批注式阅读教学的尝试

批注式阅读教学的尝试（共12篇）

批注式阅读教学的尝试 篇1

“批注式阅读”是阅读时对文本圈圈画画, 或把读书感想、疑难问题随手写在书中的空白地方。它体现了阅读者对文本的独特思考, 可以帮助阅读者深入理解文本内容。有些教师放手让学生自己读书, 一味地在同一层次的理解水平上反复地读, 其间只是在读书形式上做些变化。有些教师只满足于课前研读教师用书, 课堂上局限于“教材分析”中的几个问题, 置“教学建议”于一边, 就课文内容随意发问、不停地问, 不顾所提的问题学生是否掌握、能否回答。有些教师过分依赖现代化教学手段, 朗读指导、生字词教学、言语训练等全都通过液晶屏幕完成, 一节课下来, 黑板上几乎没有一个字, 学生也几乎没有接触课本, 没有认真通读一遍课文。有些教师在课堂中忽略了引导学生进行语言本身的推敲、揣摩与品味, 而是没有目的、不加控制地开发课程资源, 围绕课文内容外加大量的教化性补充“学习材料”, 出现了许多“关于语文”和“无关语文”的内容……

一、“批注式阅读”情况调查

我对四年级学生进行了抽样问卷调查。从调查中不难发现, 实验前学生能主动预习的较少, 多数学生 (62%) 只是偶尔预习, 13%的学生不预习。多数学生对预习重要性认识不足, 62%的学生觉得是有点重要, 63%的学生认为预习对自己的学习帮助一般, 63%的学生自认为在预习中态度一般。从预习方法来看, 一部分学生的阅读习惯较好, 但预习方法还停留在浅层次, 以朗读课文 (88%) 、勾画字词 (64%) 、查资料、工具书 (54%) 为主。少数学生 (26%) 能做到阅读时专心致志, 边读边思考, 并且在自己喜欢的语句上做上记号, 画下自己喜爱的句子, 而且在读后能说 (写) 出自己的阅读感受, 但比较简单。这说明相当一部分学生的自我阅读习惯并没有养成, 导致在语文课堂学习中, 更多地依赖于老师的讲解, 对于阅读没有自己的兴趣, 也没有充分的热情, 离开了老师的讲解, 缺少对于文本的字词句段的品读能力, 只是跟随老师的讲解后面亦步亦趋, 师云亦云。

二、尝试运用“批注式阅读”

教师告诉学生“批注式阅读”是阅读的方法之一, 只要在平常养成良好的阅读习惯, 就可以提高自己的阅读能力。而要使这种学习方法持久, 学习技巧十分重要。在培养学生批注式阅读习惯的时候, 采用从易到难的方式, 让学生有一个适应的过程, 为学生创设一个良好习惯养成的氛围, 使学生逐步爱上阅读, 爱上批注式阅读。

第一步:规定符号批注的种类及用法

运用批注式阅读的方法, 首先要明确批注符号的作用。为让符号有统一的规格标准, 我借鉴资料设计了一套密码——批注符号。建议学生用铅笔做记号, 这样在合作交流后, 便于修改。

○:圈出本课需要掌握的生字。

() :标出课文需要掌握的新词。包括生字组成的词, 自己很欣赏或不了解的词等。

(1) (2) (3) …… (序号) :标在每一自然段前。

‖、│ (分开号) :用来划分段落与层次, 标在每一段 (或层) 末尾。

～～ (曲线) :画在文章优美语句下面。

△△ (着重号) :标在句子关键词下面。

=== (双横线) :画在文章关键句子 (过渡句、总起句、中心句等) 下面。

——? (疑问号) :用在有疑问的词语或句子末尾。

第二步:了解文字批注的类型及用法

文字批注主要类型有:评文字、释意思、析含义、议内容、谈感想、存疑问、类举补充、评写作方法和特色、表观点等。通过具体课例的学习, 按照由易到难, 由浅入深的规律逐步训练, 先重点掌握三种文字类型 (评文字、评写法、存疑问) 的批注。文字批注一般写在课文句段对应的页眉页脚页侧。学习文字批注可分为三阶段进行。

第一阶段:课前预习——简单文字的批注。批注的内容:疏通文字, 初见梗概, 发现疑问, 提出问题。

第二阶段:课中讲读——启发性批注。

专题批注:引导学生对课文中的重点、难点进行批注, 在阅读过程中实施。批注的内容:在老师引导下对重点句的赏析, 以及老师和其他同学讲述的要点、言简意赅的评语等。

释疑批注:在阅读过程或练习中实施。批注的内容:解答疑问, 学习心得, 理解要点。

第三阶段:课后拓展——延伸批注。既是对原有批注的补充、修正、巩固和提高, 又能作适当扩展、以检验阅读效果, 提高阅读能力。

三、评价促进“批注式阅读”

我提醒学生批注采用符号和文字两种批注相结合的方式, 在自主阅读中逐步渗透, 逐步运用, 逐步掌握。我设计了表格, 引导学生掌握比较系统全面的预习方法 (见下表) 。考虑到照顾不同层次的学生, 我采用星级达标的方法:初级 (☆级) 是基本要求, 人人必须完成;中级 (☆☆级) 中等的水平可以达标;高级 (☆☆☆级) 为优生拓展的内容。

做学习的主人——四年级语文预习步骤及批注方法

我鼓励同学间相互讨论, 共同交流, 在班级中为学生创设一个展示自己批注阅读成果的空间, 让他们介绍各自的批注内容、方法, 从而更好地调动学生进行批注式阅读的积极性。为了给批注式阅读习惯的长期保持提供一个强有力的支撑平台与活动空间, 因此, 我们必须关注批注的检查、交流和互评。

小组轮流抽查每次布置批注作业后, 抽查1～2个小组。由于人数少, 一般以面批为主。肯定其新颖独到的见解, 指出其思想偏激、观点片面甚至错误的地方。模棱两可、正误难辨的地方不轻易否定, 而是与学生一起商讨, 引导学生用辩证的思维分析、探究问题。

小组交流互评由于各人性格不同、喜好不同、知识结构不同, 对文本的批注差异很大。小组交流、互评时争论常比较激烈。

实物投影现评批注写在页眉页侧, 利用实物投影仪, 调节好焦距, 全班可马上看见某位同学的批注, 全班共评, 发表见解。通过检查、交流、互评, 同学们能及时反思自己批注的情况, 取长补短, 不断提高自己的阅读效率和批注质量。

为发挥给文章做批注的真正功效, 我们从以下几个方面作为评价依据:

看态度——与作业的批改紧密结合。实践证明:教师要批改的内容学生在做的过程中是非常认真的, 投入的精力也大。因此, 在学习完一篇文章后, 教师经常把给文章做批注作为一项专门的作业布置给学生。长此以往, 给文章做批注这种行为才能成为学生学习语文的一种自觉行为。

抓质量——与课堂的分析紧密结合。在教师引导学生共同解析文本时, 每当学生有好的见解时, 教师总是给予适当的表扬, 并提醒学生及时记下, 学生在这个过程中体会给文章做批注就是把自己对文本思考的痕迹写下来, 每一处批注都是一处精彩的见解。

值得提醒的是, 批注时应注意用语简洁、精练, 落笔时做到“不动笔墨不读书”“三思而后记”, 要有自己的独特见解。

批注式阅读教学的尝试 篇2

批注式阅读教学的实践与研究 陈梦龙

一、课题提出

《普通高中语文课程标准（实验）》从十二个方面对高中语文“阅读与鉴赏”教学提出了要求，仔细审读这些要求和目标，我们发现，新的课程标准对中学阅读教学更加强调阅读的个性化、独立化、自主化，指出“阅读与鉴赏”要让学生“发展独立阅读的能力”，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”，学生在鉴赏中外文学作品时，要“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”，学生要“学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位”，并且要“乐于与他人交流自己的阅读鉴赏心得，展示自己的读书成果”。“独立阅读”、“个性化的阅读”、“独特的感受和体验”等等，强调的都是学生个体的阅读实践，而只有有了这种实践才可能有与他人交流阅读鉴赏心得的可能。

可是，用这种理念去观照一下眼下的中学语文阅读教学，我们会发现有许多与此不相合的现象。我们现在最常见的语文阅读方式有两种，一种是课内广为流行的讲读（赏读），边读边讲，边讲边读。讲的主体显然是教师；读的主体表面上是学生，但是由于受课堂时间的限制，学生即便读，也是浮光掠影、囫囵吞枣的，这样，读的主体本质也成了教师。因为教师在授课之前，是花了大量时间研读文本的。这样一来，阅读教学就成了教师以自我为中心，刻意寻找教材中自己的阅读感受和体会并通过所谓的引导、启发将此批发给学生的一种活动。学生的个性化、独立化、自主化阅读远没有得到落实。另外一种常见的阅读方式，是学生课外阅读中最常见的，那就是闲读，不带任何预设目的，随兴而起，随性而读，把一篇文章或一本书从头读到尾，读完，也就完了。这种闲读，虽然表面上是个性化、独立化、自主化的，但它不能完全等同于我们严格意义的“阅读与鉴赏”，它更多的是一种类似于看看电视、听听音乐的消遣。由此说来，要实现新课标提出的“阅读与鉴赏”目标绝非易事，而事实上，中学生阅读能力的总体低下也正好对此作了注释。

阅读学原理告诉我们，阅读是由阅读客体(文本)、阅读主体(阅读者)和阅读本体(读者阅读书本的实践活动)三者组成的。当阅读主体与阅读客体之间不是通过阅读本体而是通过第三者的阅读实践（教师的阅读）来构成这个系统时，这种阅读的效果自然要大打折扣。新课程标准指出，“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。如何构建学生与文本、与教材编者之间的直接对话从而搭建起基于“自已的阅读鉴赏心得”的交流平台并完成学生与教师、学生与学生之间的对话，我们选择批注式阅读教学作为研究课题，以期通过批注式阅读教学的研究与实践，为新课程阅读教学探索一条新的途径和方法，提高学生和阅读能力和语文素养。

