”的逻辑错误：
正方三辩：按对方辩友的逻辑我们今天应该为对方的胜利而付出努力才会刚到更快乐，事实显然不可能的嘛，因为出于己愿让自己的能力得到发挥感到了快乐。假如我被老师从杭十中一脚一脚踹到这里来参加比赛我的快乐还剩多少？想当年唐伯虎进到了华府，烧着香就是为了点秋香可在华府中还有一朵金花石榴姐姐还在想着他、盼着他、念着他、爱着他，这时候唐伯虎到底是选择自己心仪的秋香还是满足石榴的狂想？ d、归谬反驳法
归谬法就是假言推理这一正确的推理形式作为逻辑构架，把对方的逻辑推出有悖常理，或自相矛盾，或荒谬的结论，对方观点的逻辑矛盾就不言而喻了。这种方法诙谐幽默，以其人之道还治其人之身，能产生独到的反驳效果。以上场比赛为例：
反方三辩：现在我们来想象一下，如果正如对方所说的我们将合作方在第一位，体育比赛会成为什么样子。我们说，如果合作更重要，那么刚硬的拳击比赛就成了缠绵悱恻的拥抱；如果合作更重要，那么激烈的跑步比赛就成了浪漫的拉手慢跑；如果合作更重要，那么精彩的足球比赛就成了欢乐的乌龙碰撞。同学们，这样的比赛队员们站着气晕，观众看了必定发疯，不久之后，俱乐部老板肯定是两手空空去喝西北风呀！e、幽默反驳法
就是用诙谐幽默的语言、浅显形象的比喻，含蓄的反驳对方。幽默有一种无形的力量，使用得当会得到惊人的效果。还以上场比赛为例：
反方三辩：古人云：“窈窕淑女，君子好求。”再看当今社会，这男女比例严重失调，仅我国男性就比女性多了三千万。三千万那，同志们！这光棍儿就跟这葡萄似的一串儿一串儿的！今年又出了一个爆炸性的消息，23岁的小伙要娶81岁的老妇，这小伙其勇气可嘉，但是这选择却是无奈的，可见这君子为了求得淑女竞争已经到了白热化的阶段。对方说，合作比竞争更重要，可是一山怎能容二虎，一妻又怎能嫁二夫呢？这是社会伦理道德所不容，国家法律所不许的呀！f、诡辩反驳法
诡辩是为谬误所作的似是而非的论证，虽然其目的是为谬误辩护，但并不代表在严肃公正的辩论赛场上，它就是坏的，不足取的，应该摒弃的。相反，如果能够运用得体，巧妙的话，诡辩可以达到最佳的取胜目的。请看上文所举的半决赛的自由辩论：
正方二辩：谢谢对方辩友„„，请问对方辩友两个问题，在第二次工业革命期间，电话、电灯都是谁发明的呢？
反方二辩（张铮阳）：现在还是第二次工业革命时代吗？现在是第三次科技革命时代。正方二辩：是啊，那么，好，既然对方辩友刚才回避了我方的问题，我再问在第三次工业革命期间„„
反方二辩（张铮阳）：第三次叫科技革命
正方二辩：第三次工业科技革命期间及以后，是谁发明了原子弹，和谁发明了电脑和手机呢？ 反方三辩（郑欣）：请问对方辩友，当今社会，在第三次科技革命的竞争下，发明了这些高科技不是用于打仗，只是为了寻求一种国际间的和平，不是正在，大家不是正在用核武器的这种讨论来解决“朝核”问题吗？
正方三辩：核武器的问题由我来解决，先请教对方辩友一个问题，„„通过会谈来解决核不扩散问题，是你建你的原子弹，我造我的核电站，还是大家坐下来好好谈一谈呢？谢谢！反方三辩（郑欣）：对方辩友，各国间是平等的称之为合作，我比你弱那叫援助不叫合作。原子弹问题暂且不说，那是一种冷战思维，我们当今社会多么和平、多么美好啊！开篇正方二辩的话并没有错，设了个圈套让反方钻，但反方二辩却不正面回答问题，而是岔开话题“现在还是第二次工业革命时代吗？现在是第三次科技革命时代。”正方二辩很聪明，马上知道反方这样说的意图“是啊，那么，好，既然对方辩友刚才回避了我方的问题，我再问在第三次工业革命期间„„”，她想连攻，可惜出了漏洞，被反方二辩抓住：“第三次叫科技革命”。经几次搅和，正方乱了阵脚，最后正方三辩居然说出：“核武器的问题由我来解决，”引得观众大笑。
这段自由辩反方二辩有诡辩的成分，但这不失为一个智慧的亮点，将对手的思路打乱，接着也就乱了阵脚。为论战取得胜利立下功劳。但是在辩论式教学中，不是单纯以取胜为目的，我们要尽量培养学生的科学意识，不提倡诡辩。
由于辩论的激烈对抗性，加之每人都有明确的角色任务，自尊心、表现欲等都促使他们产生强烈的求胜欲望。无形中，为了获胜，学生往往片面维护己方观点，压根不去考虑对方的观点是否也有道理。当问题无法解决时，他们便有意无意地采取了强词夺理、避重就轻、主观臆断等狡辩的手段。
张玲玲老师执教的历史课中，有关“建国初期党的„一边倒‟政策利大于弊，还是弊大于利”的辩论。当反方同学，拿出确凿的数据来说明“中苏交往中中方承受了巨大损失”这一事实时，正方一没有进行有效的利益得失的比较；二未立足于当时的国际形势，分析我党采用其他政策的可能性；三未对损失产生的时间进行有效地界定（损失是发生在中苏交往之后，而非建国初期）。反而一再抛出毛主席的一句话“我们没有第二条路可以走”，言下之意“毛主席你也反对吗”,以求在气势上压倒反方。
而在前文的政治课辩论中，反方曾以“美国的70岁老太”为例，认为她在临终前终于还清贷款且已经享受了30年住房使用权，就是幸福多于辛苦。显然犯了主观臆断的错误，拥有了什么与幸福与否是不能划上等号的。而正方也未指出反方这一逻辑性失误，反而说，用三十年时间来还债，其间的辛苦必然大于幸福。就辩论的临场反应看，是比较精彩的，但依然是立足于主观的判断，缺乏科学的推理。
而事实上这类手段是反科学的，它只是为了获胜而采取的强辩、诡辩。真正科学的态度，应该是注重事实，运用正确方式来发现问题、正视问题、解决问题的态度。科学的目标应该是生活中的真善美，而非单纯的获胜。
在论辩过程中，要坚持科学的“不回避”原则。辩论式教学，并不把最后的输赢视为辩论的终极目标，我们致力于通过辩论，使学生更接近真理本身。因此，偷换概念、避实就虚等以求胜为目的诡辩手段，在课堂中应该被否定。我们要求学生必须直面所有对他有利或不利的材料。在对于这些材料的分析中，或者发现自己的谬误，或者加深对问题的认识，用更加开阔的视野去看待问题。语文课中曾进行过“游说技巧是决定成败的主要因素”“利害关系是决定成败的主要因素”的辩论。当正方罗列《烛之武退秦师》《触龙说着太后》等一系列由利害关系决定成败的论据时，反方抛出《召公谏厉王弥谤》中召公与厉王利害一致，也句句在理，为何会以失败告终？文仲对吴王的游说明明有欺骗性，为何吴王又会上当？这就很有攻击性了。任何回避都无助于对问题的正确理解。在对材料进行分析后，正方发现，游说双方彼此间是否具有共同的利益、游说双方的智慧、品德，采用的技巧都是影响游说成败的因素，（这一认知拓展了对游说的观察视野，已跳出了利害关系和游说技巧的范围）但无论怎样，被游说者肯定关心自我的得失，每一次游说都最终以利害得失打动被游说者，尽管这种利害关系可能并不一定符合现实情况。这样对问题的理解就比较客观全面了。
③ 有关“会怎么样”的思考——对结论升华的指导
有关“会怎么样”的思考就是通过已知的相当于原因、条件和目的的事实，对问题的结果、影响、作用、意义、策略进行推理、预测和检验。在辩论式教学中，这是必须引导学生提问并解决的问题：为了理解因某种社会现象的产生或变化而引起的“结果”、“影响”、“意义”时，会问“如果……会变成什么（怎么样）？”“……之后，怎么样了？”为了实现其“目的”或是为了解决“问题”，往往需要询问该采用的“策略”，例如“为了……该怎么做？”除以上两者之外，还会涉及寻求“作用”、“意义”的问题，如“发挥了什么作用”、“产生了什么效果？”等等。对于这些问题的思考，在辩论思维的训练中需要反复假设和验证，是辩论的总结升华。
例：正方：“当今社会，合作比竞争更重要”；反方：“当今社会，竞争比合作更重要”。
正方四辩：放眼当今社会的重大问题，生态危机如何解决？是单枪匹马还是众志成城？南北差距如何缩短？是分庭抗礼还是协同合作？局部冲突如何解决？是横眉冷对还是和平共处？民族矛盾如何化解？是针锋相对还是互相理解？既然解决当今社会的重大问题都是合作比竞争更重要，那么对方辩友又如何理直气壮地说竞争比合作更重要呢？人类的发展过程中，竞争确实发挥了重要的作用，然而在强调共赢得当今社会，合作无疑扮演着更为重要的角色。和谐社会要如何构建？是否是强调合作全面而更为有效呢？答案是显而易见的。可以说没有各种合作，当今社会的运行与发展都是无法想象的。
3、辩论式教学中教师对构建学生“学习团队”的策略研究
辩论式教学中为了使学习能顺利进行，教师需组织一个学生学习团队，明确学习目标，布置学习任务。先看张玲玲老师的团队学习过程记录材料：
辩论课的准备(4.21---5.15)
4月21日 我第一次布置工作：确定了人选24人（是在考虑了多种因素后定下的人选），大致向他们说明开课的时间，辩题，还向他们解释“一边倒”外交政策的概念，然后要求他们回去通过不同的途径寻找材料，同时向他们提供几种寻找材料的方法，比如：上网，去图书馆，去书店；老师提供教参等等。当时有些同学选择上网，有的选择上书店或图书馆。要求他们充分利用22号和23号的双休日，要求他们下礼拜三之前交出自己所找的材料。同时我也讲到开这次课的目的、意义和要求，尤其强调大家要克服困难，坚持到底，努力将工作做好。
4月24号---4月27号我收齐了学生上交的材料，其中24人都或多或少的上交了材料，经过初步的查阅，发现其中有比较多的雷同的材料。
4月28日我第二次召集会议，这次我又慎重将人员选定为22人，同时选定正方和反方的四个辩手以及各自的其他9个成员。最后确定反方一辩与二辩为曹婕和王宇环，反方辩手定的是女生，因为她们觉得反方的工作更具有挑战性，我也这么认为。正方一辩和二辩我选择了王伟和李枭威。（第一：以往的辩论赛中，总是反方比较处于劣势的，反方若是要打败正方就需要更多的智慧。第二：反方的两位女生从实力上讲比正方的两位男生强。所以当两位女生选择做反方时，我非常赞同）此外，这次会上我把收集来的材料分成两堆，分发给正反方，让他们各自根据自己手头的资料，整理出对自己有利的论点和论据。要求他们利用春假和五一长假做好上述工作。
5月5日中午，反方的同学汇报了自己的工作进程，我觉得王宇环的发言很到位，她列出了十个对反方有用的思路，让成员们继续去思考和寻找思路与材料。特别好的是王宇环提到了利用印度和瑞典的例子去反驳对方，从中我看到王宇环很具备学历史的素质。曹的工作也做的很细致，这从她的发言中也能看出来。
5月5日下午，在正方的会议上，我觉得他们的前期工作做的不到位，可以说没有充分利用假期的时间进行思考与分析。所以我要求利用下午的时间，所有成员将手头的材料进行阅读和整理。
5月6日下午，正方成员继续开会商讨。已经有一定的进展。
5月8日上午，与孙碧云老师作了一些交流，受到一定的启发，尤其是知道了辩论的目的是什么，这与我之前的想法有不同，因此我改动了自己的课堂点拨。
5月8日 中午，我召集四位辩手开会，了解他们的进程，但是发现他们还未将手头材料交换，要求他们今天一定要做好交换工作。同时向他们反应了地理辩论课上出现的问题。再次强调：要发动全体成员的集体力量，不能孤军奋战，不能让辩论课成为四个人的表演，辩论中要会用所学知识作为辩论的论据，这才会是最出彩的地方。还要学会通过辩论让课本知识落实到每个同学身上。
5月8日下午第五节课，请周妙芬老师对全班同学作了辩论课的指导，对我们的帮助较大，大致知道了俄勒冈模式的辩论程序。
5月8日下午放学后，又留下22位成员，主要是鼓舞士气，要求他们认真对待这件事情，要求双方辩手今天必须写好初稿，其他同学回家思考盘问对方的问题。
5月 9日，我将学校课题组的有关地理辩论课的反思交给双方辩手，希望他们能从中吸取经验教训。更进一步强调辩论中要能充分运用所学知识作为自己的论点和论据。
5月10日中午，反方将他们的辩稿给我看，我指出了一些漏洞，让他们注意去准备，感觉他们写的辩稿可以值得肯定。但是正方的情况还是不够好。
5月10日下午，我将双方的辩稿给教研组的老师讨论，同时也讲了自己的思路，得到本组老师的极大帮助。黄铭杰老师给我的开头作了表述：国家利益决定外交政策，判断一个国家外交政策的好坏，标准是这一政策是否符合国家利益。建国初期，我国的“一边倒”外交政策是否符合国家利益，史学界目前有五个观点：第一种观点是，“一边倒”政策是在特定的历史环境中，针对以美国为首的西方国家对新中国实行经济封锁而采取的政治方针。它遵循的最基本的原则是“在既定的环境中选择最有利的中国革命的策略”；第二种观点是，“一边倒”不仅仅因为两党有着共同的意识形态，更不是要充当苏联的附庸。它成功地建立并加强了同以苏联为首的社会主义国家的合作，迅速取消了帝国主义列强在华特权，同一批国家建立了新型平等的外交关系与贸易往来。巩固了新生的人民民主政权，提高了新中国的国际地位。第三种观点是，“一边倒”的政策致使新中国全盘接受苏联模式，助长了盲目照搬苏联模式和经验的教条主义的发展；第四种观点是，“一边倒”的政策导致了新中国的闭关自守，在经济上阻碍了与西方发达国家的经济技术交流；第五种观点是，“一边倒”政策的历史局限性是使我国在一些国际交往中，尤其是对美外交等问题上的自主性，受到一定的牵制和约束．关于一边倒的外交政策究竟该如何评价，今天我想以辩论课的形式，听听同学们的分析．下面辩论开始：