二、研究综述

批注式阅读是一种既传统又新鲜的阅读的方法。说它传统，是因为古已有之。“评点最初始于诗文，唐宋以后，出现小说评点，到了明代万历年间的李贽和叶昼，把评点变成了文学批评的独特形式，明末金圣叹进一步发扬光大。”（浙江文艺出版社《高中语文读本》必修一89页）张竹坡、金圣叹、李卓吾(即李贽)、毛纶和毛宗岗父子以及脂砚斋在明清时代大规模地评点小说,留下千古妙语,珠玑灿烂,魅力四射,以至文坛上出现了无书不评的蔚然奇观。李卓吾评点的《水浒》、金圣叹评点的《水浒》和《西厢》、脂砚斋评点的《红楼梦》成了经典评注，长盛不衰。在现当代，不少人也依旧喜欢使用这种阅读方法。毛泽东就是批注式阅读的典型代表，他特别强调“不动笔墨不读书”，特别重视阅读过程中的批注。他读过鲍尔生的《伦理学原理》，全书 10 万多字，但在书的空白处毛泽东的批注就有 1.2 万多字。他在重要的地方画上圈、点、杠等各种符号，联系中外先人的学说进行分析、综合、评论，批语言简意赅，别具新思，耐人寻味。1988年中央文献出版社出版了《毛泽东哲学批注集》，收集了毛泽东在延安时期和新中国成立以后读过的不少哲学著作而写下的大量批注；2005年当代中国出版社出版了张贻玖著的《毛泽东读史》一书。毛泽东酷爱读史，并写下了大量的批注，这些批注往往妙语联珠，风趣而有哲理。在这些批注中有他某些思想观念的雏形，流露着他的感情和性格，展示了一代伟人毛泽东对中国传统文化的精深研究和独到见解。本书以介绍毛泽东读史时写下的大量批注为主，在讲解批注的过程中，介绍了毛泽东的读书生活、历史知识、读史爱好及史学藏书内容。

说它新鲜，是因为这种写于书眉页册、在只言片语中立论的传统阅读方法在二十世纪的新文学借鉴西方的创作和评论之后，渐渐地被西方那种独立发表在报刊上的宏篇大论式的评论方式所取代，批注式阅读只以个人阅读的习惯和方式而存在于现实中。同时，作为一种有效的阅读方式，批注式阅读也没有在中学语文阅读教学中引起足够的重视，教师并没有有意识地指导学生进行批注式阅读。不过，近年来，已经有不少教师开始将批注式阅读教学引入到阅读教学之中，如东北师范大学附中孙立权老师开展的“批注式阅读”课题研究就已取得了不错的成果。而同时，一些教材编写者也开始有意识地为批注式阅读提供舞台。苏教版高中语文必修一第三专题“月是故乡明”的编写就体现了编者这一考虑。编者在专题说明中指出，“阅读不是被动地接受，而是与文本的对话，是一种主动积极的创造性的活动”，于是，编者以“对话栏”的形式在第一板块“漂泊的旅人”中留下了十七处评点，其内容关涉文本的思想、写法，也含有编者自己阅读的感悟、思想。同时，编者在第二板块中以“对话栏”的形式留下大量的空白地方，要求学生“结合对本专题其他作品的研读，从上面两篇散文中任选一篇在对话栏中进行评点，评点时要注意大处着眼，小处落笔，然后将评点和同学交换阅读”。浙江文艺出版社出版的与必修课本相配套的《高中语文读本》（必修一）选了《脂砚斋重评石头记》的第一回，在文后的“评价与应用”当中，对批注式阅读即评点作了介绍，并要求学生“仔细阅读第一章全文与脂砚斋评点，并试着将‘绛珠草与神瑛侍者’一段，加以点评，表达自已独到的见解”。这些要求和安排，很明显，批注式阅读越来越得到了大家的关注和肯定。

三、研究思路

1、主要概念界定

批注式阅读就是运用简洁精练的书面语言或符号在读物上的空白处作注释、写评语、留标记，记录自已在阅读时所产生的联想、感悟，对文本内容、形式作评价与赏析，突出重点，启发思维，以帮助理解和评论读物的读书方法。“批注式阅读”的突出特点是“意(批注)随文(文本)生”。阅读者在读文过程中兴之所至,随感而发,信手拈来,议论纵横,忽东忽西，随读随注。个体的阅读实践是批注的前提，而批注又要求学生不仅要深入地领会文本，还要跳出文本，这样，就能比较好地实现学生与作者、文本、自我以及生活之间的多重对话，提高阅读能力和水平。批注式阅读符合新课标提出的阅读理念，它倡导自主学习，突出了阅读中学生的主体位置；它注重个性化阅读，尊重学生独特的阅读体验；它强调多边对话，有利于启迪智慧，涵养性灵。

2、研究预期目标

①通过对批注式阅读教学与传统阅读教学的对比研究，探索和认识新课程背景下批注式阅读教学的意义、作用、方法、规律、优缺点等。

②通过批注式阅读教学的实践摸索出一条适应新课程背景下的中学阅读教学的有效途径及操作流程。

③通过批注式阅读教学的实践，培养学生良好的阅读习惯，养成自主、探究、合作的阅读品质，提高学生的阅读兴趣和阅读能力，进而提高学生的语文素养。

④结集出版教师批注式实践与研究论文及学生批注式阅读作品选。

3、研究内容

①新课程背景下批注式阅读教学的现实意义及价值。②批注式阅读教学与传统阅读教学的对比分析。如批注式阅读的特点、方法、一般要求，批注式阅读教学与传统阅读教学异同点及其优势与劣势分析。

③批注式阅读教学在课堂阅读教学中操作流程及其规律。比如如何对学生进行批注阅读的指导，如何在课堂45分钟教学中开展好批注式阅读教学，如何提高学生批注的质量从而提高学生阅读的质量，如何处理好课堂教学中学生与学生、学生与教师之间的关系，如何落实阅读教学的重难点等等。④批注式阅读教学在学生课外阅读中的延伸及管理。

4、研究方法

本课题主要以行动研究为主要方法，辅以文献法、观察法、调查法、比较法、总结法等科研方法，通过批注式阅读教学的实践及反思，不断总结和修正行动及目标，以期探索出适应新课程环境下的有效的阅读方法。

四、研究实施

（一）本课题预计二年完成。2009年9月——2011年9月。

1、准备阶段：2009年3月至2009年6月

①文献研究：了解批注式阅读的一般方法、要求、历史源流、前人成果，汲取当前批注式阅读教学的优秀成果。

②确定研究人员，统一思想，制订研究计划和课题实施章程。③探讨批注阅读教学的一般规律和操作流程，并选择部分班级开展前期的实践，以获得初步的材料。

2、实施阶段：2009年9月至2011年5月

①参与实验的教师结合自己的教学实践开展批注式阅读教学的实践与研究。

②定期举行批注式阅读教学公开教学。

③定期召开课题研讨会，反思行动，交流看法，总结经验。

3、结题阶段

①2011年6月，完成结题报告，形成成果。②2011年7月至8月，完成成果鉴定和评价。③2011年9月，教师研究论文及学生批注作品出版。

（二）人员分工陈梦龙

课题总体设计

温州市第21中学

高级、教研副主任周凡

研究计划、方案的制定、实施

温州市第21中学

中学高级、语文组组长潘小炜

课题实施的管理

温州市第21中学

中学一级、备课组长鲍海蓉

课题实施及数据、资料整理

温州市第21中学

中学一级蔡舒雯

课题实施及数据、资料整理

温州市第21中学

中学一级林斌斌

课题实施及数据、资料整理

温州市第21中学

中学一级周亦丹

课题实施及数据、资料整理

温州市第21中学

中学二级陈涵

资料收集、整理与结题

温州市第21中学

批注式阅读教学初探 篇3

[关键词]语文教学 批注式阅读 教学策略

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）16-068

语文批注式阅读能提高学生的自学能力、自悟能力以及阅读理解和写作能力，还能改变教师的教学模式，提高阅读教学效率。语文教学中常用六类批注方式。

1.感受式批注

这是目前最为常见的批注类型，即在阅读时针对某个词语或句子写下自己的理解感受。

2.注释式批注

指在读书时，遇到不认识或难懂的字、词，通过查字典、利用工具书，弄清词义，指明出处的一种方法。

3.评价式批注

指阅读时针对文章的内容、写作手法及行文背景作出的评价。此种批注可以褒贬文中人物，可以评价作者的写作手法，也可品评好词佳句等。

4.质疑式批注

即阅读时随手写下自己阅读中遇到的问题。“学贵有疑。”阅读时带着问题去读，才能进行深入思考。

5.补白式批注

指阅读时顺着作者的思路，举一反三，针对阅读内容进行联想，或依照作者的写法，为作者补充，有时也称仿写或续写。

6.概括式批注

指边读边思考，并用简练的语言概括文章中心、理清文章脉络、提示语言特点等，有概括段落大意之味。

以上批注方式在阅读教学中该如何合理运用呢？笔者尝试着“自主学习三步走”批注式阅读教学策略，以不同环节的不同批注形式来完成既定的学习任务。现以苏教版五年级上册《只拣儿童多处行》一课为例阐述。

第一步，初读文本，注释为主

课前预习要求学生遇到不认识的、不理解的字词，作个标记，借助工具书自行解决，并通过查找资料了解作者及创作背景等，以注释式批注为接下来的学习做好充分准备。

第二步，再读文本，概括质疑

自学的第二步主要以概括式和质疑式批注为主。在教学《只拣儿童多处行》时，要求学生细读课文，找一找作者的游览顺序是什么；文章表达出作者怎样的思想感情；读了课文后，有哪些疑问。这样有助于激发学生的学习兴趣，为接下来的精读品悟做好铺垫。

以上两步都要求在课前预习阶段完成。以下是一位学生完成预习批注的表格内容：

通过这样的表格式引导，学生很快就能掌握预习阶段批注式阅读的方法，提高自主预习的效率。

第三步，课中阅读，感受评价

有了充分预习后，教师要引导学生对课文中的重、难点进行批注，对重点句进行赏析，这时的批注大多以感受式、评价式或补白式为主。教学《只拣儿童多处行》，在精读品悟阶段，教师可用提问：“课题说‘只拣儿童多处行’，那么从文中的哪些地方可以看出‘儿童多’？”引领学生阅读思考，交流结束后再用另一个问题引领文章下半部分的学习：“作者为什么要‘只拣儿童多处行’？”课堂上可利用同桌、小组讨论的形式展开教学。此环节的阅读批注在于促进学生走进文本和文本直接对话，调动已有经验，获得独特的感受、体验。

“自主学习三步走”的阅读策略和批注方法，尊重了个体体验，满足了不同学生对语文学习的需求，把学习的过程变成思考的过程，完成了知识到能力的迁移。

批注式阅读教学的尝试 篇4

一、多重对话

(一) 阅读教学是对话的过程

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这一点, 已经并且应该成为语文教师的共识。

把阅读教学定义为一种对话的过程, 是有其理论渊源的。接受美学认为, 文学是一种社会交流和交往, 是一种具有特定形态的人类对话方式。作品的价值, 在于读者和文本之间的对话交流, 是读者的接纳和共鸣成就了作品的价值。否则, 作品不过是一些僵硬的印刷符号而已。从这个意义上说, 没有读者这个接受主体, 创作就失去了目的, 也就不会有文学。

这一理论强调了作品接受者的重要地位。从阅读教学的角度说, 学生这一接受主体的地位显然举足轻重。阅读教学, 就是要建立起作品和学生之间的联系, 这一联系的重要途径就是对话。

(二) 对话的多种层次

对话, 是一种有意义的交流, 因此, 阅读教学中的“对话”, 应该是“多重对话”, 应该包含多种层次。学生, 需要与文本对话, 与同伴对话, 与教师对话;而教师, 则需要与文本对话, 与教科书编者对话, 与学生对话。

1. 师生对话

说到“对话”, 我们常常想到的是课堂教学中的师生对话。真正的师生对话必定是一种有意义的交流, “是基于理解的双方视界的融合”。它区别于简单的一问一答, 区别于没有深入文本的“零对话、浅对话、伪对话”。所谓“零对话、浅对话、伪对话”, 就是老师讲, 学生听;老师问, 学生答;老师写, 学生抄;老师给, 学生收。

师生对话的基础, 在于对话双方话语权的真正平等, 而不是某一方的言语霸权。有些课堂教学中的师生对话, 嬗变为教师单向的讲解 (满堂灌) 或提问 (满堂问) , 体现的是教师的话语专制, 这种“对话”, 违背了对话的平等精神, 反而加剧了师生之间、师生与文本之间的隔膜和误解。

师生对话的前提, 在于拥有共同的话题, 而不是教师的自斟自饮和自说自话, 或与少数精英学生的“小众化交流”。学生没有充分接触文本, 师生对话就是空中楼阁, 阅读教学就是镜花水月。

师生对话的目的, 在于对话的过程, 而不是结果。“对话如同游戏一样, 师生参与对话的目的不在于对话的过程之外, 而在对话的过程之中。” (伯布斯) 在对话的过程中, 师生和生生交换看法, 启发思路, 积累经验, 进而碰撞出思想的火花。直接奔向答案或者所谓的答题技巧 (答题公式、答题模式) , 是对文本意义的粗暴践踏。

师生对话的境界, 在于超越预期的图式构建 (现场生成) , 而不是低层次的信息传递 (达成预设) 。高水平的对话, 相当于跟高手过招, 对话的双方互相交锋, 又互相学习。在对方的言语中获得启发, 让自己的阅读有新的发现。无论学生还是教师, 都有一种如饮甘霖的畅快。学生有进步, 教师有提升, 所谓教学相长, 是对话过程中触手可及的成果, 也是对话的终极目标。

2. 学生与学生的对话

伙伴之间对文本的理解, 既有同龄人的共同之处, 又有天赋秉性和能力水平的差异。生生对话的目的, 在于以同龄人的视角获得思路的启发和经验的借鉴, 是思想的交流、心灵的沟通, 而不应该仅仅限于答案的相互告知。实践证明, 学生之间简单的相互告知并不是真正的对话, 学生的思维水平并没有得到提升, 学生之间的这种看似热热闹闹的“对话”并不能达到对话的目的, 反而使课堂教学流于形式, 喧闹背后是精神和思想的贫瘠。

3. 学生与文本的对话

跨越时空的精神对接, 是整个阅读教学的根基。没有这个对话, 课堂中师生的对话就是无源之水、无本之木, 就是零对话、浅对话、伪对话。一些课堂上, 有讲, 有说, 有写, 有声, 有光, 有电, 就是没有读。即使是读, 也只是对个别语句的拿腔拿调的所谓“有感情朗读”, 而不是对文字本身的亲近和拿捏。

4. 教师与文本的对话

这里既有社会视角的原初阅读, 又有教学视角的自觉审视。于永正说过:“课前, 老师得先和文本对话, 即钻研教材。只有把教材把握好了, 才能和学生交流。我备课没有什么诀窍, 就是那么翻来覆去地诵读、默想, 当读出自己的理解、情感, 读出文章的妙处, 读出自己的惊喜时, 我便走进课堂。”教师的阅读, 应该抛弃所有的教学参考资料, 目光只在文字中穿梭个来回。借助于拐杖的阅读, 往往堕落为有残疾的阅读。教师解读文本能力的停滞或落后, 往往带来学生阅读能力的整体下滑。教师只有实现了与文本之间的充分对话, 才有可能对学生的阅读所得进行有针对性、有高度的启发和引领, 才有可能带领学生进入语言文字的自由王国。

5. 教师与教科书编者的对话

与教科书编者的对话, 是新课标首次提出的概念。这一对话的主体应该是教师, 而不是学生。教师与教科书编者的对话, 体现了“阅读教学”与一般的阅读之间的区别。人们一般的阅读, 往往只是以获取资讯和享受美感为目的, 往往不需要从阅读教学的角度进行深入思考。简言之, 一般的阅读, 往往只需要知道“写了什么”, 而阅读教学则需要在知道“写了什么”的基础上, 引导学生弄明白“怎么写”“为什么这样写”。教师与教科书编者的对话, 就是要揣摩教科书编者对教材结构和课文的安排意图, 弄清某一篇课文在整套教材、某一册教材、某一单元中的地位, 弄清这一篇课文的导读、注释、课后练习的编排作用。

看来, 阅读教学是一项多方平等对话、凸显文本价值的“系统工程”, 是以“参与的主动化、对话的深刻化、表达的个性化”为特征的一场多层次高水平的对话。

然而, 纵观近些年的阅读教学, “以传授知识和应付考试为轴心, 追求现成知识, 以终极的意义解读为目标”的现象仍然没有得到根本性改变, “阅读教学中, 教师强调答案的统一标准化, 学生缺乏行之有效的阅读方法。”因此, 传统阅读教学的模式必须改变。批注式阅读, 为对话的真正实现提供了强有力的保证。

二、深度批注

新时期以来, 孙立权老师和其他研究者所言以及本文所述的“批注式阅读”, 与传统意义上的“批注”概念不尽相同。“批注”是一种阅读方式, 是阅读者的个人行为, 它可以因阅读者的个性差异而尽情展示出摇曳多姿的态势。而“批注式阅读”则是一种阅读教学方式, 是教师和学生之间的教学活动, 它在个性阅读的同时还需要受到教学目标的制约。

(一) 批注式阅读的特征

作为一种阅读教学的方式, 批注式阅读教学有其鲜明的特征。

1. 主动感知

学生主动感知文章的思想内容和表达艺术, 而不是在教师的指令下被动地阅读文章或文章的某一部分。教师也是以这样积极主动的状态参与到阅读活动中来, 而不是囿于教参或其他资料的阐释远离文本。无论教师还是学生, 都真正走进了文字深处, 实现了“人”与“文”之间的主动对话。

2. 深度品悟

教师和学生联系文章的主旨和语境, 目光和思想触及文字背后, 深度品悟作品的思想内涵和表达技巧, 而不是对文章进行粗浅的表面化了解。这样, 教师和学生就实现了与文章作者的深度对话, 才有可能走进作者内心, 去感知作品的“言中之意”和“言外之意”。

3. 个性体验

阅读文本之后, 教师和学生获得的是独特的个人体验, 无论是认知体验、情感体验还是审美体验, 都具有极强的个性特征, 而不是千人一面、众口一词的模式化解读。真正的个性化, 带来的必将是对话的高品质。

4. 思维外化

学生阅读所思所想需要加以整理提炼, 以关键词句或要点的形式外化为具体的文字行诸书面, 使之条理化, 而不是仅仅停留在说不清道不明的蒙昧状态。教师需要看到学生外显的思维成果, 进而对学生的阅读水平进行科学准确的评价。这里体现的是语文教学的目的和价值, 其中蕴含着教师与教材编者的对话。由此可见, 批注式阅读教学就是对话理念在阅读教学中的有效实施。多重对话, 深度批注, 批注式阅读教学便具有了生命和活力。