结尾的处理，我的意见是，可以指出双方的漏洞，肯定某一方时可以说说他怎样抓住了对方的漏洞并运用所学知识进行了反驳。最后告诉学生通过辩论，大家以后在看问题时要学会用辨证的方法。这一意见得到了本组老师的肯定。
5月11日上午，我给王宇环的辩论稿作了修改。给出来自于世界史课本中的正确的材料：50年代中期到60年代中苏关系恶化的表现；斯大林模式的特征和危害；中国的不结盟政策。
５月11日下午．我阅读了正方的辩论稿，发现问题较多。放学后对正方进行指导。发现王伟的准备很不充分，甚至没有仔细整理自己的材料，所以给不出合理的思路。因此不得不对正方一二辩的位置作了调整。
5月12日放学后，继续对正方进行指导，5月13日下午，反方进行了试辩．正方继续修改．
5月15日下午，正方进行了试 辩，同时考虑了自己向对方提出的问题以及该如何回答对方的提问。
5月16日，正反方都要求休息，所以这天我们停止了准备工作，在平静中迎接17号的到来。
从这份十分详细的过程记录，我们归纳出召集和组织学习团队，教师应从以下几方面去操作：
①限定人数。人数的众多往往会影响团队的学习及工作效率，所以团队人数应控制在3-15人之间，当然，也应允许个人独立进行研究和准备。
②限定时间。人员召集的目的是促使产生众多的看法，产生多种学习策略的可能性，从而选择最佳方式，这一点类似“头脑风暴”，召集者（教师）应该避免在此过程中对学生作任何肯定或否定性评价，时间以20到40分钟为宜，以便保证内容的紧凑和高效。
③鼓励创见。教师必须营造一个轻松、民主、协作的气氛来鼓励参与者贡献自己的意见，让每个人发挥自己的独到见解，并对其他人的想法和建议作出合理修改。
④记录评测。教师必须指派2-3名同学负责对观点的记录，然后评测，筛除无价值或重复建议，最后周密地拟定一份行动组织提纲和一份文献资料目录（需上交，以便教师的监控）。
（四）辩论式教学中学生学习策略（借助小组原则）研究
1、辩论式教学中学生基本学习过程研究
以张玲玲老师《新中国外交政策之一边倒的利弊》这堂课为例，站在学生学习的角度展现基本的学习过程。当然辩论式教学的学习策略并不总是以一种类型展开的，应该有更加多样化的学习过程。但是，多样性应该以这种基本过程为基础。
⑴理解辩题、确立论点 ⑵收集信息 ⑶分类和比较信息，收集支撑辩题的资料（感性地连接信息间的各种关系和有分析地连接信息间的各种关系）
⑷分析、征询、总结、应用、发现新问题（正反方攻辩问题）⑸言说与倾听（课堂学习）⑹反思
辩论式教学学生基本学习阶段
⑴理解辩题、确立论点阶段
这一阶段也可称为导入阶段。将学生分成两组，每组中两位学生为主辩，其余学生为支持者。小组会议，共同剖析辩题。以正方为例，小组讨论从哪几个角度去说明一边倒政策利大于弊。有学生认为通过大量的有利的例子去说明一边倒政策的利大于弊，立刻有学生反驳说，这只能说明一边倒有利的一面，但不能说明利大于弊，必须要既说利，又说弊，但必须证明利为主，弊为次，从而说明利大于弊，这个观点立刻得到所有同学的认可。从这一番讨论看，有利于培养学生思考分析问题的全面性。又有学生说通过假设不实行一边倒政策，然后通过推导，得出行不通，最后证明利大于弊，大家给予认可，但认为只能作为反驳的其中一个方法。从这一番讨论看，学生思考分析问题的角度在不断的扩展……最后，讨论决定通过历史背景、实行的效果、如果不实行一边倒会产生的结果等角度，来进行论证。
正方立论：
1、抗战胜利后，美国的“扶蒋反共”导致我们选择坚决倒向社会主义苏联的“一边倒”。
2、中苏两国意识形态一致，所以容易架起沟通的桥梁。
3、“一边倒”与独立自主并不矛盾，反而对独立自主有积极的作用。
反方立论
政治上 １．中国内战期间，苏联就对华采取两面政策，既与国民党保持友好关系，又对中共持冷漠的怀疑态度。
２、选择“一边倒”让中国颜面尽失
３、高度集中的政治体制阻碍了社会主义优越性的发挥。
经济上 １．对我们经济的掠夺
２．斯大林的经济帐
３．经济体制的弊端
文化上
1、对我们的思想束缚。阻碍我们吸收西方文化中好的东西，使我们跟不上时代的潮流。
⑵收集信息阶段
在初步确定辩题论证角度后，接着就是广泛搜集史料。也就是做到论从史出，即把论点建立在扎实的文献、史料基础上，做到以事实为依据，以马克思主义基本原理为指导。只有搜集到大量史料，并对这些史料审慎辨析，才能对历史的真实作出比较正确的判断。史学家陈寅恪先生，在谈到史学创新时，就特别强调研究者对于新史料的开拓和新观点的发现。而要做到正确辨析运用史料，就必须以马克思主义基本原理为指导，即辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理，辩证唯物主义中原因与结果（内因与外因）共性与个性（必然性与偶然性）、形式与内容、现象与本质、主要矛盾（方面）与次要矛盾（方面）、继承与发展等原理，历史唯物主义中的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、阶级与阶级斗争、人民与英雄等原理，都是在搜集、辨析、运用史料时必须注意的。所以搜集史料这个过程，一方面可以树立学生论从史出的正确观念，另一方面，可以进一步培养学生熟悉运用马克思主义的历史分析方法。
学生在搜集史料时，同样需要分工合作。同样以正方小组为例，一部分找一边倒政策有利的史料，一部分则找一边倒政策弊端的史料，每一部分中再分工，家里有电脑的同学，从网上找，家里没有电脑的同学，有些到浙江图书馆找，有些在杭州图书馆找，有的则在教科书上找，还有的去周围的老人那里咨询。所有搜集到的史料，都必须注明详细出处，并汇集到两位主辩这里，主辩每天对汇集的史料进行整理，最终整合为两篇辩论稿。学生在搜集史料的过程中，培养了学生分析材料的能力；在学生挑选史料的过程中，又培养了学生辨别史料真伪的能力；又比如运用王国维先生的“二重证据法”，即在重视“正史”等文献资料的同时，重视运用考古发掘的新资料，从而增强学生对史料的发掘能力。还有当学生从生活中去寻找史料，进行社会调查的时候，学生容易对所得的资料不加辨别分析，就有可能听风就是雨，只见到树木而不见森林。甚至以点带面，以偏概全，看到一点东西就发一通宏观的议论，大大降低了社会调查资料作为历史资料的可信度。还有，学生在进行社会调查时，应当极力避免先有了一个主观或主题的预设，然后根据这个预设找资料进行论证。这种作法 “论从史出”的起码常识是格格不入的。
⑶分类和比较信息，分析、选择支撑辩题的资料阶段
这个阶段学生在资料搜集完成后，需要进行感性地连接信息间的各种关系和有分析地连接信息间的各种关系。可以一起去找各学科的老师咨询，通过和老师的交流，进一步清晰和完善自己的论证思路。这个过程，即有利于教师对学生的学习进行有效的指导，同时也有利于学生在学习的过程中正确的坚持马克思主义基本原理的指导。而且这符合教师指导下，学生自主学习，自己探究的学习理念，而且这时教师再对学生讲解具体历史概念时，学生更容易接受和理解。古人说“纸上得来终觉浅，要知此事须躬行。”也就是说空洞抽象的讲解，使人感到枯燥、乏味，而一次成功地实践活动将使人终生难忘。在学生大量实践之后，对这些抽象的概念，也就容易理解并终生难忘了。
⑷总结、应用、发现新问题（正反方攻辩问题）阶段
这个阶段对己方观点有了明确思路和总体框架后，要考虑攻辩问题，深入学习理解要解决的问题。
１、正方向对方的提问所设置的问题
①对方辩友说全力发展重工业是错误的，书本９８页上有毛泽东的一段话，以及“一
五”计划提前完成的事实，却充分说明了应该优先发展重工业，不然的话，中国就不能立于世界民族之林，请问对方辩友，这该作如何解释？
②对方辩友说“一边倒”会失去我国的独立自主我方的结构性发言中明确指出，中国是在独立自主的基础上倒向苏联的，请对方是否能对这个问题再作解释。
③对方辩友说他们提倡中国的外交要有中国的特色，毛泽东在“一边倒”政策提出时就明确指出“要坚决倒向社会主义的苏联一边，没有第三条路可走，骑墙是不行的”，但是现在看来你们走有中国特色的外交还不就是走上了第三条道路吗？请问这又该作如何解释？
④对方辩友说，从思想文化的角度出发，“一边倒”倒向苏联对中国来讲也是不
好的，但是，苏联的文化对中国人民来讲是有激励作用的，请问对方辩友这又该作如何解释？
⑤对方辩友说到苏联模式的弊端，⑥不倒向苏联，那么请问倒向美国有什么好处呢？
2、对方可能会提出的问题，又该如何回答
①苏联模式弊端种种，所以你们为什么还要倒向苏联？
②中国必须走一条有中国特色的外交，所以也就既不该倒向美国也不该倒向苏联
③比如印度，瑞士就走出了自己特色的道路，实际上就是开拓出了第三条道路，中国为什么就不能呢？为什么就一定要倒向苏联呢？
④一边倒就会让中国文化失去百家争鸣，百花齐放的传统，所以你们有将做何解释？
⑤认为一边我们倒的危害与清政府的闭关锁国有雷同性，请对方就这个问题能做一些解释。
⑸言说与倾听（课堂学习）阶段
两组学生在课堂内，进行激烈的思维碰撞。所谓思维碰撞，是指学生辩论双方互相启发，来自他人的信息为自己吸收，自己既有的历史知识被他人的观点唤起。这样容易激发学生学习历史的兴趣，重新建构历史新知识。
辩论式教学的课堂，学生有了自由的实践和空间，充分发表自己不同的见解，双方学生为了证明自己的论点，坚持观点，互不相让。争论中，学生学会与他人合作，学会取人之长，学会批判性思维的方法。碰撞出智慧的火花，课堂上充满的是自主学习的动人情景。教师，在这个时候，则担任辩论主持的角色，他即是活动的组织策划者，更是课堂活动的热心参与者，不断分享学生思维碰撞的快乐，同时把握着辩论的方向、进程和辩论的深度。
比如正方学生提出，一边倒政策给新中国带来了有利之处，苏联曾给予新中国许多支持，反方学生立刻把苏联的大国沙文主义搬了出来。这让学生进一步深刻的理解了外交政策的出发点为各国的利益这个观点。再比如，当学生辩论纠缠在外交政策的实行结果的时候，作为主持的教师，便通过第一轮辩论后的简单点评，将辩论扩展到历史背景、国家性质等多个点。
这依然是一种课堂教学。但这时的课堂教学不再限于传统的教科书、黑板、粉笔之类的媒介，而是有了媒体系统和因特网的支撑，成为他们创造和发展自己机会的地方。在这时的课堂内，学生都处在自由状态，互相尊重，没有束缚，所以双方都充分表达各自的思想，在表达中展示自我、释放情感，培养自己的表达能力；在倾听中分享他人的创造，从而打破自己封闭而狭小的自我世界，走出个人的小圈子，进入更加广阔的领域；在辩论中发现他人的逻辑漏洞，同时给予准确的批判，从而培养敏锐的观察力和分析能力。
⑹反思阶段
课堂辩论的结束，并不意味着辩论式教学的结束，之后，学生还有一个重要的也是必须的学习步骤——反思。学生反思同样应该小组合作进行，而反思的内容应该是多方面的。
首先，必须对自己掌握的知识和技能进行反思
辩论结束后，要回头整理，这次辩论的内容共讲了哪些问题？我掌握了哪些？达到了预期目标了吗？学到了哪些方法？哪些方法还需进一步改进？
比如，以正方为例，在辩论之前，对反方有可能提出的辩驳理由准备的不够充分，当反方在辩论过程中突然提出苏联的大国沙文主义时，一时间不知如何反驳，出现冷场现象，对次，正方在辩论结束后，小组反思时，纷纷对此发表了各自的意见。总结得出，是因为在搜集资料的时候，对史料的选取面不够宽，导致了遗漏。这个反思对所有正方学生而言，对以后的史料搜集和选取能力，都会有很大提高。再如，辩论时，经常出现双方各说各的，没有形成针锋相对的辩驳，反思得出，是因为在对方发言时，记录不够，而且事先对对方可能出现的漏洞准备不足，所以不能立刻发现对方的错误。这个反思，对培养学生的倾听能力和逻辑分析能力，必然会有很大的帮助。
其次，情感反思
检查自己的情感体验，辩论时自己是否注意力集中？自己有没有全身心的投入这次辩论？为何当他人情绪高涨，全力辩论的时候，自己会出现游离在外？以后如何克服？该怎样使自己的学习情绪调整到最佳状态？
历史课后学生的一些反思：
好的方面：
①新形式，在一定程度上会吸引学生对课题的注意，产生兴趣，对一部分的学生会有好的影响。
②做辩论可以帮助学生了解多方面的信息，为以后打基础。让学生的知识面更加广，在学习方法方式上有好的启发。
③做辩论可以激发潜质，发觉不同学生在各个方面不同的能力，以此老师可以增加对学生的了解，并且因材施教。
④可以增加同学的团结程度，增加同学的感情，帮助同学学会一起学习一起讨论。但是同时要注意到，正反两方可能出现敌对现象，造成的只是部分团结。
不足方面：
①参与度不够高。
②有部分学生的互动性会被忽略。
③对辩题本身的兴趣不够高，但是在辩论的过程中又不能够很好的接受对方所给的信息，这样就会把教学的效果大打折扣。
④辩手的能力有差别，在诠释辩题，准备资料的时候有欠缺，而且因为年龄限制，阅读范围不是很广，在一定时期内接受的信息量不够，不能够很好的挖掘和发挥自身的能力，也不能够把辩题辩的很透彻，很到位。