(二) 批注式阅读教学的三个环节

批注式阅读教学包括“阅读批注—交流展示—完善提升”等三个环节。这三个环节可以在同一课时内完成, 也可以分属不同课时, 或者将“阅读批注”环节放到课堂教学之前, 由学生自主完成。这三个环节的全过程都体现了不同层级的对话, 可以说, 对话是批注的生命, 没有真正的对话, 批注就是作秀, 就是伪批注。批注式阅读教学三环节中的对话, 如下图所示。

在批注式阅读教学中, 教师应该对学生所做的批注予以有效的指导, 否则, 面对一篇陌生的文章, 学生往往有无从下手之感。

(三) 批注的六种类型

1. 阐释型批注

这种批注, 用来理解阐释文章的语言文字和思想内容, 着重解决读懂“写什么”的问题。其中包括:对词语的解释———学生阅读文本, 勾画出含义深刻的词语, 写出词语的本义和在语境中的意义;对句子的理解———当文中出现一些含义深刻的句子时, 学生要能理解这些句子的深层含义;对段落的概括———段落是文章的重要组成部分, 需要对段落的大意加以概括, 进而了解作者的写作思路;对主题的把握———整体把握文章的主要内容, 理解作者写作的意图。

2. 赏析型批注

这种批注, 用来欣赏分析文章的表达, 着重解决读懂“怎么写”的问题。其中包括:词句———词语和句子运用的巧妙之处;段落———段落在文章内容和结构中的作用;篇章———整篇文章在构思和表达上的精妙之处。

3. 质疑型批注

这种批注, 是对原文内容和表达的探究。无论是文章的内容还是表达方式, 都需要用探究的目光去审视它:内容没有漏洞吗?遣词造句都是无懈可击的吗?有没有更好的表达?带着这样的视角去观照一篇文章, 实际上是对这篇文章进行了更深层面的品读, 在“信任—怀疑—探究—明晰”的心理和思维经历中完成了读者和作者的深度对话。

4. 补充型批注

这种批注, 要根据原文的主题和思路, 补充相应的内容。例如, 叙事类文体, 可以补充人物的言行心理, 补充故事发生的场景, 补充情节的发展变化等。说理性文体, 可以补充支撑道理所需的论据, 等等。

5. 感悟型批注

这种批注, 要写出由原文内容引发的感悟。

6. 联想型批注

这种批注, 要写出由原文内容引起的联想。

这六种类型的批注, 可以分为两组, 前三种 (阐释型批注、赏析型批注、质疑型批注) 侧重于对文本的“读”, 是对文本的接受;后三种 (补充型批注、感悟型批注、联想型批注) 由“读”转向在此基础上的“写”, 是对文本的再创。这之中, 体现了学生对文本的“读—思—悟”的过程。

前三种批注的能力层级是逐步提升的。阐释型批注仅仅是感知文本的写作内容, 能力层级相对较低, 是学生与文本的浅层对话, 赏析型批注需要在此基础上对文本进行鉴赏, 能力层级有所提升, 对话也渐渐走向深入, 质疑型批注则需要对文本的内容和表达进行探究和质疑, 这是一种较高层级的阅读能力, 也使学生与文本的对话达到了一个新的境界。在思维水平上, 三种批注既表现出不同层次, 又互为补充、相互促进, 共同完成学生与文本的全方位高水平对话。

后三种批注的能力层级也是逐步提升的。补充型批注只是对原文的补充, 相当于简单的“修补”, 感悟型批注需要学生在读懂原文的基础上表达个人的感悟和主张, 不同的读者, 感悟自然有高下之分;而联想型批注则需要由原文联想到之外的其他内容, 已经是文本的超越了。这三种批注, 已经越来越体现出阅读主体的主观性和创造性, 越来越彰显出文本的外延和辐射价值。

对“批注”进行上述六种类型的分类, 避免了批注的盲目性和随意性, 使批注这一极具个性特征的对话过程变得有了深度, 变得有章可循。

在多重对话的理念下引导学生对文本进行深度批注, 阅读教学将呈现出百花齐放的勃勃生机。

参考文献

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[5]孙亚杰, 徐云知.近十年阅读教学研究综述[J].课程·教材·教法, 2003, 6:31.

关于批注式阅读教学的认识与实践 篇5

十三敖包总校

周素华

一、“批注式阅读教学”实验的提出

近几年来，十三敖包总校一直在进行“小语整改”的实验研究，“小语整改”的目标是“自能读书，不待教学教；自能作文，不待教师改。”“口头作文”“快速落笔成文”的实验研究是总校在达成语文学科目标“自能作文，不待教师改”上取得的点滴成就，宛如课改百花园中的一朵奇葩。但“自能读书，不待教师教”我们虽一直努力却收获不大，显然，“批注式阅读教学”是实现“自能读书，不待教师教”的最佳策略。批注式阅读是传统读书方法“不动笔墨不读书”的直接体现，与古之所谓“评点”一脉相承。落实在阅读教学中，就是让学生在未经教师讲解之前，潜心研讨文本，写下自己独特的感受，体验和理解。它改变了学生一贯依赖教师讲解、分析、提问等被动接受的学习方式，保证了学生的主体地位和个性化阅读，有了自主和个性，就有了实现阅读教学有效对话的保障。这是一种学生受益终生的阅读方法。

二、“批注式阅读教学”的探索过程 “纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。2009—2010学上学期，总校下发了教研室翟主任的《关于批注式阅读教学的几点思考》并鼓励各小学大胆尝试。我们海兴小学孙校长和徐主任积极响应，把“批注式阅读教学的实验研究”定为学校教科研主题。我则带领四年级学生参加了这项实验。在教学实践中尝试批注式阅读教学，按翟主任材料我们将批注式阅读教学分为两课时。第一课时圈点批注，第二课时交流提升。关于圈点批注些什么，翟主任的材料里做了介绍，材料里训练内容非常全面，囊括了整个小学阶段。一时间，因理解把握得不透彻和教师尚不具备批注前期知识的储备，我们或无从下手、无所适从，或瞻前顾后却顾此失彼、迷茫、徘徊中，我们上下一心，不断发现问题并尝试解决问题。就这样，一个学期忙忙碌碌磕磕绊绊地下来了，学生似乎学会了批注，翻开我校高年级学生的课本，篇首、文尾、行间、课后题等篇篇都有学生批注的痕迹，这让人很欣慰，但坐下来冷静地思索，实验并未达到预期目的。拿过一篇新课文，开始第一课时的圈点批注，学生或漫无目的地批注或浅层次批注，大多流于形式却盲目乐观地以为批注完课文了，并没有真正学会潜心研读文本，真正走入文中与文中人物，与作者进行思维碰撞，情感互融，并及时写下自己独特的感受、体验和理解。第二课时交流批注时，尊重学生主体

地位则学生众说纷纭，课堂上教师被学生牵着走，不能深化提高，导致对文章的理解零乱无序、支离破碎。教师干着急却无计可施。尊重教师的主导地位，则容易被教师牵着走，使学生第一课时的圈点批注推失去意义，无形中学生批注与教师的批注式阅读教学形成了两张皮。两个突出的问题摆在了我们面前；一是批注式阅读需要一套易于操作的科学的程序，只有学生掌握了程序才能自主进行批注。二是怎样使学生的课前批注与课堂教学相辅相成呢？解决了这两个问题，“批注式阅读”教学就能有效落实。这两个问题一时却又无法解决，正如翟主任材料里所言：有时可能山重水复，有时可能柳暗花明，因为前面的路如烟、如雾„„

2010年3月开学后，我一直努力试图解决以上两个问题，恰在些时，徐主任从网上为我们搜集到了林西县教研室韩中凌老师撰写的《批注式阅读教学的基本操作程序》，韩老师旗帜鲜明地将批注式阅读教学分为三步。第一步，自读自悟，做好批注。着重解决了“批什么” “怎样批”和“批得怎样”。第二步，交流批注，点拔深化。（引领学生围绕重点、难点展开交流讨论，深化对批注的理解）第三步，二次批注，积累运用。（从文本整体出发进行再度批注，从运用角度确定积累内容，关注重点语段。）认真研读后，让我欣喜的是，我们对批注式阅读教学摸索的一些做法是对路的，原来模糊的东西明朗化了，我有了柳暗花明的感觉。批注式阅读教学的基本操作程序有了，只要根据年级，本班学生的实际设计出比较科学的操作程序，进行程序化训练即可。有了第一学期有益探索奠定的基础，学生批注开始自主，并逐渐自觉。但第二个问题依然不能有效地解决，因为韩老师的材料里只是告诉我们既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重、难点，展开交流讨论。我操作起来依然迷茫，知其所以然却难知其然。交流依然是难以点拔深化，令人懊恼、怅然却无奈。教学实践中，我追根溯源，捧起了“小语整改”的发起人丁培忠先生的著作认真研读，将其“小语整改”中高年级课堂教学模式与林西县的批注式阅读教学基本操作程序进行了对比，异中求同，我惊喜地认识到：林西县的批注式阅读基本操作程序充分吸收了丁培忠先生“小语整改”的思想，是实现“小语整改”的手段。不是废弃课改的课堂教学程序另起炉灶，而是下大力气指导学生课前批注，进行个性化阅读而使课堂教学更有生命光彩，实现真正意义上的学生、文本、教师之间的对话，这样的课堂教学会不断提升学生的批注水平。“读因写而深刻，写因读而流畅”。最终实现“自能读书，不待教师讲”。有了这种思想认识上的提升，我开始尝试解决第二个问题。在与总校白主任交流探讨后，他对我进行客观的指导，又为我提供了些网上搜集的相关资料。在实践的基础上，我用