⑤准备课题要耗费大量的时间和精力，作为高中学生是耗不起这样的时间和精力的，所以在准备辩题的同时可能会忽略对其他科目的重视程度，并且很难合理分配时间，造成对学生在其他科目上的不良影响。
⑥教师在课题的把握上各不相同，在是否参与辩论当中需要妥善考虑，要有一定的分量，但是不能够参与太多，可能对学生会带来一顶压力。
2、辩论式教学中学生倾听的策略研究
倾听是人类极为重要的感知世界的方式。黎锦熙先生认为从学生学习心理上讲，“耳治——口治——目治”这样的学习程序才是自然的。“通过耳治，不但能使讲读时兴趣活跃，注意集中，记忆牢固，而且自然影响到写作，因为从耳到口，从口到心，就是所谓„声入心通‟；然后文言一致，从新到手，就是所谓得心应手了。”至于说话教学的要点，黎先生也十分明确：“耳根既利，口齿自清。”可见在学生学习过程中，倾听的能力培养至关重要。
辩论式教学中，倾听尤其重要。因为辩论是口语艺术，一闪既过，不可重复再现，因此听辩论是一项很累人的事，不但需要耐下性子，脑子还要跟着辩手的思路转，否则乐趣全无。
因此在这里，倾听成为人理解辩题、他人与自身的一种重要方式。辩论课堂上，不一定要很多学生站起来说才是成功的，如果全体学生静静地听，积极地思考能够在倾听中把握事物本质的话，思维能力照样能培养。因此通过辩论式教学我们认为，思维能力培养的策略不在于让不让学生参加活动，而在于其他方面。
学会倾听，提高倾听质量，学生可从以下几方面做：
⑴集中精力倾听
倾听首先是一种态度，辩论式课堂是对话的课堂，对话是一场精神探险，要实现最终的理解融合，首先要进入相互倾听的状态，在倾听中进入对方，才能前行。因此辩论课堂特别要求学生集中精力，全神贯注地听。
⑵手脑并用倾听
当辩手开始发言时，学生应该马上拿起笔，调动全身心的能量，感知语音形式，领会、判断言说者言语的意义或意味，及时记录下对方的要点、重点、漏洞。在倾听中调动自己的知识储备，使自己的前理解与新知识同化顺应，产生自己新的理解，思维就在静默中展开，思想在碰撞中提升。
（五）辩论式教学的评价机制研究
1、辩论式教学的评价方法
辩论式教学评价的实施，一般要经过四个环节：构建辩论式教学评价的具体指标和评分规则；开展辩论式教学实践并在实践中收集信息；根据评分规则作出公正的分析与评定；对评价结果进行反思。
①评价指标的制定
评价的具体指标是施行辩论式教学评价的前提，它们的建立要始终围绕学生的“辩论”，着重从辩论意愿和辩论能力两个方面加以考虑，旨在促进学生的发展。评价指标和评分规则由教师和学生共同协商制定。它通常包括三个要点：（1）评定准则，即决定辩论的质量的各种指标；（2）描述评定准则在质量上从差到好的序列或从好到差的序列；（3）评分方法，包括整体评分法和分项评分法，（4）评分主体，自评、互评、师评。一般来说，评价指标的制定，一要能体现出对学生动态活动评价的过程。评价标准一定要包括辩论式教学的所有重要的方面。评价要点（即要评价的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面）的表述，必须贯穿于学生整个辩论活动的过程，创设有利于学生表现的环境气氛，关注到学生能力的培养和提高，使学生善于表现，乐于表现。在高中文科辩论式教学我们可以制定如表1所示的动态评价指标：
评估表1：
辩论式教学活动动态评价体系
班级______________姓名________________组长________________
能力分项 评 估 内 容 分
值 自评 互评 师评
辩
论
意
愿 兴趣程度 对“辩论”表现出极高的参与热情 10
信心胆量 对自己的表现行为有信心，主动发
表自己的见解，并能听取别人对自
己提出的意见和建议。10
辩
论
能
力 信息能力 信息来源渠道多样，善于从网上获
得大量信息。15
合作交流 组员有分工，有合作，尊重同伴，配合默契，共享信息，共同探讨疑
难问题。15
表达能力 表达能力强，态度大方自信，语言
有感染力，条理清晰，逻辑严密，根据需要快速调整表达策略。15
思辩能力 善于观察、分析、思考，能用辩证的观点看问题，并能提创造性的问
题，对问题有独到的见解。15
辩论效绩 个人及小组能认真参加辩论并有较
高质量。10
个人及小组能对辩论的形式、过程
内容等进行探讨、反思，并完成学
生小论文。10
②开展辩论式教学实践，收集学生信息
不同的学生由于思维方式、知识结构、立场观点不一样，所以对同一问题的看法也不同。辩论式教学是一种师生之间、生生之间共同学习交流的过程，是学生发现自我、欣赏别人并且也是学会尊重别人的过程。在这一过程中，要求教师根据评分规则对学生的实际表现进行仔细观察和记录，注意倾听学生的发言，收集学生活动的信息，做好对学生评价的前提工作。科学、合理、全面地获取信息是辩论式教学评价关键的一个环节。教师对学生的信息收集工作一定要贯穿于学生的每一辩论环节之中，注意从学生表现的欲望、态度、每个学生发言的次数、发言的质量、以及问题创新程度等方面进行信息的收集工作，并作好记录，以便于下一环节对学生的全面评价，更好地增强学生的学习热情和学习信心。如表2所示：
评估表2：
辩论式教学教师观察表 教师姓名________________ 正
（反）
方
一
辩 观 察 项 目 总 评
辩
论
欲
望 辩
论
风
度 倾
听
态
度 发
言
次
数 发
言
质
量 见
解
独
到 问
题
创
新 辩
论
机
智 A B C
强 中 弱 好 良 差 好 良 差
辩论式教学教师观察表
正
（反）
方
二
辩 观 察 项 目 总 评
辩
论
欲
望 辩
论
风
度 倾
听
态
度 发
浅谈演讲辩论式语文教学法 篇3
小学阶段的语文教学其实就是语言的教学。“语”是口头上的，“文”是书面上的，小学阶段的语文教育尤以语言教学为基础。演讲辩论式教学法能有效地避免“语”和“文”割裂开来，充分贴近了“语文”的本质，让学生在实际的语言运用中“深知其中体味”，进而掌握语文“工具”。演讲辩论式教学就是把语文教育与运用结合在一起的极具粘合力的好方式。演讲辩论式教学法以运用促学习，边学习边内化，使语文教学达到事半功倍的效果。
没有任何一门学科像语文那样无时不在、无处不有，人们无时不在使用和学习语言。美国语言学家布菲尔德说：“学习语言就是实践再实践，其它的方法是没有用处的。”演讲辩论式教学法就是让学生实践实践再实践。
二、演讲辩论式教学法的日常训练
在我们的日常教学中，要有计划、有目的地训练培养学生的演讲素质与能力，而不是盲目地在语文教学中随便用、随处用，要根据教材文章的特点来进行，要注意日常生活中训练时的原则和方式。
1.演讲训练的原则
（1）思维性原则。语言的训练跟思维的关系非常紧密，要培养学生快速敏捷的思维能力，就要平常多读多讲。在日常生活对话中，要提高学生对语言的反应能力，特别是对习惯口语的限制。说话不像书面表达可以更改，一经说出便成最终形式。因此，在口语表达时，要使口语连贯不中断，不出差错，就必须快速思考，快速组织语言，要边想边说，边说边想。思维与语言的组织要十分敏捷，同时在应变力、调节力方面下功夫，以适应不同的场合，还要注重态势语言的使用，使演说富有思维与激情。
（2）实践性原则。演说能力的形成主要靠实际的训练，实践活动是演说训练的基本方法。在日常教学中，只有加强对基础知识的学习、理解，才能更好地在实践中运用口语演说。在教学中，笔者采用了“学习知识—典型示范—严格训练—总结评议”的课堂结构，切实让学生在实践中训练，收到了很好的教学效果。
（3）经常性原则。演说能力的提高，不是一日之功，必须持之以恒，经常训练。课堂教学是重要的，但更多的训练应侧重于课外日常生活。在其他学科的教学中，在日常社交的各种活动中，把演说训练渗透到学生的生活当中，让学生时时处处训练自已的演说能力，提高演说技巧。
（4）情趣性原则。要让学生真正成为学习的主体，必须激发其兴趣。在演说训练时，要先激发其对演说活动的情趣，使学生满腔热情地投入到训练中去。要精心选择演说的内容，选材要使学生感兴趣，适当地组织竞赛，强化学生的荣誉感和上进心，以提高学生参加演说活动的积极性。
2.演讲训练的方式
（1）独白式。独白式演说是让学生对所给材料在理解、分析、归纳后的一种小结，可以是复述、模仿、故事、图示等方式。这些方式可以使学生加强对书本知识的深层理解和掌握。
（2）交流式。在日常教学和生活中，人与人之间总要交流沟通，笔者充分运用各种场合来训练学生的演说能力。如对问题的探讨，两人之间的对活，课堂上的提问和双方的辩论等，创设各种情境来训练学生，不断提高学生的演说能力。
三、演讲辩论式语文教学法的实践
演讲辩论式教学法必须贯穿于语文教学的全过程，这样才能完成“提出问题—收集材料—据理阐发或反驳”这一演讲辩论的过程，否则这一教学形式就很难进行下去。
学校、领导、教师转变观念和认识是实践演讲辩论式教学法的前提。虽然新的教育教学理念已发生了深刻的变化，培养学生的目标已非常明朗，但是我们还很难跳出旧的窠臼，所谓常规的教学依然是我们遵循的条律。教和学基本上还是以应试为目的，评价教师的主要指标还是学生的考试成绩，这些都很大程度上限制了这一教法的实施。因为演讲辩论式教学法不是课堂上那种局限性的讨论，而是一种开放性的、灵活的、大面积展开的大语文教学形式。
演讲辩论式教学法是以学生自学为主的方法，是师生共同学习提高的方法。这对学校的条件也有所要求。图书、报刊、视像是师生获取材料的森林，吸取营养的土壤；宽敞的交流信息场地，优良的信息传递设备也是重要的，它是创造一种浓厚氛围的手段，也是进行演讲辩论式教学的“助手”。可以说条件的优良与否直接关系到演讲辩论式教学的效果。
演讲辩论式教学法不是要抛弃现有的教材，它应结合着教材进行，从教材中引出有现实意义的问题。我们可以把教材当作问题库和材料库，但我们决不能局限于教材，它只是资源之一，更多的信息在课外，在现实的生活之中。以活生生的生活为本，深化了学生对课文的学习和理解。
在演讲辩论式教学中，最能体现学生的主体性和教师的主导作用，教师虽不再是“课堂”的中心，但他的主导作用十分重要：一表现在组织演讲辩论中，二表现在客观的评价引导上。把学生置于一种动态的、开放的、生动的、多元的学习环境之中，他们各自的潜能就会淋漓尽致地发挥，他们多样的个性就会毫无掩饰地展示，“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需求，这种教学法就是能发挥高度的作用”。
高职院校辩论式教学初探 篇4
辩论学是一门古老的科学和艺术。至少在4 000年前, 人类就开始辩论话动。据史料记载, 公元前2000年, 埃及的王子们就在法老法庭上辩论农业政策。亚里士多德的《辩术》一书奠定了辩论的基础, 至今仍有影响。
古希腊哲学家苏格拉底的提问式教学法是辩论式教学法的里程碑。苏格拉底总结出“教育应在交谈中揭示真理, 通过交流使人信服”的教学方法论。苏格拉底善于采用谈话、论辩的方式, 通过诘问, 使对方陷入矛盾, 承认自己无知, 逐渐修正思想。他认为, 思维矛盾的揭露以及对立意见的冲突是发现真理的最好办法, 他自豪地称自己为“知识的助产士”, 并用这种方法“帮助已经包藏于每一个人意识中的思想出世”。苏格拉底在与学生谈话过程中, 并不直截了当把学生所应知道的知识告诉他, 而是通过讨论问答甚至辩论方式来揭露对方认识中的矛盾, 逐步引导学生自己最后得出正确的答案。苏格拉底提问式教学法作为学生和教师共同讨论、共同寻求正确答案的方法, 有助于激发和推动学生思考问题的积极性和主动性, 为在教学中开展辩论活动提供了启示。
古希腊的柏拉图, 也是采用辩论式教学的典范, 他把辩论式的教学提到空前的高度。在他的“学园”里, 师生之间可以互相辩论, 由此掌握辩论之术, 开启智慧之门。在柏拉图对话集《克力同篇》中记载, 当苏格拉底受到雅典法庭不公正的审判, 学生们奉劝他越狱而逃时, 苏格拉底以雅典法律的名义与克力同展开了论争。在这一段对话中, 苏格拉底以假设性的提问和深刻的分析、辩驳, 表明了他忠于法律、誓死捍卫法律的观点。据柏拉图记载, 古希腊的德谟斯忒斯原先患有口吃的毛病, 后来发愤苦练, 竟至于把石块含在嘴里练习发音, 最终成为古希腊的第一雄辩家。当时智者派哲学家的代表人物普鲁泰哥拉和伟大的政治家伯里克利居然花了一整天的时间来辩论:究竟是标枪还是扔标枪的运动员、还是主持竞技会的人应该对不幸被标枪刺死的人负责。古希腊人的这种辩论的热情尤其表观在苏格拉底的身上, 这位自诩为“雅典的牛蛇”的哲学家整天蓬头赤足, 到处找人辩论, 柏拉图的三十多篇脍炙人口的对话记录了苏格拉底辉煌的辩论业绩。在苏格拉底以及柏拉图的对话集中, 还有许多充满哲理和智慧的精彩对话, 充分展示了辩论式教学方法的优越。
中世纪时期, 辩论之风盛行, 辩论被列为七门大学文科中的一门。任教于巴黎大学的托马斯·阿奎仅在1256年春至1259年春, 第一次在巴黎大学执教3年, 就主持了对253个问题的正式辩论, 这些辩论被记录在一本叫《论真理》的书中。除了教授们组织的正式辩论, 还有“四旬斋”和“降临竹”的即兴经院辩论, 前者40天, 后者十几天, 这也就是说, 巴黎大学有60多天的专门辩论时间, 供师生在一起即兴辩论。
辩论式教学由来已久, 公元前1122到前255年, 中国周朝的学者们则进行过重要的辩论。教育家孔子、孟子都运用了辩论式教学方法, 培养学生的“思”、“辩”能力, 树国之栋梁。通过辩论来阐明道理, 既可使教师受到教育, 也能帮助学生接受教育。
战国时期, 出现了“百家争鸣”的局面。大批辩士应运而生, 辩论在古代的学府中盛行开来。中国有句俗话说:“理越辩越明”, 理论是在争辩中发展的。中国哲学史上义利、理气、天人等争论, 都在双方的唇枪舌剑中碰撞出智慧的火花, 使认识升华。中国春秋战国时期的“名辩思潮”, 虽有诡辩之嫌疑, 但他们长于论辩, 乐于论辩, 揭示出了概念内部确定中的不确定, 揭示了思维表面和谐之中的深刻矛盾, 他们提出的有些命题至今还是人们争论的聚焦点, 有很高的理论价值。另外, 还有很多古代教育家都采用这种方式教学, 如朱熹。
二、高职院校学生的心理定势和思维特点
由于所处的特定时代的特点, 形成了当代高职院校学生鲜明而独立的心理定势和思维特点。第一, 自主性强。这就要求教师在教学过程中, 要克服主观的注入式教学, 克服那种“我打你通”的简单教学法, 而应充分发挥学生学习参与性、主动性和积极性。第二, 逆反心理强。这就要求教师在教学中, 要防止过早地下结论, 给学生一种非接受不可和毫无商量余地的感觉。而应变换一种角度, 让学生“进入角色”, 主动思考, 自我教育。第三, 思想复杂、价值多元。这就要求教师在教学安排上, 针对学生思想的热点、疑点和难点, 有目的、有计划地进行教育, 特别要注重教学方法。第四, 学习积极性差。高职院校的大学生普遍存在基础较差、兴趣不高的问题。要想提高学生的学习质量, 就必先激发他们的学习热情, 使其产生学习的兴趣。与传统教学模式相比, 辩论课型更新颖, 更能激发学生探索问题的积极性和参与竞争的主动性, 因而受到学生的普遍欢迎。
三、高职院校开展辩论式教学的意义
(一) 辩论式教学能提高学生的学习兴趣, 使学生主动学
传统的“演讲式教学”, 教师口若悬河, 学生缄默无语。学生总是被动的, 教师在教学中很少考虑学生的需求, 学生也很难表现出自己的能动性。而辩论式教学方法能迫使学生思考:老师会提出什么样的问题, 我该如何回答, 我又应该提出什么样的问题, 老师又会怎样辩驳?这迫使学生主动阅读、查找资料以扩大自己的知识面;深入思考以展示自己与众不同的观点;积极发言以表现或锻炼自己的口才。课堂上, 在教师的引导下, 质问、辩论会出现高潮, 形成热烈的气氛, 刺激学生对一些问题刨根问底。同时, 通过阅读、思考也容易培养起学生的学习兴趣。有了学习的兴趣, 才有可能实现某一学术领域的创新与突破。
(二) 辩论式教学有助于学生创造性思维的发展, 形成创
著名教育家裴斯泰洛齐说:“教学的主要任务不是积累知识, 而是发展思维。”思维是创新素质结构的重要组成部分。当代学生创造性思维相对薄弱, 而辩论对培养良好的思维习惯和锻炼思维能力、学习和掌握科学的思维方法有非常明显的作用。“辩论型”教学模式, 以其真实案例的现实性、感染性, 以课堂讨论、激烈争辩的直观性、生动性和师生互动、共同参与的主动性、积极性的有机结合, 达到理想的教学效果, 使学生在学习过程中的思维更快捷、更灵话, 独创性更强, 从崇拜权威的思想中解放出来, 在不断地发现问题、分析问题、解决问题的思维发展过程中, 迸发创造火花, 培养创新意识及创新能力, 养成创造性思维品质。
(三) 辩论式教学能提高学生分析、综合、归纳问题的能
由于辩论双方的观点都以确凿的事实材料为依据, 方能站稳脚跟, 这就促使学生从搜集的大量资料中提取信息, 去粗存精, 深入理解为我所用, 这样在扩大了学生的知识面的同时, 更重要的是提高了他们分析问题的能力以及对资料的综合和归纳能力。学生要想在辩论中取胜, 必须养成多角度、全方位考虑问题的思维习惯, 要懂得“东方不亮西方亮”的道理, 这个角度攻不进, 换个角度攻;这个角度不好驳, 换个角度驳。使学生的思维呈现发散性的趋向, 同学们各抒己见, 探新求异, 增强学生周密全面看问题的思维能力。
(四) 辩论式教学将课前的准备、课堂的教学和课后的总结、辅导等教学环节有机地结合
传统的高职院校教学强调的是课堂知识的传授, 教师一般并不要求预习或复习, 学生往往是在考试前突击复习备考。高职院校辩论式教学方法中, 课前的阅读、查找资料等准备环节是课堂教学顺利展开的前提, 它不同于一般的课前预习, 它要求学生大量阅读相关书目, 主动查找相关信息, 结合现实深入思考, 提出问题;课堂的提问、辩论活动是整个教学活动的关键, 是获取知识, 拓展视野, 锻炼口才、胆识, 学习新的思维方式的过程;课后的总结、辅导是深化教学的重要环节, 是进一步理清思路, 整理论证要点, 归纳结论, 积累经验, 汲取教训的过程。在高职院校专业课的教学中, 采用辩论式教学方法对推进素质教育, 培养专业人才, 具有一定的优越性。
(五) 辩论式教学有助于促进学生自主地去探索未知的
优化课堂教学结构, 应着眼于强化学生的主体地位, 培养学生自主学习的能力。辩论应用于高职院校教学能够营造竞争的学习环境, 改变学生的学习方法, 激发学生的思维, 促进学生积极主动思考, 使学生由被动学习变成主动探究学习, 真正达到了“以学生为主体”的目的。同时, 思辨性活动为学生智能发展提供了丰富的知识, 活动中所获的信息比一本教科书和一个教师的信息大大增加, 有助于学生了解学科动态, 加深学生对学科理论知识的掌握和理解, 锻炼学生实际运用知识的能力, 有效地促进学生自主地探索未知的知识。
(六) 辩论式教学可以帮助教师了解学生, 增强教学的针
要想取得好的教学效果, 首先应了解学生的思想实际, 因为教育有效性的前提, 就是有的放矢。单纯课堂讲授, 教师既不能了解学生的真实思想, 也无法准确知道学生对知识的掌握情况。辩论式教学围绕社会现实设立题目, 辩论中, 学生会尽量搜寻已有知识和固有观念, 其中, 有正确观点, 也有模糊认识, 还会有错误看法。教师就可以从中了解学生的学习现状和不足, 知道哪些问题没有搞清, 哪些问题还需要提高认识, 进而及时予以纠正和澄清, 对暴露出的突出问题还可以重点讲授。这种针对性的明显增强, 提高了高职院校的教
参考文献
[1]唐尚章.浅谈辩论式教学在《职业道德》课程教学中的应用[J].福建论坛:社科教育版, 2007, (8) .
[2]陈志.新加坡式辩论赛在大学课堂教学中的运用[J].福建师范大学学报:哲学社会科学版, 2000, (2) .
辩论式课堂教学方法 篇5
内容提要：辩论式学习方式是研究性学习方式的一种具体形式，—它具有开放性，自主性，互动性等特点。在实施中要遵循过程与结果并重、学生主体作用与教师主导作用、分工负责与团结协作相结合等原则。在教学中可以采用辩论赛形式、辩论赛和智囊团补充辩论相结合两种方法进行组织。在准备过程中教师要充分参与学生活动，适时提供指导、帮助，做好引导、调控工作，保证活动能顺利进行。关键词 ： 研究性学习辩论 学习方式
“真理越辩越明，是非越辩越清”，把辩论式学习方式引入课堂教学是我近年来探索的一种教学方式。所谓“研究性学习方式”，就是在教学过程中创设一种类似研究的情境或途径，使学生在学科学习中（或结合其他学科）选择并确定学习的内容，自己动手收集、整理、分析、判断大量的信息材料，进行积极的探索、发现和体验的一种教学形式。研究性学习作为一种新型的教学模式，它需要一门相应的课程――研究性学习课程作为载体，从广义理解，它泛指学生探究问题的学习，应该贯穿在各科各类的学习活动中，思想政治课是学校学科教学中一门特殊的课程，它不仅要求对学生进行马克思主义理论的基础知识教育，而且它作为一个重要的德育途径，要求在教学过程中，联系学生的思想实际和社会生活实际，对学生进行系统的思想品德的教育以及科学思维方法的培养。思想政治课的科学性、实践性和思想性为开展研究性学习提供了广阔的空间，而辩论式学习方式作为研究性学习方式的一种具体形式，适用于在学习一些具有争议性、思辨性的问题时采用，那么，在思想政治课教学中应该怎样开展辩论式学习，使之既能增强思想政治课的教学效果，又可以增强学生的自主学习意识，合作学习意识，锻炼创新精神、实践能力等多方面能力，同时使学生的思想品德得到熏陶，这就要求我们教师善于引导，能够让学生主动学习，学会学习，参与研究。
一、构建思想政治课教学中辩论式学习方式的的理论基础：
1、建构主义学习理论：
建构主义学习理论认为，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是在各种情景都能适用的教条，它们处于不断的发展之中，在不同的情景中，需要被重新建构；学习者是主动的建构者，是自己独特知识结构的创造者，他们在活动中逐步形成自己的理解和看法，并具有利用现有的知识经验进行推论的智力潜能；有意义的学习是反省和自我调整，教师是学习者与知识之间的中介者。
2、多元智论理论：
以美国哈佛大学加德纳教授为代表的多元智论理论认为：每个人都同时拥有相对独立的八种智能（即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能），不同的人形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。教师要根据学生的智能特点因材施教，目的在于挖掘每个学生的学习潜能，培养其创造性，促进学生优势智能和弱势智能的互补。
二、教学中开展辩论式学习方式的必要性。
在教学中开展辩论式学习方式是实现新课程改革目标的要求。
本次课程改革在《纲要》中首先确立了课程改革的核心目标即课程功能的转变。从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。这一根本性转变，对于实现新课程的培养目标，在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。
《纲要》还明确指出，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。同时倡导通过改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，针对不同的学习内容，选择接受、探索、模仿、体验等丰富多样的适合个人特点的学习方式，老师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志。
辩论式学习方式是培养学生主体性品质的需要。学生主体性品质的发展是以辩论式等类型的活动为中介的，学生中只有投身于诸如辩论式学习活动之中，其主体性品质才能得到良好的发展。学生主体性品质的形成与发展，究其实质而言可以抽象为以下两个方面：通过像辩论式等活动不断地将“人类现实据为己有”的内化过程；通过这类活动又不断地将已有的心理品质表现出来的外显过程。学生的主体性品质正是通过内化与外显的无数次交替而逐步形成、发展和完善的。从某种意义而言，学生在辩论式学习等活动中形成着主体性品质，又通过此类活动表现出个体的主体性品质。也就是说，辩论式学习方式的形成成为影响学生主体性品质发展的决定性因素之一。
三、辩论式学习方式的特征和原则：
（一）、辩论式学习方式的特征：
辩论式学习方式与传统教学方式有着本质区别，它强调以学生发展为本，着重开发学生潜能。它的目标是让学生在主动探究中端正学习动机，把外在知识内化为自己的经验，提高学生各方面的能力。辩论式学习方式有以下几个特征。、开放性。搞好辩论的前提是必须搜集、占有大量的资料，做好充分准备。由于当前师生本身固有的知识水平的限制，不可能在已有的知识中信手拈来自己所需要的信息，因此，必须创建一种开放的课堂结构，让学生能够走出课堂、走出学校，在一个开放的空间进行研究、学习。
2、自主性。研究性学习提倡“以学生发展为本”的思想，它以尊重、信任、发挥学生的能动性为前提。
⑤
④
③自主性表现为学生根据自己的兴趣、爱好、疑问，自主选择研究课题、内容，使学生的学习从被动吸收发展到主动探究。
3、互动性。教学本身就是师生之间相互交流实现双向互动，达到共识、共享、共进的活动。教学的互动性包括师生之间、生生之间动态的活动和交流。有效的教育取决于有效的师生互动和交流，它既是教学的核心、教学的条件，也是教学的内容和手段。在以辩论形式进行的教学中，教师要成为学生活动的参与者、组织者、指导者，师生之间、生生之间需要不断的交流，在这种双向互动、合作研究的过程中，必然会发生思想碰撞，激发求知欲，知识得以不断更新，能力不断得到锻炼。
（二）、辩论式学习方式应遵循的原则：
1、过程与结果并重原则