“话题”解决了第二个问题，实现了学生第一课时批注与第二课时交流批注，点拔深化（即课堂教学）的和谐统一。“话题”能够在教师的教与学生的学之间架起一条绿色通道，并由此展开教学流程有效实施和调控阅读过程。“话题”对于学生而言，树立起具体的阅读“标杆”，不停顿地追寻探究，猜测验证，反躬自问。四月中旬，总校领导来我校指导实验，我执教了四年级《夜莺的歌声》，课堂上，首先我采取关注学生课前批注，以每个学生学习小组择优选取两处最精彩的批注进行全班交流欣赏，并提炼一到两个最有价值的问题汇报交流这种方式来肯定学生课前批注，然后，师生一起梳理学生提出的有效问题形成一个交流的“话题”。再以话题形式引领，引导学生围绕学习内容的重、难点进行“定向批注”，引领学生追寻探究，交流深化，并做二次批注的尝试。课后，领导们肯定了我的做法。我继续尝试，在实践中我认识到:“话题”设计必须精当，具有探究价值，提纲挈领，纲举目张，才能引领“定向批注”。这就要求教师课前必须深入解读文本，心中有明确的教学目标，才能引领学生设计精当的“话题”，才能敢于面对课堂教学中的精彩预设和随机生成的挑战。话题可以从下面两方面梳理：一是师生根据单元提示或课后习题提出一个关键问题引领批注。二是依据学生质疑，从中梳理主线性的问题进行定向批注。这里，我举两个例子说明“话题”的作用。如五年级下册教材《自己的花是让别人看的》一文，在学生交流第一课时批注后，引导学生浏览全文考虑：你觉得作者在写这篇文章时多大年纪？学生根据文章里的“四五十年前”字眼判定70岁左右。年近七旬的老人在四十年后再次踏上第二故乡——哥廷根，感慨万千，写下了这篇文章，发出了怎样的感慨？学生齐读“多么奇丽的景色，多么奇特的民族”。我们就以此为话题进行定向批注，用符号批注，文字批注相结合。用曲线画出描写奇丽的景色的句子并做文字批注，用横线画出描写奇特民族的句段并做文字批注，这就是定向批注，目标明确，直指文章重难点。然后围绕“多么奇丽的景色，多么奇特的民族”交流，在交流中深化了学生的批注理解，突破了重难点，学生认识到德国是一个优秀的民族，有着人人为我，我为人人的的民族境界，正是有着这崇高的境界才让我们见识了这样奇特的民族，正是这奇特的民族才有这奇丽的景色，才有了作者发自内心的感慨，才有了这样一个题目。围绕这样的话题，我做了几处预设，指导学生有感情朗读，积累背诵。再如五年级的诗词教学，纳兰性德的《长相思》，诗词短小却意境悠远，字字凝炼，句句传神，一向难教。批注起来更是难找批点，我根据上阕“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯”引导学生思考作者身在何处。下阕“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”学生自然领会，提出心在何方。于是，我们便以作者“身在何处，心在何方”为话题进行批注，体会作者身在边关，心在故园，身心分离之痛，保家卫国之志。课上引导学生采用联想批注，对话批注，真情补白等，然后师生围绕话题交流，教师以精心预设提升，收到了较好的效果。

四月末总校领导组织全乡语文教师来我校进行了“批注式阅读教学”研讨，我执教了四年级的《触摸春天》并做了专题讲座，执教《触摸春天》时，我以“在这个清香袅袅的早晨，盲童安静创造了哪些令人感动的奇迹”为话题引导学生进行了深入的定向批注，进行了精彩的交流提升。至此，我对“批注式阅读教学”带有浓郁泥土气息的本土化尝试得到了与会老师的肯定，也引起了老师们对“批注式阅读教学”的大思考，大讨论。6月下旬，在林东六小召开了全旗“批注式阅读教学研讨会”。我代表十三敖包总校带领由我校四五年级组成的集团军参加了会议，即时批注了《共同的秘密》并进行了阅读展示，在这次现场会后，感触颇多，总结了如下三点：

一点欣慰：学生成为课堂上真正的主人。《共同的秘密》这篇课文是教研室领导搜集的课外文章在现场发给学生，学生在一节课内，即要现场批注又要交流汇报。交流汇报时，学生们声音洪亮，答辩质疑，有理有据，课堂生成，精彩不断，切实感受到学生思维“拔节”的脉动。小学阶段，学会批注式阅读，实现有效读书，对于这些孩子来说，是人生中一大幸事，对于实验教师来说，是给孩子的布施幸事的给予者。“给永远比拿快乐”，做为实验教师，批注阅读，指导读书，幸福自我，享受人生。在这次交流会上，一共有六个班参加交流。其他五个班都是六年级学生，而且大多是在教研室领导听课指导下实验长达一年多的时间。而我们班在总校领导的指导下，有效实验不到一个学期的四年级学生，能参加这次交流会的确让人有一点欣慰。

一点不足：课堂上明显让我感觉到我班学生读书量不够，实验期间，我班学生的批注集中在语文教材中，对课外涉猎很少，课堂上学生思维敏捷，灵气十足，但语言表达却缺少书卷气。这点不足让我深刻地认识到：只有学生多读课外书，开成丰厚的阅读体验，才能更好的解读文本。今后，定将弥补这点不足。

一点遗憾：

在现场交流时，毛乡的屈会老师提到，当她抱着试一试的态度开始批注式阅读教学尝试时，也很困惑、茫然，正在急需帮助时，做为首批实验教师，被教研室派往天山听取了林西县韩中凌老师的专题讲座，使自己对其有了深刻的认识和理解。因此实验起来目标明确，措施得力。而那时正是我们海兴学校对批注式阅读教学认识模糊，摸着石头过河，深一脚，浅

一脚，跌跌撞撞，磕磕绊绊之时，我很遗憾，如果能早一些得到韩中凌老师的材料，得少走多少弯路？学生及早步入正轨，定会突飞猛进。

也许正是基于我对批注式阅读教学有艰难的探索，磕绊之间有切肤之痛。因此会对批注式阅读教学有此较正确的认识，因此总校领导安排我做讲座。我想，就自己的水平而言，谈不上什么讲座，做为批注式阅读教学的实践者，可以结合自己的实践经验与几点思考，试着解读批注式阅读教学，使老师们少走点弯路，实验起来很快步入正轨。

三、批注式阅读教学的操作程序

1、常用方法

（1）符号批注：默读思考，对文本内容中有所感，有所惑，有所疑处，进行圈点勾画。

常用符号：a、曲线：画在文采斐然，写作时可以借鉴的句子下面；b、下标圈：标在文章的难词下面。c、直线，标在文章中需要着重领会，加深记忆，理解的词句下面；d、疑问号，用在有疑问的语句末尾；e、分开号，用来划分段落和层次。

（2）、文字批注：边读边想，在符号批注的基础上，能够围绕重点、难点，写出自己的所感、所惑和所疑。

文字批注的形式通常有四种：a、眉批，即批在题目附近。B、旁批，即批在句子旁。c、夹批，即批在行文中的字、词旁边。d、尾批，即批在一段或文章之后。

2、年段要求：

有些教师误认为，批注是中高年级的事，一二年级的孩子太小，教不会批注。其实，批注能力也是循序渐进，螺旋上升的，从一年级开始，就要逐步教给学生批注阅读的方法，逐步提高学生自读自悟的能力。

一年级下学期，教师就要引导学生做简单的符号批注，能够在自读中画出有所感悟的词句。给学生充足的交流时间，学习用比较完整流畅的语句来表达自己的理解。

二年级开始学习在符号批注的基础上，做简单的文字批注，即在有所感处简单写一两个词语或短句，在交流时说具体，说完整。

三至六年级以文字批注为主，逐步由内容理解到表达方法进行理解、质疑、批判和赏析。

3、基本操作程序

自读自悟，做好批注——交流批注，点拨深化——二次批注，积累运用。

在这个过程中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目

标清晰。在备课上，对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。

第一步：自读自悟，做好批注

这一步是学生“运用自己的心力，尝试去了解文本”的过程。是学生经历自学一篇文章的过程，是学生直面文本学会阅读的过程。教师要充分保证学生读书时间，使学生明确读书任务，并对自读质量进行检测，确保每个学生都能认真扎实地进行自读，学有所获，具体包括几个环节。

为了易于理解，林西县的实验教师将这一步的几个环节归纳成儿歌形式，让学生抄于课本上，对照操作。如“四步读书法”：标出段落轻声读；圈画生词反复读；穿靴戴帽互相读；批注感悟默默读。

1、标出段落轻声读

快速标出自然段后轻声朗读课文，了解课文的主要内容。这里，教师必须通过阅读实践教会学生把握课文的主要内容。它是阅读教学的制高点，可俯瞰全文，这种整体把握即是阅读理解的起点，又是阅读理解的归宿。教育师应循序渐进地培养学生概括能力，无概括能力，堪称缺失。概括能力包括学生概括全文，概括段意的能力，学生将自己了解到的主要内容简洁地写在课文标题右侧。

2、圈画生词反复读

圈画生字词，练习读好含有生字记词的语句，同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当“小老师”让“学生”把课文读正确、流利。

3、穿靴戴帽互相读

（1）学生自学生字：给二类字注音，给一类字写出音序、部首，并组词、归类。找出本课出现的多音字，四字词语，并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌间或小组互批生字词（及文章主要内容），对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。

（2）教师检查学生自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导，确保每一个学生都能将课文读正确，读流利，将字词教学的重难点，有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字，易混字，难写难记字，要提出来进行对比，分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。