现代教学实践证明，学生在未来社会中最终积累的知识质量和在实践上创造的成就，主要地不是取决于他先前在学校中学到了多少知识，而是与他是否形成综合的独立学习能力密切相关。为此，教学中必须坚持过程与结果并重原则，教师不仅要关注学生知识、技能等方面的学习结果，更要关注其学习的过程，指导学生学会学习。落实到以辩论形式进行的教学中，教师不仅要重视学生在辩论中学到了什么知识，提高了什么能力，更重要的是要重视组织辩论的过程，要为学生提供方法指导，让学生学会收集、分析、归纳、整理材料，掌握一定的辩论技巧，提高文字组织能力、语言表达能力。
2、学生主体性与教师主导性相结合原则
在思想政治课教学中，学生既是受教育者，也是教育活动的主体。他们富于进取精神和创造的潜能，在教师主导作用下，通过自身的爱好、需求、知识、经验的“过滤”和探索来获取知识，发展智能。因此，在以辩论形式进行的教学活动中，我们要充分尊重学生、信任学生，给学生以充分的自主选择权和自主学习时间、空间，教师要积极引导学生，适时提供帮助、指导，充分发挥教师的主导作用，不能放任不管。
3、分工负责与团结协作相结合原则
研究性学习提倡合作学习，培养学生的合作意识。辩论式学习要求学生在辩论中团结合作，互相配合，而在准备辩论的过程中和辩论中又需要学生分工负责，完成自己应该完成的任务。因此，在组织辩论的过程中，要指导学生做好分工，各负其责，在辩论中又要团结一致，整体作战。
四、思想政治课运用辩论式学习方式的方法和步骤：
运用辩论方式上政治课在实践中可以采用辩论赛式、辩论赛和智囊团补充辩论相结合两种方式组织教学。
（一）辩论赛式
运用辩论赛方式，引入正方反方，明确辩论原则，划分辩论阶段。让学生站在正反两方，从不同的角度出发来发表对同一问题的不同见解，充分暴露问题争论的实质和焦点，从而有利于寻找到合理解决问题的最佳方法和途径，也有利于提高学生参与问题研究学习的积极性，提高学生的思辨能力和语言表达能力。在教学中组织辩论赛的步骤如下：
1、确定辩题，确定正反方。
根据社会生活和学生生活中一些有争议的问题和现象，师生一起讨论设计一些辩论题目，然后让学生讨论确定一个或几个题目作为辩题来准备辩论赛。学生通过自由选择正反方观点组成正反方，或是先把准备参赛的学生分成两组，用抽签的方式确定正反方，再由双方自己确定四位上场辩手，辩手之间要进行分工，其他未上场的参赛学生组成智囊团，为己方辩手出谋划策。
2、研究辩题、搜集材料，写好辩论词
接下来，教师要指导双方对辩题进行深入，系统的分析，明确己方辩论要点，并分析对方会从那些方面辩论、反驳，己方如何应对。这个环节，教师应当参与到学生活动中去，帮助他们做好准备工作。实践中，学生的辩论不够深入，或有跑题现象，往往是因为他们对辩题理解的不够深刻，材料准备的不够充分。根据自己确定的辩论要点，双方辩手和智囊团成员分头去找资料，并对材料进行筛选，整理、加工，使它更精练，更有说服力。在此基础上，指导学生写出辩论稿，并指点学生进行修改，有条件的话，可以组织学生进行一些演练，进行一些必要的辩论技巧方面的训练。
3、制定辩论规则，评价标准。
在正式辩论之前，还要和学生一起来制定辩论赛的有关规则，可以参照国际大专辩论赛的规则来制定，如辩论发言顺序，辩论阶段，发言时间等。还要和学生一起制定评价标准，可以从发言流利、内容是否充实、反应敏捷程度、发言逻辑性、感染力、协作意识等方面拟定。以便评委对双方的表现打分，分出胜负。
4、组织辩论赛
辩论赛主席可以由老师担任，也可以由一名组织能力较强的学生担任，教师应对辩论进程及辩论中可能出现的如跑题，语言攻击等现象及时引导和调控，保证辩论能顺利进行。
辩论前要找好评委，评委可以是由班里未参加辩论赛的学生推出的学生代表，也可以邀请几位老师参加，以提高评价的科学性、公正性。
5、总结评价
辩论赛结束要及时进行总结评价，要对学生的表现表示肯定。可以先由教师点评，再引导学生自评。教师的点评要到位，要切中要害，找出学生辩论中的优点和不足，指明改进方向。因此要求教师提高自己的应变能力，分析综合能力，语言组织表达能力，以适应这种具有挑战性的任务。
（二）辩论赛和智囊团补充辩论相结合
一场辩论赛的时间是有一定限制的，而且参赛人数也有限制。一场辩论赛下来，能直接从中得到锻炼和提高的学生就比较有限。为了能让更多的学生参与到辩论中来，可以把辩论赛形式作进一步的发展，把辩论赛与智囊团补充辩论有机结合起来。在辩手辩论结束后，由双方智囊团对辩题做进一步的补充辩论，以自由辩论为主，以提高这些同学的应变能力、语言组织表达能力等。
智囊团的组成，由学生自己决定，教师要指导学生做好分工，智囊团的人数可以在10人左右。在准备辩论的过程中，辩手和智囊团一起进行准备，研究辩题、搜集材料、写辩论词，智囊团补充的是参赛辩手未能全面、深入说明的内容。
评委要把双方辩手和智囊团的表现一起进行评判，决出胜负。赛后的教师点评和学生自评也要对这两部分一起评价。
五、运用辩论形式组织教学应注意的问题。
1、辨题要能激发学生思考和辩论的兴趣。
辩题最好能和教学内容有一定联系，尤其是和教学中重点、难点、疑点问题有联系。辩题要有可争辩性、回答有不确定性，能激发学生辩论的兴趣。
2、要做好充分准备，做好指导工作。
辩论前要指导学生做好每一步工作，多方收集论据，充分准备，要让学生在活动中得到真正的锻炼、提高。
3、要做好现场的调控。
对辩论过程教师要全程调控，对辩论中出现的如跑题、语言攻击等影响辩论正常进行的现象及时引导，保证活动顺利进行。
参考文献：
① 朱慕菊主编《走进新课程－与课程实施者的对话》，北京师范大学出版社 ② 吴继木著《试论思想政治研究性课堂教学模式》，中国轻工业出版社 ③ 彭惠才著《研究性学习课程问题的解决途径》，华东师范大学出版社 ④ 杨国祥著《思想政治研究性教学模式》，华中师范大学出版社 ⑤ 林志刚著《实施研究性学习的思考》，华东师范大学出版社
辩论式课堂教学方法 篇6
关键词：中等职业学校；辩论式教学法；政治课堂
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1005-1422（2016）05-0064-02
中学政治课是向广大学生传授政治知识的一门课程， 又是学校德育教育的一个重要阵地，其质量的高低往往对学校育人的目标产生重大的影响。特别是中等职业技术学校，学生的重点放在各专业课程的学习和实际操作上，政治课没有考核任务，政治课怎么上才更有实效是每位政治教师都在努力思考的问题。
政治知识的学习与掌握可分为三个层次：一是知晓，指“由不知到知”，即晓得知识所反映的政治（经济、哲学、政治常识）现象；二是理解，指“知其所以然”，即了解知识所反映的政治（经济、哲学、政治常识）现象的内在联系（规律）；三是运用和实践，指“行”，即将所学的知识在实际中加以运用，用于解决新的问题。“理论之树常青”，从“学会学习”的角度上讲，对知识的理解和运用是更为重要的。没有理解，政治课就会变为鹦鹉学舌的输灌式学习；没有运用，政治知识就会成为死知识，变得僵化而失去其价值，政治知识的德育教育任务也就难以实现。由于政治课程本身的内容相对比较固定枯燥，显得相对难教，根据“以学生发展为本”的教育理念，就是要唤起和充分发挥学生的主体意识，培养和发展学生的主体能力。笔者在几年的中等职业学校政治课教学中探索了一些重视发挥学生主体作用的模式和方法，其中辩论式教学方法比较成功。
辩论的本质源于博学、智慧、涵养，推理与口才。大凡有人群的地方总少不了“辩”。中国自古就有推崇辩论的传统，“辩”，是为了认识和掌握真理；“论”则是为了诠释和捍卫观点。辩论式教学法即教师有针对性地创疑设疑，全体学生始终围绕同一辩题，自主选择观点，形成正反两方，通过一定的组织形式，在课堂上运用一定的事实来说明自己对某一事物的见解，并力求驳倒对方的论点。下面分三个关键环节，谈谈辩论课堂的有效组织问题。
一、辩题的设计与选取
辩题的设计与选取是辩论课型的重中之重，它直接关系到一节课的成败，可从以下四个方面考虑。
1.选择教学重点和难点
把体现教学重点、难点的内容作为辩题，应该说是最佳选择，它除了具备其他辩题的一般效果之外，还利于课堂结构的最佳组合以及课文内容的合理安排，使一节课的高峰期处在强化重点，突破难点之中。
2.选择学生感兴趣的辩题
“兴趣是最好的老师”，只有选择富有新意的、学生感兴趣的辩题，才能调动学生学习的积极性，激发他们学好政治的信心。
3.选择中性的辩题
就辩题的内容而言，要使学生双方在辩论中辩得起来，辩得下去，辩得公平，尽可能选择没有定向性的辩题。但作为政治课中的辩题，难以做到这一点，因为既成事实，成为规律的东西，一般已有定论。这就给政治辩题的选择增加了一定难度。鉴于上述因素，我们考虑在辩题文字上下功夫。例如，政治常识国际关系中“美苏争霸”内容设计的辩题是“美苏争霸中苏联的失败是否可以避免”，因为美苏争霸的结局已定，苏联在美国的冷战政策中失败，不可避免，因此无从辩起，我们就在“失败”两个字上做文章。又如，在哲学常识中“发展规律”的辩题是：“事物为什么会发展——内因还是外因占主要因素？”也是在“为什么发展”上下功夫，而不是“有没有发展”或“是否一定会发展”，通过文字修饰使辩题趋于中性。这样，双方辩手不仅有可辩之处，而且辩得轰轰烈烈，精彩纷呈。
4.难度不宜过大
对高中生来说，难度过大的辩题，他们辨不起来。从尝试的几节课的情况进行比较：国际关系中“美苏争霸”的辩论，学生反应敏捷，表现机智；而哲学常识中“发展规律”的辩论，学生表现不太理想。
二、辩论实施的过程
1.个人准备
辩论式教学法在中等职业学校政治课堂的应用
个人准备是小组学习与讨论的前提。即学生接受任务后，带着问题去阅读课文、图片，收集课外书籍、报刊资料和影视图片资料，并根据资料提取有效信息建立和论证其观点。教师在布置任务时一般应注意：任务的布置应提前，以便学生有充裕的时间查找和整理资料。同时一定要指导学生掌握收集、整理资料的途径和方法。
2.小组讨论
小组学习与讨论是辩论式政治教学成功与否的关键。它既可以安排在课堂上进行，也可以安排在课外进行。一般各小组人数宜在5人至8人，人数太多反而不利于组内交流。教师有必要及时根据各小组进展及存在的问题予以个别化辅导。小组的组成很重要，一般可自由组合或持“同类观点”者组合，小组的任务要明确，不同组应给予不同任务，有的观点甚至是对立的，这样有利于调动学习积极性。同时，小组内需推选负责人，学生不但责任心强，而且善于收集有效信息和归纳整理材料，有较强的表达能力，是小组的主要发言人。
3.班级辩论
班级辩论是辩论式政治教学的主场重头戏。一般可由教师或科代表或另选他人主持。首先是各小组代言人依次阐述自己的观点和依据，己方同学可补充发言；然后是自由辩论，每位同学都有权力对他方的观点予以质疑，也有权力为己方进行答辩。最后由主持人进行概括和总结。班级辩论应尽可能做到：个人发言言简意赅，主要发言人有发言提纲。主持人公平、公正，避免持某种观点并处于支配地位。开始气氛要热烈，议程不宜太呆板。教师有必要根据情况适当提示与诱导以避免“冷场”。对“离题太远”和“攻击性语气”应及时制止。要注意保护少数人的意见，对那些性格腼腆不善辞令的学生，在发言时应给予支持和鼓励。可能情况下调整座位，如变成“圆桌会议”，尽可能让人人都能看到对方。
三、辩论的总结陈词
总结和概括很重要。除讲评辩论的过程外，主要应就观点和论证的充分与否予以客观评价，但要避免重复性的阐述。同时，课堂辩论的总结陈词与一般辩论赛略有不同，它除了由正反方各自进行总结外，主要的是作为“主席”的教师所担任的全局性的总结陈词，它既不代表一方的观点，也不单是分析赛情、点评赛况，而应该代表一节课的小结，要对正反两个辩论组分别作客观的评估，并提醒学生们以对事不对人的态度去检讨整个辩论的过程，且避免个人的情绪化表现。
通过教学尝试，在中等职业学校政治课堂中，辩论教学法是行之有效的教学方法。通过一定的组织形式，教师有针对性地创疑设疑，创造辩析情景，在课堂上运用一定的事实来说明自己对某一事物的见解，并力求驳倒对方的论点。让学生辩别是非，识别美丑，判断真伪，对培养他们学习专业技能和参加社会实践时的创新意识、思辨能力，和解决实际问题的能力具有促进性作用；对他们树立正确的人生观、就业观和价值观具有导向性作用，可收到良好的教学效果。
首先，有利于提高学生的心智能力、口头表达和交际能力。在辩论的过程中要求学生在短时间内进行高速度的思维，做出快速的反应，也就是一方学生既要注意听清另一方发言论证是否严密，又要顾及本方的总观点，坚守住自己的分论点，还要有机地组织自己的材料，不失时机的给予对方有力的反击。
其次，有利于提高学生发散性的多向思维能力。要想在辩论中取胜，必须养成多角度、全方位考虑问题的思维习惯，这个角度攻不进，换个角度攻；这个角度不好驳，换个角度驳。使学生的思维呈现发散性的趋向，同学们各抒己见，探新求异，增强学生周密全面看问题的思维能力。
参考文献：
[1]龙晓莉，凌泽毅.辩论式教学在全科医学概论教学中的应用[J].科技创新导报，2014（22）.
[2]彭勇，黄承锋.辩论式教学法在运输经济学教学中的应用[J].重庆交通大学学报（社会科学版），2014（2）.
辩论式课堂教学方法 篇7
所谓辩论式教学是以学生为主体, 以反向思维和发散性思维为特征, 由小组或全班成员围绕特定的论题辩驳问难, 各抒己见, 互相学习, 在辩论中主动获取知识、提高素养的一种教学方式。在“纲要”课上, 辩论式教学模式主要存在两种形式。第一种就是情景式的模拟辩论。这种形式主要是情景辩论。例如, 中国近现代史几次重大的思想交锋。维新派与守旧派的论战;改良派与改革派的论战;问题与主义之争。以各自不同的立场分组进行辩论。第二种, 就某个辩题进行辩论, 这是主要的形式。
一、辩论式教学模式在《纲要》课运用之所以然
辩论式教学模式在《纲要》课之所以能实施, 主要有两方面的原因。
首先, 是《纲要》课课程内容的特点。历史就是一个万花筒, 有重要的历史事件、历史人物、历史现象, 以及背后深层的原因, 由于立场不同、角度不同, 不同人所持观点也不一样。甚至是对同一个人物, 一个历史问题可以得出不同的观点和结论。正是由于《纲要》课这一个课程内容的特点, 具有可辨性, 使得大家都有话说, 这就为辩论式教学模式在课堂的运用提供前提条件。
第二, 是由学生的特点所决定的。一门课程, 不管是采取何种教学模式, 都必须基于学生这个主体的特点来考虑。有一部分人把学生不喜欢上《纲要》课的原因完全归咎于学生, 认为学生愚笨。其实相反, 当代大学生是一个思维活跃的群体, 对事情充满好奇, 他们善于思考, 敢于挑战权威, 敢于质疑, 并且尤其喜欢“辩”, 对待不同的问题有不同的看法。因此, 教师要看到学生的这一特点, 并善于利用它。给学生一个合适的辩题, 教师适度引导, 学生是很有可能与《纲要》课擦出“爱”的火花的。
上述两点是辩论式教学模式能在课堂运用的重要条件, 只有认清课程内容特点以及学生特点, 才有利于我们开展教学活动。
二、辩论式教学具体操作注意事项
(一) 问题的选择和设计
问题的选择是辩论式教学的重要方面, 好的辩题就相当于成功了一半。因此, 在选择和设计辩题时, 需根据教学内容, 同时结合学生兴趣, 扩大其知识面等出发考虑。
1. 选题需有可辨性。
所谓“辩”就是让学生看了都有话说, 都有表达冲动。只有具有可辨性, 才能激起学生的积极性。《纲要》课内容丰富, 很多事件、历史人物, 有着纷繁复杂的众多评价, 通过辩论可以让学生从不同角度客观认识这些历史问题。这些辩题可以分成两大类:一是对历史人物的评价。例如, 李鸿章到底是历史的功臣还是历史的罪人;林则徐是民族英雄还是引发鸦片战争的罪人;陈独秀在中国历史上功大于过还是过大于功等。二是对某个历史事件或历史问题的辩论。这方面的辩题非常丰富, 例如, 资本-帝国主义的侵略到底给中国带来了什么;近代中国反侵略失败的根本原因等。
2. 具有较高的辩论价值。
辩论式教学模式源于辩论赛, 但更高于普通的辩论赛, 不是为辩而辩, 这是由它的内容和特点所决定的。除了选择具有可辩性的话题外, 还需考虑辩题的价值。这包括它对学生的意义, 以及学术价值。在选题时, 可与历史研究的前沿问题, 当前对中国近现代史研究中重点、难点以及热点问题联系起来。例如, 近些年来, 刘再复、李泽厚提出告别革命论。革命是不是少数人制造出来的?另外, 对辛亥革命不少人也持不同的意见。有人认为辛亥革命是资产阶级革命派的一厢情愿, 它开启了中国流血冲突的大门。通过激烈碰撞的观点的深入辩论, 引导学生正确看到辛亥革命的作用。
3. 与学生关系密切的。
历史的最大魅力在于它对当今的借鉴意义。在选题时, 要注重学生的兴趣, 更要与学生联系起来。例如, “五四”精神是否已经过时, 是否还需要发扬。新时期, 我们所处的形势已经不同于95年前五四运动时期, 当代大学生还有没有坚持和发展爱国、进步、民主、科学的五四精神。这个辩题是与当代大学生有着密切联系的, 通过辩论既可了解历史, 也能让学生清楚认识到自己肩负的重任。除此之外, 还可以联系时事政治, 看党和国家领导人对这个问题的看法。例如, 2014年5月4日, 五四运动95周年之际, 国家主席习近平来到北京考察, 就号召当代大学生要继续发扬五四精神, 拥有强烈的历史责任感和自豪感, 紧跟时代步伐, 争取更大的进步。另外, 当今我们在建立社会主义核心价值体系, 尤其注重传统文化的传承。这里在讲授新文化运动内容时, 可以开展对传统文化的辩论。
(二) 实施过程
1. 课前准备工作。
台上一分钟, 台下十年功。一场精彩的辩论赛必然需要有充分的课前准备, 在确定了选题之后, 按班级情况分组。这一环节, 教师不过多的干预, 但是必须明确要求, 要求准备工作有搜集资料、整理资料、主要的辩手等。尽可能让全组同学参与, 动员起来献计献策, 防止搭便车情况。并且告知学生正规辩论赛的程序, 做一个方案等。
2. 课堂呈现。
辩论的实施主要是以学生为主, 教师或者是担当辩论的主持可以用精辟的语言引入辩题, 双方开始辩论。这一部分主要是按正式的辩论赛形式展开的, 双方有立论环节、盘问环节、自由辩论环节以及最后的总结环节。尽可能实现辩论的连续性, 减少教师的干预。
3. 课堂总结。
课堂总结作为收尾部分是不能忽视的, 好的总结可以起到画龙点睛的作用。这一部分主要是教师对整个辩论活动的小结, 学生也非常期待教师的点评。教学首先对辩论双方的表现, 在史实的表述是否正确, 理论是否足以说服人, 语言表达能力, 应变能力等。
三、辩论式教学模式的作用
(一) 提高学生的积极性, 使学生更好的理解课程内容
让学生更多的参与课堂, 充分发挥主体作用是教学改革的一个重要方面, 也是辩论式教学模式要达到的重要目标。改变传统教学教师满堂灌的方式, 放手让学生去干、去讨论, 充分发挥他们的主体性。在笔者开展辩论赛教学后, 学生反馈, 他们由之前被动参与者变成了主动的组织者, 有主人翁的意识。在挖掘材料的过程中, 发现更多新的知识, 这更激发他们学习的欲望。辩论赛教学模式重点不在于辩, 辩只是一种手段, 最主要的是通过学生的主动学习, 了解国情、了解历史。
(二) 有助于培养学生的综合能力素质
辩论式教学模式要求相对较高, 需要多方面的能力。通过辩论式教学, 可以培养独立分析判断的能力。首先要对辩题进行分析, 以确立自己的观点, 并且反驳对方的观点。因此必须进行思考, 甚至是逆向思维思考。其次, 提高口头表达能力和应变能力。与其他教学模式不同, 辩论不管是辩还是论, 都需要双方通过语言表达出来。在传统的教学模式中, 学生说话的机会少是一个突出的特点。辩论教学需要勇敢地将观点表达出来, 并且还要做到史实表述, 理论运用的正确等。辩论中还可能出现各种突发情况, 这些都可以锻炼学生的应变能力
(三) 有助于教师了解学生掌握知识情况以及思想动态
教学评估是教学的重要方面。在传统的授课中, 更多的是通过写作业、回答问题等方式了解学生的学习情况, 反馈比较慢。辩论式教学是现场性的, 教师可以通过一节课或者两节课的辩论, 了解学生并且做出迅速的点评。例如, 他们是否有做充分的准备, 是否熟悉课程内容, 对课外知识把握的程度等, 今后该如何改进。
辩论式课堂教学方法 篇8
一、辩论式教学的概述
辩论式教学是指教师在教授某一内容时, 结合具体事例, 进行事例解读, 设问, 辩论, 评析, 归纳的教学过程, 从而使学生加深对所学知识的认识, 理解和应用的教学方法。其特点如下:
第一, 它是一种引导、启发式教学。教师在授课过程中适时提出与教学内容密切相关的问题供学生思考, 引发学生辩论, 使学生保持积极的思维状态投入学习。
第二, 它是一种参与式教学, 教师在教学过程中提出的问题与观点, 学生可以发表自己的见解, 学生提出的问题教师与其他学生回应。教师与学生都是教学活动的主动参与者。
第三, 它是一种民主的教学。学生与教师, 学生与学生之间就具体问题展开辩论。教师不再是高高在上的知识代言人, 学生不再是被动的听众, 课堂不再是教师的一言堂。
第四, 它能激发教学双方对知识的不断探索, 它不仅激发学生对哲学学习的兴趣与感知, 而且激发教师不断的探索和掌握哲学领域中更多的知识。
二、中职哲学教学中运用辩论式教学的必要性
(一) 运用辩论式教学是哲学教学目标实现的需要
哲学的原意“爱智慧”, 它本身就是一门教育人勤思善问的学问。著名哲学家苏格拉底整天到处找人辩论, 柏拉图的三十多篇脍炙人口的对话记录了苏格拉底辉煌的辩论业绩。纵观古今中外, 许多哲学思想都是在辩论中获得, 许多哲学家在辩论中成长。
哲学作为一种科学是严谨的知识体系, 但作为方法论, 它更是一种价值体系, 和别的学科不同的是哲学不仅要使学生掌握完整的科学知识, 更主要的在于培养学生分析、判断与解决问题的实际能力;促使学生树立正确的价值观、人生观与世界观。
辩论式教学法能促进学生主动地阅读、查阅资料以广大自己的知识层面;能促进学生深入思考问题以在辩论显示自己独特的见解;积极发言以表现自己的口才;能促使学生澄清自己的观点, 认识与认同正确的价值观、人生观和世界观。
这表明辩论式教学有利于哲学教学目标的实现。这种教学方法值得尝试与探索。
(二) 运用辩论式教学是对当前中职哲学教学闷局的打破
辩论式教学是否必要, 还要看它是否有利于改变当前中职哲学课堂教学的现状。
当前中职哲学课堂教学现状从教学法角度来看:以讲授式教学法为主导的教学模式依然占据统治地位。讲授法就其本身而言有着作为主导性教学法的必然性。“讲授法是与班级授课制共同产生的, 就像一个钱币的两面, 浑然一体, 无法割裂, 共同构成课堂教学的主要因素”。讲授法能在课堂教学有限时间内向学生传递大量信息。这种教学法的有效运用需要学生长时间专心听。长时间听, 人是很容易疲惫的。
中职的学生学习的动机功利性强, 学习热情偏低, 大部分只爱上专业课;一部分什么课都不爱上, 来学校是混日子的。他们对哲学这样的基础课更是不屑一顾的。他们大多不会让自己累着。当他们感到累的时候, 呼呼睡去是很常见的。当下课铃一响, 他们马上变得龙精虎猛。课后的校园文化活动, 球赛、歌唱比赛、演讲比赛常见他们是踊跃报名。他们爱表现, 不喜欢闷着。
这就要求教师在教学中不能只让学生听与看, 而要给学生说与做的表现机会。辩论式教学给了学生这样的机会。课堂上展开的质问、辩论会形成热烈的学习氛围, 刺激学生对有关问题刨根问底, 产生极大的学习兴趣。辩论式教学的应用刺激了学生主动听、主动学, 教学的闷局被热烈的辩论打破。
三、辩论式教学法的具体实施 (一) 辩论前的准备
采用辩论式教学方法不同于传统的教学方法, 因此, 教师与学生在辩论前都需要进行充分准备。否则, 辩论课会陷于冷场与闷局。
1. 教师的准备
首先, 选择辩题。教学辩论作为一种教学形式无论是课外进行还是课内进行, 都是完整的教学过程的有机组成部分。题目选择要符合以下要求: (1) 紧扣教材 (2) 贴近生活 (3) 难度适中。例如:就教材第一章“意识能动性”内容设计的辩题, “心想事成是否能事成”, 再如就第五章“人生价值”内容设计的辩题“赚到钱的人生就有价值”。这些的题目紧扣教材, 学生辩论要破题、立论都离不开对教材基础知识的运用;它们贴近学生生活, 能引起学生的兴趣;难度适中, 正反双方都有丰富的论据。这样, 双方辩手有可辩之处, 才能辩得精彩。
其次, 确定本次辩论的教学目标。课堂教学是要完成特定的教学任务, 实现课程目标的。教学方法是实现目标的手段, 没有明确的教学目标, 再好的方法也无法实现有效教学。“心想事成是否能事成”这一辩题是让学生理解正确的意识能推动事物的发展, 客观物质条件又制约事物的发展。辩题“赚到钱的人生就有价值”是让学生树立正确的价值观。
再次, 指导学生准备。成功的辩论离不开参与者对辩题的充分了解。为此, 教师指导学生先理解题目字面意思, 特别是一些关键字。如“心想事成是否能事成”这一题目, “心想”代表人的意识, “能”可以理解为“可能”或者“能够”;在理解题目意思的基础上, 指导学生认真阅读课文, 有针对地阅读参考书, 收集有关资料。这样学生在辩论中才能言之有物、言之有理、言之有序、言之可信。
2. 教师的动员
辩论课要学生积极主动参与才能成功。因此, 在组织过程中一定要先调动全体学生的积极性。学生对辩论题目和辩论规则认识充分, 能提高学生参与辩论的积极性。
学生深入认识辩题所牵涉的基础知识离不开教师的引导。教师可运用“苏格拉底法”即在与学生谈话过程中, 不直截了当告诉学生应该知道的知识, 而是通过讨论或者辩论方式揭露学生认识中的矛盾或遗漏, 引导学生自己最后得出正确答案的方法, 引导学生思考与认识相关基础知识。这样做的好处是促使学生主动思考, 并让学生感受辩论的乐趣。
学生熟悉辩论方式与规则需要有范例。教师收集各种形式的辩论活动视频, 播放给学生看。视频播放完后, 教师与学生再总结一下辩论的规则。学生对辩论有了更多感性与理性的认识, 能提高他们参与辩论的能力, 避免因不熟悉辩论规则造成活动过程中秩序的混乱。
3. 学生的准备
首先, 认真阅读教材与其他参考资料;思考教师提出的问题;仔细分析辩论题目的意思;找好辩论的立足点。发现疑难问题及时咨询教师并与合作的同学讨论。其次, 做好发言的准备。写好发言稿。发言可以形成详尽的文字, 也可以是提纲式。
4. 辩论形式的确定
辩论式教学核心是推动学生思辩。辩论具体形式以及规则会直接影响学生的参与度, 进而影响教学的有效性。我们可以根据具体教学实际, 灵活采用不同的组织形式。
(1) 趣味辩论会
辩论规则:第一、正方和反方, 以自愿为原则分成两队。第二、以举手的方式发言, 当没人举手时, 教师随便点名, 站起来没话可讲的学生, 将自动坐到对面, 算是叛变。第三、发言途中, 有同学觉得对方观点很有道理, 愿意改变立场, 可以随时坐到对面去。第四、结果以辩论结束时双方人数判定。
这种与列席式辩论赛不同的组织形式, 操作简便, 对抗激烈, 趣味性强, 发言规则不严格, 能让全体学生轻松参与辩论, 避免辩论会成为个别学生的表演会, 教学效果大打折扣, 很适合一般课堂教学, 特别适合初次接触辩论的班级使用。
(2) 列席式辩论比赛
正反双方都有四个辩手席位, 每名辩手的分工、发言时间, 比赛进行的不同阶段都有明确规定, 有一定人数的评委。这种组织形式对参与者提出较高的要求;与此同时, 它能推动了比赛的直接参与者与观看者辩论水平的提高。
在任教04级时, 以“心想事成是否能事成”为题, 采用列席式辩论组织比赛, 学生初次接触辩论赛, 发言语速慢, 比赛又严格限制发言时间, 结果比赛中学生更紧张, 本来能说好的问题都表达不清。大部分学生害怕再组织辩论赛。学期末, 就第五章“人生价值”这内容组织以“赚到钱的人生就有价值”为题再组织辩论赛。比赛成了少部分学生的舞台, 大部分学生积极性低。教学有效性大打折扣。在任教07级时, 同一题目, 我组织趣味辩论会, 学生只是比赛刚开始有一点紧张, 随着比赛的进行学生越来越从容活跃, 比赛结束了学生还意犹未尽, 讨论着谁是“叛徒”, “叛徒”们是否叛变有理。学期末, 07级再转用列席式辩论, 大部分学生跃跃欲试, 活动组织比较成功。
(二) 辩论中的组织
辩论中的组织, 关键是教师摆正自己的位置。
在辩论中教师可以做辩论的主席, 有力地监督和调控辩论朝向预期的结果进行。可以做一名旁观者, 充分让学生自我展示。有两点是要特别注意的;第一、要时刻注意那些少数没有参与到活动中来的学生的动态, 及时地向他们提供一定的帮助, 鼓励他们进行实践, 并适时地为他们创造这个机会。第二、辩论过程中不可以有任何的偏向。教师对班级内的学生的成绩和才能都比较理解, 也有自己的喜好。我们在辩论中不能流露出任何的偏向, 对所有学生的发言都要认真倾听, 热情鼓励。否则, 会挫伤学生的积极性。
(三) 辩论后的总结1.教师的现场总结
学生辩论完后, 为了激发学生辩论的热情和加深学生对所学基础知识的认识, 教师应及时总结。教师点评应着重对辩论双方的观点、辩手的技巧、口才、精神面貌、应变能力等方面进行分析;对学生的优点, 大加肯定;对学生的不足客观点出, 提出改善意见, 以保护学生的辩论热情, 提高学生的辩论水平。
2.学生辩论后的书面总结
辩论后, 要求学生思考辩论中提到的问题, 并进行整理、归纳写书面总结。这是一个不容忽视的环节, 它是对辩论式教学内容整理与思考, 通过对辩论前后的全面、系统的分析与研究, 使散乱的感性认识上升为系统的理性认识, 实现知识的升华。教师还可以通过批改总结, 发现学生的知识盲点, 及时纠正, 提高教学有效性。
总之, 辩论式教学法有助于培养学生的学习兴趣, 个人情操, 创新能力, 发现问题、分析问题、解决问题的能力以及语言表达能力。它是推进素质教育的重要途径, 是哲学教学中不可忽视的教学法。
摘要：辩论式教学是指教师在教授某一内容时, 结合具体事例, 进行事例解读, 设问, 辩论, 评析, 归纳的教学过程, 从而使学生加深对所学知识的认识, 理解和应用的教学方法。它具有引导启发性, 参与性的特点, 注重提高多种能力的培养和提高综合素质等优势。它有利于哲学教学目标的实现和打破当前中职哲学教学的闷局。
关键词：辩论式教学法,哲学教学,综合素质
参考文献
[1]张晓燕.浅谈“多元互动”模式在中学政治课堂的运用[J]中小学教学研究, 2009, (11) .