以上三步读书的目标是夯实语文基础，落实“课文不读流利不批注，不进行阅读教学”的保证。

4、批注感悟默默读

在学生将文章读正确、读流利的基础上，指导学生默读思考，与文本进行对话，写下自己的所思所感，做好批注。

（1）在什么地方批注

凡有所感处皆可批注，我们分门别类，清晰明了。

从文本方面：题目、段落、内容、人物、字、词、句、标点等。从写法方面：主题、立意、思想感情、布局、顺序、语言修辞、写作方式、人称采用、写法特点、精彩片段赏析，重点句段理解，表现手法运用等。

从资源方面：单元提示写作背景、插图、导读提示、课后习题、作者简介、作品的时代背景等。

（2）、批注些什么，即怎样批注

符号批注与文字批注相结合，教师首先规范批注符号，对批注的语言要求既简短精练，又完整通顺，注意保持书面的整洁美观。

对于初级操作的学生，可从下面几方面学习批注。a、注释：

在读书时，遇到不认识或难懂的字、词、概念，立刻查工具书或教辅书，把查询结果写在书页空白处。这样，既帮助了理解，又有利于记忆，特别是为下次阅读扫清障碍。

b、提要

在读书时，边看边思考，用精炼的语言把某段的中心意思记在段落之后，便于把握文章的脉络，使其一目了然。

c、批注

读书时，对文章用词，采用的手法及其好处，提出的观点等等可能产生的各种感想、见解、疑问，可以随手把它们写在书的空白处，保留下这些宝贵的思想火花。

d、警句

在读书时，发出优美语句，典范引文，重要段落，新颖说法及特别值得注意的地方，可批注“重要”“！”“抄写笔记”等字样，使自己注意力集中，并为下步重点阅读留下标记。

为使学生真正形成批注能力，掌握批注方法，教师要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。随着年级的深入，批注也逐渐深入，高段学生可掌握如下批注方法。

a、质疑法：把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题，文本内容与插图，学生带着问题去读收，才会真正进入文本与文本对话。

b、联想法：读书，不仅要读懂文章的内容，还应从文章的内容想开去，联系生活实际和阅读积累进行批注。

c、解释法：对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释。

d、补白法：顺着行文思路，依照作者的写法，抓住文章留白处，插图展开联想，进行补写、续写或扩写等。

e、对话法：设身处地与作者、文中人物进行对话。

f、联系法：联系课文题目或前后文，文中人物等写出所感

g、欣赏法：对字的准确生动、词的灵动形象，句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。

在实际操作中，可能会出现学生的批注肤浅、批的杂乱、两极分化，教师在学生批注时无所事事。这样“批注式阅读”做成了“阅读式批注”，当学生的批注泛泛、肤浅、杂乱或人云亦云时，教师要强化主导作用，要担当起“课堂组织者、情感引导者、学习参与者、思维点拔者”的作用。可以使用“主题性批注”和“创新性批注”进行训练。这里，我会结合课例重点“主题性批注”谈。

“主题”与“话题”很相似，第二课时的交流批注可围绕一个“话题”进行，那么第一课时的“自读自悟，做好批注”也可围绕一个“主题”进行，这个“主题”我们也可称之为“阅读学习目标”。学生之所以批得散漫、无序、无效，在于阅读批注目标不明确。批注目标的发现，本身就是阅读能力的体现。教师要根据年级特点，加强示范引领，逐步放手，让学生最终具备这一能力。现在，我就从低段，中高段两个角度来谈“主题式批注”的具体操作。

低段可将批注融于阅读教学之中，也就是说，可以在第二课时“交流批注，点拨深化”这步里进行“主题性批注”训练，而中高年级的“主题性训练”则是在第一课“自读自悟，做好批注”。这是由低段学生的特点决定的，低段教师可以对学生提出明确的教学目标，如读哪个自然段，圈点勾画出什么样的内容。我以二年级下学期《玲玲的画》为例。

我们权且按“四步读书法” 进行，在第一课时里，学生完成了前三步。即：标出段落轻声读；圈画生词反复读；学生圈画了生字，自学了生字，各种方式检查生字，学生将生字归类。比如按结构，按偏旁。指导写字，生字表里共有9个生字。有“肯、脑、筋”这三个字，月字位置不同，“糟、楼”两个字“米”字的变化。指导学生观察，指导书写。然后是穿靴载帽反复读，学生为二类字注音，为一类字穿靴载帽，即标注音序、部首，同桌互相检查，就书写和质量互批，互检，订正。“生字”教学永远是低段的重点，必须夯实。然后再读文，采用计时读，开火车读，指名读，将课文读正确，流利，引导学生以“课文讲了件什么事”把握主要内容，并工整地在课题周围空白处写一写课文主要讲了件什么事。以上三步完成了生字的认读和书写，课文读正确，流利了，主要内容把握了。第二课时进行第

四步“批注感悟默默读”，教师便可进行“主题性批注”训练。遵循由整体到局部再到整体。首先，从整体入手，请学生回忆，课文讲了件什么事？然后，再以课文通过这件事告诉我们一个什么道理？引导学生符号批注。学生划出“好多事情并不像我们想像的那样糟，只要肯动脑筋，坏事往往能变成好事”。这就引出了主题。这句话是课文里爸爸说的话，是文章说明的道理，是重点句子，也是学生理解上的难点，也是课后题明确要求读读抄抄的句子。请学生找出一对反义词“好事”和“坏事”。想一想，分别在文中指什么？请学生默读课文，边读课文边用曲线画出描写坏事的句子，做批注，写体会。学生自然会找到4、6两个自然段进行批注。4自然段“叭的一下”可见没想到，事情来得突然。“哇地哭了”可见很在乎那幅画。6自然段“来不及了”可见时间很晚了，时间紧，玲玲很着急，教师适时指导感情朗读。“玲玲这样着急，让我们默读第一自然段，看看是一幅怎样的画？”学生默读后，自然会对“满意”“端详”这两个词进行精彩的解读，通过交流自然会读懂所含的感情并通过读表达出来。“玲玲端详这幅画，可能在想什么呢？”可是这时候，意外发生了，爸爸是怎样安慰她的？指导朗读，读出安慰的语气。“玲玲是怎么想的，怎么做的？”学生默读第8自然段，会对“玲玲想了些什么”进行补白，教师进行点拨:“玲玲的办法好吗？”引导学生对“懒洋洋”一词进行欣赏:去掉行吗？欣赏词的灵动形象，学生通过批注，交流,体会到生活的无忧无虑、幸福，体会到家的温馨。至此，学生对文章的道理有了质的认识，此时再批注这个重点句就顺理成章，学生批注就有了深度。最后再抄写这个有哲理的句子，较好地完成了课后题，完成了“主题性批注”，这样示范引领再逐步放手，学生最终会获得批注能力。

中年级可引导学生结合单元导读，课后习题和语文园地来确定批注目标，进行“主题性批注”训练，教师要从全文把握，要把握学生的批点，要在批注前确定主题，“围点打援”，或者确立批注主线，学生批注时就会“顺藤摸瓜”，由浅入深。我以五年级下册二单元为例；本单元主题是“永远的童年”，共5篇课文，分别从古代、现代、当代几个角度反映多彩的童年生活。讲的是别人的故事，却又好像发生在我们自己身上。研读了单元导读，我确定本单元的批注目标是：感受童年生活情趣，体会词句表达的情感，如何在各课的教学中落实批注目标呢？

古诗《舟过安仁》，“一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中。怪生无雨都张伞，不是遮头是使风。”全诗算题目只有32个字，却展示了古代儿童的童年生活，无忧无虑的两个小渔童充满童稚的行为，透露出的是只有孩子才有的奇思妙想，以及诗人溢于言表的喜爱和赞赏。考虑到“诗中有画，画中有诗”是古诗词追求的一种境界，许多古诗词都是文字与画面的产物。我想，教学这首诗时，如果能引导学生在理解的基础上，结合诗词的描绘展开丰富的想象，那么一幅韵味无穷，意境深远的画面便会浮现在眼前，诗文中的“怪生”一词是全诗的重点词语，童子行为之趣，诗人的疑惑，恍然大悟，哑然失笑尽在其中。我便决定借助“怪生”一词为批点，引导学生顺藤摸瓜，由浅入深批注。“怪生”一词前面省略了诗人看到两个小孩子撑着伞的事，省略了心中产生的疑问，直接用“怪生”写出了自己恍然大悟，我打算这样引导：作者舟过安仁，闲来一瞥，发现了什么让他感到奇怪的情景？学生联系诗文，插图批注，作者认为这情景很奇怪，那你联系插图，展开联想：两小童为什么这么做？你猜猜当时的情景，他们可能说些什么，做些什么？联系画面写一写。这样，这幅静止的插图便成为鲜活的画面，童子生活之情趣得以体现。这时，引导学生再批“怪生”，体会诗人的心情。通过交流，学生体会到诗人恍然好笑有趣的心理，再适时引导学生围绕“怪生”导读、导悟、导说、导练。至此童子以伞做帆，借伞使风，让船前进稚趣横过的画面浮现在学生脑海中，然后再结合课后题，“选择一首古诗，将其改写成一篇短文”，可以站在诗人的立场上，可以站在读者的立场上，这也是一种批注。这样的批注使学生自然感受到了童年生活的情趣，体会到了诗句表达的情感。

《冬阳·童年·骆驼队》根据单元批注目标，联系课后题，我确定课后题2为批注主线。“课文描写的一些场景和画面一定使你印象很深，找出来，读一读和同学交流自己的感受。”我遵循“从整体到局部到整体”的过程。首先引导学生从整体把握，阅读资料袋，了解作者及《城南旧事》。《城南旧事》是一部自传体小说，它以朴实，纯真的笔调，描绘了20世纪20年代主人公小英子在北京城南经历的童年之事，向我们展示了一个孩子眼中的老北京，一段上个世纪初北京人的生活，这是文章的大背景，然后引导学生把握文章主要内容，概括童年生活的4个片段：怎样看骆驼咀嚼；怎样和爸爸谈善于骆驼脖子上挂驼铃的事；怎样想为骆驼剪垂在肚子底下的毛皮；怎样问夏天骆驼哪去了。然后引导学生围绕课后2题选择4个片段中印象最深的做批注，这样引导便避免学生浅批、杂批，对文章的零打碎敲，“只见树木不见森林。”体会作者的表达特点，纯真朴实的笔调、形象、具体、生动的语言特点，最后就全文做二次批注，背诵抄写喜欢段落进行积累运用课外拓展阅读《城南旧事》。

萧红的《祖父的园子》是一篇阅读课文。祖父的园子是一幅色彩明丽，富有童话色彩的画，作者通过对园中景物及我在园中活动的描写和叙述，展现自由、快乐、幸福的童年生活。首先引导学生从整体上把握课文，了

解课文的主要内容。概括文章各部分内容，然后围绕课文导读“我在园子里心情是怎样的，你是从哪体会到的？”（即将导读确定为批注主题）进行批注，这样目标明确，学生便会潜心会文，体会词句表达的情感，感受童年生活用品的情趣，然后引导学生交流批注，深化提高。富有诗情画意的语言是本文写作上最大的特点，教师应在学生交流汇报时引导学生体会，教师要适时教给学生一些语法修辞知识，（当然要有度，讲语法修辞知识只是让学生知道表情达意的作用。）学生才会学会更好的批注。大量拟人、比喻、夸张的使用，使本文语言鲜明，生动。教师可做相关预设，引导学生体会表情达意的妙处。教师要引导学生在阅读中发现写作方法和技巧，本文运用了“寄情于物”的写法。如“倭瓜愿意„„也没有人管”。这段的作者把自由，快乐的心情寄托在倭瓜、黄瓜和玉米上，通过对它们的描写表达出这种情感。这课设计上，我提倡通过阅读发现并给予学生讲写作方法。该讲则讲，这是学生批注所必备的知识储备，不引导，不明确学生永远不会，就不会有更好的批注和鉴赏。学生明白“寄情于物”的写法后，引导学生欣赏体会，然后仿写。这样，从批注中悟写学写，达到批读批注与悟写的互促双赢。

高段则进一步放手，形成自读能力后，任何一篇文章，学生都能按照课文题目，主要内容，重点词句，表达方法，语言特色和批判质疑等进行自读自批，努力将基本的阅读要求与个性化阅读理解，要以精读、熟读为前提，思考大于批注，要让学生“不动脑筋不批注。”

再谈一下“创新性批注”创新个性批注的以下几点做法，教师应根据文本特点择其一二，而不能泛泛布置，泛泛批注：

（1）在独特体验处批注：即学生在阅读中遇见有所启示，有所收获，感同身受的语言文字时可做批注。

可使用四步导读：①你感受到了什么？②从哪感受到的？③这些词语句子让你想到了什么？（可用方法八字诀增、删、补、换、改、扩、缩、变）④把这种感受读出来。

（2）在质疑问难处批注，学生在读书时会退到一些似懂非懂的词然，并由此产生疑惑。教师指导学生适时在批注中写下自己心中的疑惑，以便与老师，同学共同探究解决。

（3）在求新求异处批注，学生是鲜活的生命个体，在阅读中他们有自己独特体验，有自己与众不同的想法，教师应鼓励学生将自己的想法梳理归纳并记载。

（4）在经典词句处批注，每一篇文章都有点睛之笔，都有突破重难点的关键词句。在教学中引导学生围绕这些重点词句进行深入地研究探索，如五年级《钓鱼的启示》一课，重点句子“道德只是个简单的是与非的问题，但是实践起来却很难。”二年级《小白兔和小灰兔》一课，点睛之笔，“只有自己种才有收不完的菜。”

（5）在篇末延伸处批注，每一篇好的文章，它的结尾都富有深意，引人深思的，学生在精读完文章之后，他们的情感体验与初读时相比会有新的提高，此时作批注，加深了对原文的理解，即能检验阅读的效果，又能提高阅读能力，如三年级的《小摄影师》《中彩那天》六年级《穷人》等。

学生批得优劣，在于教师的示范、激励，努力引导学生潜心会文，读懂言外之意，弦外之音，批注得深刻，有创意。

（6）小组或同桌交换课本，对书写质量和批注质量进行简单互评。（7）展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本，并请他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。

第二步：交流批注，点拨深化

这一步教学非常重要，如果做不好，学生批注能力得不到提高，停留在原地踏步上，如果把传统阅读教学比作是“圈养”的话，那么，“批注式阅读教学”就相当于“放养”。让学生自主、自由地走进文本，去寻找批点进行阅读理解。在这个过程中，最容易出现的就是学生的着眼点会在一词、一句、一段上，导致“一叶障目，不见泰山”，朱自清说过“批注本来是在体会那咀嚼味儿，”便缺乏整体的关照，便不深不浓。若教师不及时加以引导，汇报交流中出现的就是一些文本的散点，极易导致理解上的支离破碎，因此，交流批注可分为三个层面。

第一个层面：小组内交流。教师首先整合学生第一步自读自悟中感知的信息和疑难问题。先组内交流提炼，学生在小组内充分交流各抒己见，表达自己读书收获，组长随时记录下小组成员精彩发言，以便全班交流汇报，教师此时可有重点为参与小组讨论，相机占拔，调整学生思路，捕捉学生普遍性疑点，进一步挖掘文中有价值问题为导评做准备。

第二个层面：定向批注。全班交流提炼，师生从学生的所得和疑惑中进行提炼、分析、概括，菜同确定需要探究的“话题”，然后以“话题”为引领指导学生进行定向批注。定向批注要给学生充分的时间，引导学生对阅读材料深层次思考。

第三个层面：交流提升。此时，教师精彩的预设和抓住精彩的生成，富有启发性，激励性的点拔促使学生乐此不疲地诵读、思考、讨论、评价，从而使学生在思、议、评的多边对话、质疑、争论的活动中，获得真切体验和独特的感受。从而提高阅读效率，培养学生自能读书的能力。

我想重点说一下教师在这步里的教师主导作用：“批注式阅读教学”并

不排斥和否定教师的指导，而是明确指导的目的、方式和过程。“批注式阅读教学”需要进行教学设计围绕重、难点，在预设学生批注的基础上研究教学策略，讲解、分析、指导要讲分寸，怎样是讲分寸呢？一要适度，不能占时过多，能不分析的尽量不分析，让学生在交流批注中去碰撞发现，但做为“平等中的首席”要善于发现和总结学生在批注中采用的方法要敢于示范，自己某处是怎样批的，为什么这么批注。二要适时，珍视学生独特的感受，体验和理解，但若交流批注后仍未达到阅读目标，就要适时引导。例《走遍天下书为侣》一文，作者假设走遍天下旅游只带一本书陪伴自己，文章讲了自己如何精读深思，但有学生提出为什么不“博览群书”的观点。教师不应视而不见。三要有效，通过创设情境，对此阅读，感情朗读等巧妙引导，让学生深入到语言文字的细部和作者的内心，来理解、体悟、欣赏、借鉴。如学生提出“博览群书”的观点，我创设情境，组织了精彩的辩论，学生自然深入到语言文字中。

例如：上学期学区教研活动，我执教了两课，五年级《走遍天下书为侣》和《长相思》，四五六三年级的学生近40人，在上第二课时，我们师生梳理的话题是“感悟作者选择一本书陪自己走遍天下的理由”。学生做了“定向批注”后交流汇报，大家都抓重点句段谈自己的感受，并有感悟朗读。这时，我班杨洋同学举手质疑“老师，我有个疑问，您一向倡导我们博览群书，而本文作者为什么倡导读一本书呢？作者多带书博览不更好吗？”对于这个质疑，我心中已有对策，因为在学生围绕“话题”进行“定向批注”时，我在组间巡视就发现了杨洋的质疑批注，我意识到这个问题很有价值，学生敢对文本质疑，挑战权威。如果运用得好，将会引发学生答辩质疑，精彩不断。于是，我面向3个班的学生，“同学们，你们赞成作者精读深思的观点呢，还是杨洋博览群书的观点呢？”30几个同学异口同声“作者观点”。“杨洋，你敢和全班同学辩论吗？”“敢” “敢上讲台吗？”“敢”，杨洋激动地涨红了脸，三步并做两步跨上了讲台。于是，她做为正方，观点是“博览群书”，30几个同学为反方，观点是“精读深思”，一场精彩的辩论开始了，杨洋以“读书破万卷，下笔如有神”等名言做论据。而反方同学则以书中重点句段结合自己的批注为论据。作者爱书如家，似友，家日日回，日日温馨，友常常见，常常快乐，而书常读常新，百读不厌。通过学生的辩论，我们的话题“感悟作者选择一本书陪自己走天下的理由”得到了生动的诠释。最后我对辩论做了总结：“我倡导博览群书，正如诗圣杜甫所言，读书破万卷，下笔如有神，我们要读万卷书，行万里路；我赞成本文作者的“精读深思”一本书的观点，正如古人云：好书不厌百回读，熟读深思子自知。“博览群书”是一个观点，“精读深思”是一种方