辩论式课堂教学方法 篇9
一、辩论式教学的内容与过程
辩论式教学旨在探索如何将辩论引入课堂, 使之转化为适用于整个班级的学习活动, 通过讨论、质疑、资料搜集与小论文撰写等训练, 达成让学生提升思辨与表达能力, 产生对社会问题的深度思考, 建构有效的学习策略等教学目的。
本人在听一些政治教师的公开课时发现, 有些教师为了让课堂“活”起来, 在教学的形式上可谓“煞费苦心”, 尝试着在45分钟课堂中引入辩论课堂, 但最后评课时, 这部分辩论式教学却往往成为全课的败笔。为什么会这样呢?本人认为, 教师采用多样化的教学形式无可厚非, 但教学课辩论, 不同于辩论比赛, 课堂中的辩论是有明显的教学目标指向的, 要有效实施须注意以下几点。
1. 辩题的选择
要符合辩论式教学的主旨, 达到预定目标, 选题很关键。首先, 难度要适中。辩题的选择一定要根据学生的具体情况, 难易适中, 切莫艰涩难懂, 拔苗助长, 否则别说排疑解难, 连能否辩起来也会成问题, 反而扼杀了学生的积极性。其次, 辩题要紧扣教学的重点、难点。把教学重点、难点作为辩题, 除了能取得其他辩题的一般效果, 还有利于课堂结构的最佳组合和课文内容的合理安排, 使一节课教学始终围绕重点、难点, 不断掀起高潮, 涌动活力。再次, 要选择学生感兴趣的辩题。杨振宁博士在总结科学家成就时曾说, “成功秘诀在于兴趣”。只有选择富有新意、学生感兴趣的辩题, 才能调动学生学习的积极性、自信心和创造性。
在具体教学中, 辩题选择错综复杂。如面对“解决中国的就业问题主要靠党和政府还是主要靠劳动者个人转变观念”的辩题, 学生思维敏锐, 主动积极, 应付自如;但对“经济全球化是鲜花还是掌声”的辩题, 学生的辩论就不甚理想。为什么会出现这样的现象?我个人认为, 对现阶段中国突出的就业问题, 学生平时还是有所闻、有所睹的, 也是非常关注的, 因为在不久的将来他们也同样面临择业问题, 容易产生共鸣, 由此激发了他们强烈的探究欲望, 顺理成章地突出了这一重点、难点。而后者涉及的却是全球性问题, 这对高中生来讲, 难度相对较大, 而课堂时间明显偏紧, 在短时间内无法充分辩论, 效果自然就大打折扣。不如换成“发展社会主义市场经济必须维护公平还是必须讲求效率”这一辩题, 以真正发挥辩论为教学服务的作用。这当然不是说复杂的辩题教师就不能选择, 只是它不适合45分钟的课堂教学。总而言之, 课堂辩论的选题须经教师考虑, 应跟课本重、难点紧密联系, 又符合学生的年龄、心理等认知特征, 且学生可能产生浓厚兴趣的选题, 以免脱离实际, 劳而无功。
2. 辩论的组织
一旦确立了合适的辩题, 接着就涉及辩论的课前和课中组织问题了。
首先, 辩论的准备。课堂辩论, 不仅要围绕教材重、难点确定论题, 而且还要查找许多资料支撑论点, 这就需要课前的组织。为了使辩论顺利进行, 教师可指定辩题。比如, 在确立“解决中国的就业问题主要靠党和政府还是主要靠劳动者个人转变观念”的辩题后, 教师可在课前把全班学生分成两组, 前面3排为一组, 辩题是“解决中国的就业问题主要靠党和政府”;后面3排为一组, 辩题是“解决中国的就业问题主要靠劳动者个人转变观念”。这种由教师直接确立双方辩题的方式, 虽然使人感觉带点强制性, 但它克服了让学生自主选择的位置移动、人员流动和时间限制等问题, 更适合现在班级人数多、教室空间小的实际情况, 组织起一个团结向上、目标一致的班级“学习团队”, 从而为辩论式教学成功进行提供最为便捷的途径, 使直接辩论的参与人员达到最大化。比如学生“智囊团”, 其成员虽未必直接参与辩论, 但资料搜集、观点确立、辩词撰写等都有他们的一份功劳。良好的辩论准备, 能让每个学生在参与中学习, 在学习中参与, 共享信息和资源, 学生在一个快乐的群体中实现了充分的沟通和协商, 提高了思维能力, 培育了健全的人格。其次, 辩论组织。当辩论准备工作完成后, 辩论赛就可以开展了。一般来说, 从时间上讲, 这种课堂小型辩论会, 在时间上应控制在15分钟以内;从形式上讲, 采用自由辩论较为合适, 以让更多的学生围绕辩题参与其中;从内容上讲, 辩论者须具备扎实的书本知识, 以保障探究和合作内容充实;从主导作用讲, 教师应成为辩论的组织者, 以“主席”的身份调控辩论的气氛和节奏, 及时缓解辩手的紧张情绪, 扩大学生的参与面。最后, 辩论总结。临近辩论尾声, 教师还须花5分钟时间“点评”, 作最后的总结陈词。但要注意的是, 与一般辩赛不同, 总结陈词既不代表任何一方的观点, 也不仅是分析赛情, 而是对一节课的教学总结。因此, 教师的总结陈词至关重要, 关系一节辩论课的“收官”效果。
在笔者曾组织的题为“解决中国的就业问题主要靠党和政府还是主要靠劳动者个人转变观念”辩论中, 正方观点是:“解决中国的就业问题主要靠党和政府”, 反方观点是:“解决中国的就业问题主要靠劳动者个人转变观念”, 双方围绕“解决中国就业问题主要靠谁”展开了辩论。为了解决问题, 辩论双方都努力查找能支撑自己观点的资料和实例, 驳斥对方的“谬误”。通过辩论, 学生的认识逐渐趋同, 加之笔者的总结, 学生深刻地理解了“就业问题的解决与党和政府以及劳动者三者之间的关系”, 辩论使学生获得新知识, 教学收到了明显效果。
二、辩论式教学实施的意义
据《全球教育展望》2004年第12期刊登的日本学者佐长健司《论社会科辩论式教学中反驳的指导方式》一文的介绍, 日本社会科将辩论引入课堂教学始于1990年前后。由于辩论能让学生自主地表达自己的主张和有效地展开讨论, 探究社会的本质, 在课堂教学中显现出巨大的活力, 引起了广泛的关注。从本人的实践看, 在新课程理念下的辩论式教学, 确实对高中政治课堂的革新有着深远的意义。
1. 辩论式教学提高了学生综合的素质和能力
《普通高中课程方案 (实验) 》明确指出, 教师要“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境, 提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”。辩论式教学致力于发展学生的自主学习能力, 凸显学生的主体地位, 帮助学生实现自我导向、自我激励、自我监控, 使课堂教学过程建立在多边互动基础上, 以导促学, 以情激学, 以教辅学。另外, 短兵相接的辩论, 有利于学生表现机敏的智慧、快捷的思维、沉着的应变和较强的表达等能力, 进而通过自由联想、横向过渡、触类旁通、不断创新, 使课堂教学多了活力与生机, 多了观点的碰撞与问题的解决途径, 多了主体的参与和探索的快乐, 有效地提高了学生动手实践、合作学习等综合能力, 使学生真正成为课堂教学的主体和学习的主人。
2. 辩论式教学优化了教师的教学理念和教学风格
《基础教育课程改革纲要 (试行) 》强调指出, 教师要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状, 倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”。辩论式教学为教师优化教学理念和教学风格, 提供了学习的机会和实践的平台。在教学理念上, 辩论式教学使广大教师进一步认清, 教师是学习的引导者、促进者、参与者的内涵, 课堂是一个平等、开放、互动、生成的场所, 教师的目光应着眼于全体学生, 关注每一个学生的发展。同时, 教师的教学风格也会获得新的突破, 诸如突出目标境界, 实现三维突破;强调素质培养, 达到乐于学习;强化大众教育, 提倡个性展示;呼应时代发展, 做到与时俱进, 日益成为教师共同追求的教学境界, 大大提高了教学的科学化、民主化程度。
辩论式课堂教学方法 篇10
《土地利用规划与管理》是中国矿业大学“人文地理与城乡规划” 专业的必修课程。在授课中, 传统教学方式主要以教师为中心, 进行灌输式教学, 学生始终处于被动接受地位, 师生间互动性不强, 教学效果不高。为此, 笔者逐步引入“辩论式”教学模式, 经过不断完善和改进, 学生们很快适应了该教学模式, 而且其理论联系实际能力、逻辑性思维能力、团结协作与临场应变能力均有大幅提高, 显著提高了教学效果。
二、辩论式教学的内涵
顾名思义, 辩论式教学是指在教学过程中由教师引导, 以开展辩论赛的形式进行的教学活动。在教学中, 教师根据所学内容设置辩论题目, 参加辩论的学生根据自己的见解, 阐述自己的立场和观点, 同时反驳反方观点的一种教学模式[1,2]。
三、辩论式教学模式的应用
(一) 选择辩题
辩题一要反应学科知识, 另一方面, 必须结合当前的社会热点问题或与其关系密切的议题;三要注意论题的争论点要清晰, 难度适中。为此, 笔者在教学中选定了三个题目让学生参与辩论。
(二) 辩论前准备
1.选定参赛队伍。为使更多同学参与辩论, 一共设6支参赛队伍, 每支队伍共5人组成 (分别为主辩、一辩、二辩、三辩手和自由发言人) 。
2.确定参赛题目。以抽签形式确定辩论题目及正反方。
3.参赛其他构成
1主持人:设辩论主持人一名, 由任课教师担任主持人, 主持辩论活动。2评判团:评判人员由任课教师和学生评委共同组成评判团。教师兼任评委主任, 学生评判设5人, 有学生自行报名参加。3观众及监督其余学生可作为观众, 在观众提问环节可以向两支队伍任意提问, 同时兼任公证人。4成绩判定本课程总成绩为平时成绩占30%, 考试成绩占70%, 辩论赛作为平时成绩计入总分 (占平时成绩的50%) , 非参赛学生以论文为判定依据。
4.准备阶段需要注意的内容
1参赛队员赛前必须做好充分准备, 熟悉有关赛程安排;2为鼓励同学参加辩论, 非参赛同学必须以论文形式提交报告 (不少于5000字) , 题目在给定辩论题目中选取。
(三) 课堂辩论
辩论赛程序包括:宣布辩题—介绍参赛队及所持立场—辩论比赛— 裁判评判—宣布比赛结果。整场比赛控制在50分钟以内, 在辩论时需要注意的有:
1.控制时间。开篇立论由主辩进行, 时间不超过2分钟;攻辩阶段攻方提问不超过10秒, 辩方回答不超过60秒;自由辩论时间双方各有5分钟;观众提问方不超过10秒, 回答不超过60秒;结辩不超过3分钟。若超时主持人必须命令其终止回答。2.每位参赛队员都必须参与辩论, 避免出现只有个别辩手发言的情况。3.辩论赛提倡积极交锋, 但禁止发布违反国家法律、政策的言论, 禁止人身攻击。
(四) 教师总结
辩论结束后, 由任课教师对本次辩论赛进行全面总结, 包括:1参赛队伍对辩题的理解程度;2准备工作的充分程度;3辩论表现 (包括团队协作能力、表达能力、论辩能力等) ;4各队伍及参赛人员的优点及存在的不足。
四、辩论式教学效果的评价
(一) 积极作用
1.变“被动学习”为“主动学习”。在前期准备中, 很多同学为了更好地参与辩论, 主动地去获取相关知识, 收集大量信息, 并凝练观点, 形成思路, 引领了学生自主学习。2.学生得到全方位锻炼。辩论式教学方法把知识储备、观点凝练、表达能力、团队协作和临场应变等能力综合为一体, 这样学习效果和多种能力的培养获得了学生的认可。
(二) 存在的问题及改进建议
通过几年的实践积累, 在辩论式教学取得积极效果的同时, 还逐渐发现一些问题需要改进和提高。1.由于课时有限不能保证全体同学都参与其中。2.广泛存在不遵守发言时间现象。3.喜欢提问而不喜欢回答问题。4.在辩论时, 部分同学情绪激动, 有人身攻击的语言出现。
建议教师在辩论时应做到:1.严格控制辩手发言时间的同时, 使用更直观的计时器, 方便同学控制时间;2.当有同学在辩论时因情绪激动而出现语言攻击时教师应及时制止, 同时积极引导辩论走向正确的方向;3.在辩论中当学生出现僵持不下时, 教师应抓住核心问题, 引导性地把辩论引向深入。
五、结语
对于任课教师而言, 如何使辩论式教学取得更好地教学效果是一个不断积累经验、分析教训并不断探索的过程。在近年的教学运用中, 笔者发现在克服以往问题的同时, 总有一些新的问题和新的情况出现, 可见, 没有哪一种教学模式是一成不变的, 而是应该根据新的形势、受众群体的变化而不断调整。因此, 只有不断尝试并不断反思, 这一教学模式才能不断成长和完善。
摘要：变“灌输式”的学习模式为“主动式”的学习模式一直是高等院校教学研究中的首要问题。笔者在《土地利用规划与管理》课程教学中, 尝试采用辩论式教学方法, 旨在突出学生学习的主动性和积极性, 锻炼学生的综合素质。实践表明, 该方法能够较好地完成教学任务, 达到了预期的教学目的, 是一种切实有效的教学模式。
关键词：辩论式教学,土地利用规划与管理,课堂教学,教学模式
参考文献
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体验式教学方法 篇11
体验式教学体现了寓教于乐的原理。体验的主体是学生，他们以饱满的热情全身心地投入到教学活动中，课堂教学成为具有浓厚艺术氛围的道德感化力的创造性活动，学生沉醉于此，在“欣赏”中完成价值选择能力和创造能力的培养。
体验式教学体现了文学接受理论。接受理论认为：文本意义必须靠读者通过阅读参与后才能实现文学的核心，从作家作品转移到读者。接受理论对于文本和读者关系的见解，有助于教师在设计文学作品教学时，在学生和作品之间建立一种“对话”关系，并且这场对话最终以学生对作品意义的深入理解而告终。体验式教学强调深刻地理解和把握对象，正体现了文学接受理论。
体验式教学还体现了建构主义学习理论。建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。体验式教学是要调动学生参与的积极性，充分发挥其学习主体作用，使学生不仅学会知识，更要学会方法，使其懂得通过主体探索、发现进行学习。它不仅重视传授知识，而更加重视对学生能力和全面素质的培养，培养学生学会学习、学会合作。
我们开展体验式教学的方法和途径主要有以下几种：
一、注重生活积累，突出学生独特的感悟和理解
每个人的生活经历是不同的，所以对同一种情境或对象，也会产生不同的体验，这就是生活体验。开展体验式教学要注重学生的生活积累，要突出学生独特的感悟和体验。只有丰富的生活积累才能使学生获得更多的生活体验，要时刻注意让学生观察生活、品味生活，以达到能够体验生活。有这样一个教例：一位教师讲《我与地坛》时，其语言平淡无奇，叙写也朴实无华，表面看难以激起学生的学习情趣。而这位老师把自己生活中的“父子”或“母子”的情感体验讲给学生听，启发学生去体会作者的感情，那充满人间至爱的母子之情，便从作者平淡朴实的文字中奔涌而出。有一名学生按照老师说的联系自己生活体验要求动情朗读，当读到母亲寻找我，发现我躲藏起来，便悄然离去时，不由自主地流下了泪水。老师见此情景眼圈也湿了，于是让那个学生说说自己的感受。学生说，这位母亲的包容与谅解使我联想到母亲无私的奉献，生活中无数个我任性的片段浮现在眼前，是母亲用她宽广的胸怀容纳了我，我深深地体会到母爱的伟大。他的讲述也感染了其他学生，使课堂教学得到很好的效果，正是因为学生自己的经历，对生活的体验与文中的内容发生了共鸣，所以才能达到这种效果。可见，生活积累对体验式教学的开展是很重要的。
二、重视学生活动和参与，鼓励学生角色表演，编创演绎课本剧
如果说亲身见闻的是对某事、某物或某种情感产生体验的途径，那么，亲自参与活动是形成对活动过程的体验的途径。主体活动是以活动者亲自参与而展开的。主体会能动地、积极地、全身心地投入到活动中。在主体活动中，也存在客体形态、属性及活动过程以形象、符号感受等心理形成进入主体的内心世界的过程，此即客体的主体化。无论客体主体化还是主体客体化均是主客融合的具体形成，而主体融合的过程本身即是体验的形成过程。相比于听别人或静止的观察，亲身参与活动是形成对活动体验的最重要的途径。在语文教学中，可以根据不同的主体采取不同的方式，对于诗歌、散文可采用配乐朗诵，在老师讲解的基础上，学生再根据自己的理解进行朗诵，在感情把握的过程中可以更深刻地理解和把握作者的情感；对于议论文，可以以辩论赛的形式来展开；对于小说、戏剧，可以改编课本剧，如《雷雨》、《欧也妮•葛朗台》、《项链》可以改写成剧本。在教师的指导下，由学生来表演，而学生在表演的过程中，经过反复排练、反复推敲才能真正把握角色，演好一个角色。而此时学生对文章，对人物的理解已不再是仅仅停留在表面上，而是深层次的、刻骨铭心地转化为学生内心的一个角色。
三、体验式教学强调的是学生的参与性
学生的参与性不仅仅可以从内容上来展开，还可以让学生体验讲课，从而加强学生的参与意识，有利于学生的认识和创新。这种让学生体验讲课的具体步骤是：教师示教——学生主讲——师生评价。在学生讲之前，教师要对每一种文体的鉴赏要点做一下介绍，然后选择一篇课文进行重点和特色分析，最后让学生发表意见，鼓励他们发表对文章的见解。这在一定程度上破除了教师讲课的神秘性，使学生有了跃跃欲试的兴趣。之后便是学生主讲，让他们根据不同的文章体裁确定不同的讲课方式。最后师生共同评价：首先让主讲人谈自己的得失，然后其他学生才参与评价。对不同的讲课风格进行比较，对课文不同的理解谈自己的看法。另外，还可以让学生体验出题，学生可以根据课文的重难点出题，也可以针对自己的弱项出题，综合训练和采用创新出题。这是锻炼学生语言的综合运用能力。这种体验方式，可以减轻或消除学生做题的心理压力，其目的性、准确性也大大加强。
四、通过情景熏陶获得体验，开展体验式教学
情感产生的机制之一是情景熏陶，即所谓“触景生情”。人进入某种实际情景或接触模拟情景，甚至头脑中想象情景均能进入人的体验。老师在授课过程中要善于创设情境。如有位老师在讲到李白的《蜀道难》的时候，制作了一个课件，蜀道上风光变幻、险象丛生、飞流惊湍、奇峰险壑的景象，让学生看了为之一震，对文章内容自然就理解了。面对如此雄奇的景色，李白对祖国瑰丽山川的热爱便彰显出来。剑阁险峻形势的描绘，也让学生读到了李白对军阀割据的忧虑。如此学生不仅获得了审美体验，同时也获得了情感体验，更加激发了学生对祖国河山的热爱之情。艺术是对生命体验的表达，艺术的世界是人类情感的世界，艺术作品是人类情感的表现形式。音乐、绘画、雕塑等不同的艺术种类以不同的形式表达人类对生命的体验，正因为艺术与体验的这种内在关系，所以艺术熏陶是激发人的情感体验的有效手段之一。
辩论式课堂教学方法 篇12
一、“辩论式”教学法的含义
我国古代思想家墨子曾说:“夫辩者, 将以明是非之分, 审治乱之纪, 明同异之处, 察明实之理, 处利害, 决嫌疑”。辩论式教学, 就是以学生为主体, 以反向思维和发散性思维为特征, 教师、学生就某一教学内容以问题为纽带而展开分析、讨论、辩驳及总结, 从而获得真知的教学方法。教师要适当引导学生对所提问题展开辩论;学生要开动脑筋对教师所提问题进行分析、辩论并提出新的问题, 实现师生之间、学生相互之间知识的互动。将“辩论式”教学引入到法学课堂上, 则是指教师在讲授某一法理知识或法律规范时, 结合案例, 进行案例导读、案例设问、模拟辩论、法理点评和总结归纳的教学过程, 从而使学生加深对所学知识的认识、理解和应用。“辩论式”教学法是一个将课前准备、课堂教学和课后总结有机结合起来的教学过程, 包含了“导读—提问—分析、辩论—总结”这样一个基本的思维过程。“辩论式”教学法的特点如下。
1. 它是一种参与式教学, 能突出学生的主体地位。
随着现行高职教育教学改革的不断深入, 要求教师在教学中不再起主导作用, 而是起引导作用, 学生才是课堂真正的主体。辩论式教学则能更好地体现教与学的关系, 打破传统教学方法中教师满堂灌、学生被动接受的模式。辩论式教学中, 教师摆正了位置, 教师是参与者、合作者、引导者, 学生是主角, 教师尊重学生的话语权, 把课堂还给学生, 评价课堂好坏、效率高低重要的标准是学生参与的广度与深度。因此, 课堂上要充分发挥学生的主观能动性, 激发学生学习的兴趣和热情, 从而使学生自觉、自主地学习, 真正体现出教师为主导、学生为主体的现代教育理念教学观。
2. 它是以问题为纽带、以案例为导入的实践性教学。
辩论式教学要求学生就同一问题用多项思维模式来考虑并由学生结合案例归纳总结, 用问题来穿针引线, 以典型案例、真实案例为基础, 以课堂讨论、激烈争辩来使学生充分积极参与到法律课程教学的过程中, 使学生能够运用所学的法律概念、原理和法律法规发现问题, 并形成批判性和创造性思维方式分析法律关系, 解决法律问题。“辩论式”教学法是联系法学理论与法学实践的一种最佳方法。
二、“辩论式”教学法在高职法律教育中的作用
高职法律专业在人才培养方面更加注重实用性人才的培养, 在人才培养的过程中应更加突出学生的主动性, 课程改革是高职教育教学改革的核心。“辩论式”教学法具有其他教学方法所无法比拟的优势。
首先, 有利于提高学生学习法律的兴趣和热情, 调动其学习的积极性。高职院校的学生普遍基础比本科差, 学习兴趣不浓, 因此在教学过程中要提高其学习效果和学习质量, 必须要先激发他们的学习热情和兴趣, 调动起他们学习的积极性。“辩论式”教学给了学生充分的能动空间和平台, 使其有自我表现的机会, 迫使学生主动阅读、主动查找资料, 以求在课堂上能够展现独特的看法和观点, 同时能够锻炼学生的口才和思维。课堂上通过教师的引导, 学生的质问、辩论会形成热烈的气氛, 激发学生的热情, 训练其思维能力, 逐步培养其不断探究、独立思考的学习兴趣。
其次, 有利于锻炼学生的思维能力, 实现综合素质的提高。著名教育家裴斯泰洛齐说:“教学的主要任务不是积累知识, 而是发展思维。”辩论的过程是一个训练学生懂理、说理、尚理的过程, 同一个辩论题目, 不同的人从不同的角度总会有不同的看法和观点, 课堂教学中不同观点的争论、认识, 最能培养学生发散性的思维和训练多角度思考问题的方法。辩论式教学法, 以其真实案例的现实性、争议性, 以课堂讨论、激烈争辩的直观性和师生互动共同参与的有机结合, 促使学生在学习过程中不断地发现问题, 提高其分析问题、解决问题的能力, 同时优化知识结构。用辩论的方式调动学生的主观能动性、参与性, 培养学生的求异思维、双向思维、立体思维, 有利于使学生形成良好科学的思维方式, 改变学生习惯性的单向思维模式, 达到理想的教学效果。
最后, 有利于教师了解学生, 增强教学的针对性。目前高职院校法律专业教学对学生进行实践训练的方法主要有案例教学、模拟法庭等。案例教学法采取学生讨论、教师总结的形式进行, 一般不涉及辩论环节。传统教学方式中, 教学过程是一种知识和信息的单向传输过程, 教师关注的是对教材内容的把握以及课堂教学中的讲授方式。教学过程中, 教师在讲台上滔滔不绝, 学生则洗耳恭听, 很少有参与课堂的机会, 只能被动地跟随教师的讲授和思维。单纯课堂讲授, 教师既不能了解学生的真实想法, 也无法准确知道学生对知识的掌握情况。辩论式教学过程是师生双向互动的知识传递与反馈过程, 教师成为课堂教学的组织者和参与者, 精心准备教学中的问题和案例。在教学过程中组织学生对这些问题和案例进行讨论和辩论, 学生是论辩教学的主角, 针对问题和案例所涉及到的知识, 提出自己的主张, 并列举事实依据或法理依据, 教师就可以从学生对问题的认识中了解其学习状况, 进而及时予以纠正和澄清, 对暴露出的突出问题还可以重点讲授, 教学的针对性明显增强, 教学的实效性明显提高。
三、“辩论式”教学法的应用
“辩论式”教学法在高职法律专业基础课, 如《刑法》、《民法》、《行政法》等课程中均可尝试探索, 部分实务课程如《基层法律服务工作实务》、《仲裁与公证实务》更可以广泛大胆的应用。采用小班灵活授课方式来组织实施辩论式教学法, 由于辩论活动费时费力, 一门课程的教学也不能采用辩论式教学, 因此在法律专业课程教学中也不能排除讲授式教学法。
1. 辩题的设计。
要把辩论课上好, 最为关键的是辩题的设计。辩题的选择一般应选能够突出教学内容的核心问题, 且是中性的、存在争议的问题, 如抢劫与抢夺罪名的认定问题、见死不救的刑事责任问题、犯罪形态的辨别问题等, 既要能够反映出讲授课程的教学内容, 又要体现法律思维和法律逻辑。法律案例的可辩性很大, 因此在课堂教学中基础课、实务课等均可以采用辩论的方法。辩论是为教学服务的, 因此所选辩题一定要和教学内容挂钩, 通过辩论完成特定的教学任务。
2. 辩论的组织准备。
教师要加强引导, 要给学生充分的搜集资料的时间, 根据高职学生的特点, 提前2~3周将案例或者辩题发给学生, 让学生提前阅读、查阅资料、准备提纲及辩题发言。同时在课堂教学中, 教师要适当对案件加以剖析、判断、分析和阐释, 起引导作用, 使得学生在后续的收集资料及辩论中更有针对性。分组可以采取多种方式, 可以在开课时即告知学生的课程要求并进行分组;可以由学生自行组成小组, 教师适当调整;也可以在每个选题确立后一并分组;或根据选题采取角色扮演的分工方式。正反两方, 每组成员相等, 一般4~5名。这样的组织准备, 有利于培养学生的团队合作精神, 有利于锻炼学生人际沟通的能力, 增强学生的竞争合作精神和集体荣誉感。同时学生分组参与, 又能够增加参与辩论的覆盖率, 使得一门课程的辩论活动中, 每个学生都有机会担任辩手。
3. 课堂辩论。
课堂辩论是辩论式教学的中心环节。首先, 在课程教学中给学生一些经典辩论赛的视频让其学习观摩, 同时根据选题确立辩论规则, 在辩论式教学实践中, 应注意借鉴国际辩论比赛的基本规则, 并根据每次辩论选题的实际情况, 适当进行调整和改变。在双方辩手展开辩论中, 应适当给台下的同学发表自己看法的机会, 可以作为正反方的亲友团, 在本方辩手不能及时作出反应时挺身而出, 反驳对方的观点或者质疑对方。在整个辩论中, 教师要有效地控制好辩论的节奏, 不能放任和产生混乱。
4. 归纳总结。
辩论式教学的最终目的就是要通过辩论获得真理性认识, 从而提高学生的综合能力和整体素质。因此, 在学生形成了自己的结论后, 教师要进行点评并归纳总结, 每次辩论结束后, 教师都要当堂进行点评, 教师的点评应当客观、公正地指出双方在辩论过程中的优点及存在的不足之处。同时要把学生分散的见解、认识集中起来进行系统化的点评, 对整个教学的知识点做细致的讲解, 加深学生对教学内容的理解和掌握, 并让学生将自己的看法或辩论情况进行整理、归纳, 形成案例评析或者小论文, 加深对问题的认识或案例的辨析力, 提高辩论教学的效果及质量。
参考文献
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