法，我们要博览群书，同时要学习“精读深思”。那么，作者是怎样精读深思一本书的呢？让我们继续交流。很自然地过渡到下一环节。

第三步：二次批注，积累运用

阅读教学结束后，学生文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升，这时可以进行二次批注。如：就本文重点语句、段落用另一种颜色的笔进行重点批注；也可以引导学生就全文的内容进行批注；还可以引导学生就文章表达的情感进行批注。二次批注与随文练笔或写读书笔记相结合，进行读写结合，以多种形式加大语言文字训练力度，如朗读、抄写、背诵等形式的训练。

四、“批注式阅读教学”的拓展运用。

教师要给学生创造更多的实践机会，让学生最终学会并运用这种阅读方法。

一是在略读课文中加大放手力度，通过学生的批注和交流完成阅读任务。

二是拓展到课外阅读。如学完《祖父的园子》后，可引导学生阅读批注《呼兰河传》，将批注与读书笔记联系起来，与班级读书汇报会联系起来，使学生学会读收，而不是停留在热闹的低级阅读阶段。

三是与习作教学的互批互改相结合起来，教会学生以欣赏的眼光批注同学的习作，以修改补充的方式帮助同学。

小学语文批注式阅读教学 篇6

关键词：语文阅读；批注式阅读；小学语文

批注式阅读就是使学生在阅读时能进行交互式的阅读，对有些地方能够进行批注，这些批注包括自己的感悟、心得、疑惑等。这样的阅读方式是语文阅读教学过程中比较有利于学生、教师、文本三者之间对话的方式。对话的深入程度取决于学生对文本的理解程度，而这一切都建立在对文本的深入阅读之上。

一、现有阅读教学的弊端

在长期的教学实践过程中，通过对个人工作经验的总结以及对其他教师有关阅读教学作品的研究，我发现现有的阅读教学存在很大的弊端，诸如填鸭式的教育模式严重阻碍了学生的健康发展。

1.大众化的浅阅读

学生的本性中存在惰性。我们发现大部分的学生在阅读过程中缺乏对文本的深入思考，仅仅停留在表面的情节阅读。没有深入阅读，更谈不上个性化的解读。导致学生以老师的解读为榜样，千篇一律，囫囵吞枣。

2.机械式的教育方式

教师在备课时并没有充分考虑学生的个体差异性，不能做到因材施教。有些教师的阅读教学设计并不是建立在以学生的阅读体验以及阅读水平为主线的基础上，而是简单地依据教学大纲或者个人的教学经验进行。不能做到以人为本，贴近生活。其结果就会导致大部分的学生缺乏阅读兴趣，更提不出独到的见解。在教学过程中，有的教师过分注重预期效果，忽略了课堂上的活跃因子，严重打压了学生的积极性。结果导致课堂成了老师一个人的课堂，阅读成了老师一个人的阅读。关于文本的解读，诸如内容分析、思想感情、写作特点等很难让学生独立地进行。

3.缺乏系统性

阅读和写作是一个有机统一体。如果在阅读教学过程中缺乏写作环节的参与，等同于一台戏缺乏主角。如何针对文本内容设计一系列的阅读问题，并进行写作练习是每个教师都应思考的问题。阅读和写作本身就是一个系统，这个系统的主体是写作思路、技巧和思想，学生是学习并运用这一主体的主人公。阅读教学的系统性也包括对学生“举一反三”能力的培养。这就要求对学生进行拓展式的思维训练，学会对不同的文本进行总结归纳，吸收消化。

二、批注式教学的内容及其重要性

批注式阅读的概念并不是近几年新创的，早在几百年前就已经出现了。比如，著名的文学家金圣叹，他的主要成就在于文学批评，对《水浒传》《西厢记》《左传》等书及杜甫诸家唐诗都有评点。除此之外，还有李卓吾评点的《水浒》、毛宗岗父子评点的《三国演义》、张竹坡评点的《金瓶梅》、脂砚斋评点的《红楼梦》，都是“批注式阅读”的典型。

1.什么是批注式阅读

批注分为“批”和“注”。“批”是指把自己的阅读感悟书写出来。而“注”则是简单地对文本进行圈、点、勾画、注写等，不包括感悟。批注式阅读是指学生在阅读过程中，把个人观点、感受、疑惑等以批语和注解的形式写在文章空白处，是一种交互式阅读。

2.批注式阅读的重要性

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”阅读本身就是一个审美过程，不同的人有不同的审美观念。而批注式阅读正符合这一阅读规律。它能充分发挥每一个读者的个性，表现不同的情感体验。

批注式阅读有助于学生深入阅读，充分体会作者的思想感情，学习作者的表达思路和方式。这样的阅读是多元化、个性化的，它对于学生积累阅读经验、体会阅读快乐有很大的帮助。

三、批注式阅读的实施

首先，教师需要以身作则，将自己优秀的批注作品展示给学生，并分享自己的阅读体验和感悟，以此激发学生进行批注阅读的兴趣。同时也要给学生讲解批注的历史、发展，批注的好处以及具体的批注方法有哪些。然后给学生推荐经典的作品片段，要求学生进行批注式阅读。在课堂上，让学生交换批注作品，交流阅读心得，并对学生的批注进行客观的对比评价，指出其中的不当之处。

批注式阅读是真正的因材施教。它将课堂的主动权交给了学生，对学生的个性化发展大有裨益。利用批注式阅读让学生真正地走进作者的心灵世界，体会不一样的人生体验是每一位教师的责任。在小学阅读教育中，我们应大力倡导批注式阅读教育，结合实际情况开展教学活动。

参考文献：

[1]王亚梅.小学语文批注式阅读教学探究[J].科教导刊-电子版（下旬），2014（7）.

[2]朱琴.形诸笔墨，乃解其味：浅谈小学语文批注式阅读教学[J].课外语文（下），2014（12）：128.

[3]聂晓艳.小学语文批注式阅读教学浅谈[J].黑河教育，2014（3）.

批注式阅读教学的尝试 篇7

一初中语文“多勾画多发现多感悟”批注式阅读教学的意义

阅读使读者与作者之间的交流沟通不受时间和空间的限制。在阅读的基础上, 学生对文本进行勾画和发现, 形成自己的感悟, 结合作者在文本中所要表达的思想, 继而实现读者与作者之间的情感交流。在初中的语文教学中, 批注式阅读教学不同于传统的教学方式, 它是新课改的必然要求, 也更能调动学生的积极性, 让学生在学习的过程中获得乐趣, 从被动学习转变为主动学习, 逐渐形成阅读的好习惯。并且, 批注式阅读教学不仅是对文章基础知识的学习, 还可以提升学生的审美能力和审美情趣, 陶冶情操。

二初中语文“多勾画多发现多感悟”批注式阅读教学的方式

1. 把握脉络, 自由批注——课前阅读

课前阅读是语文教学的重要内容, 学生可以根据自己对文章的喜好、理解、感受, 对文章的一些重要句子和词语进行自由批注, 充分发挥自己的创造力和想象力, 初步形成对整篇文章的感悟。不过, 学生进行课前阅读的主要任务还是对文本的层次和中心思想进行批注, 加深对文章的理解, 在整体上把握和感悟文本, 为课堂学习做准备。对文本的阅读是学生进行批注的前提, 即学生要通读课文, 把握全篇的中心思想, 了解文章为何而写、怎么写的, 继而知道从哪里批注、如何批注。在阅读的过程中要逐渐认识到文章的题材, 把握好文章的重点、要点。如在阅读《我的叔叔于勒》的过程中, 要注意对文本的层次进行划分, 然后对文章段落进行批注。而对于文言文的批注, 学生首先要明白文本所要表达的意义, 然后再对文中的关键词和关键字进行逐个分析, 最终完全弄明白文本的中心思想。比如在阅读《观沧海》时, 学生要根据当时的时代背景、作者的身份和课本注释先对文本有一个整体的把握, 表现了作者什么样的情怀和抱负, 然后对关键词进行批注, 最终明白作者所要表达的情感和文本的中心思想。由于初中阶段的学生基础薄弱, 文言文当时所处的语言环境和现在有很大的差别, 所以相对于现代文的课前批注, 文言文的课前批注更加困难, 学生需要先理解关键词的意思、当时的时代背景、文言文作者的身份, 才能进行批注。无论现代文还是文言文, 在批注完成后, 再对文章进行细读, 有利于自我理解和感悟的形成, 并对自我感悟进行批注。

2. 有效点拨, 明确目标——课中批注

作为展示自学成果、张扬个性、一起探究、共同总结的过程, 课中批注需要确定目标, 指明重点, 这是一个考验老师能力的环节。在课中批注开始之前, 老师可以引导学生对各自的批注进行对比和讨论, 经过对比学生可以发现自身对文章理解的偏颇之处, 有则改之无则加勉, 相互学习彼此进步。学生的课前批注是根据自己设定的阅读目标和计划进行的, 零散、自由、随意是学生批注的主要特点, 绝大多数情况下不符合教学的目标和计划, 所以, 老师在课堂教学中要明示课程目标和计划, 总结学生批注中出现的主要问题, 并进行点拨, 对于没有涉及的问题, 鼓励学生踊跃发言积极提问。经过老师的引导和学生对自身阅读批注的改进, 最终把零散的批注整合到一起, 加深对文本的理解。引导学生做好笔记, 记录阅读批注的优缺点, 为下节课的学习做准备。比如, 在对《出师表》这篇文章进行课堂阅读批注时, 老师要引导学生对下面几个问题进行思考和分析:诸葛亮是个什么样的人, 有着什么样的抱负?这篇文章的写作背景和目的是什么?文本表现了作者什么样的精神?对我们有什么启发意义?同时, 找出能突出表达文本的中心思想的句子, 引导学生对其进行详细的批注, 加深学生对文本的理解。而老师在进行点拨的过程中, 给出的意见要具有引导性, 避免专断性点拨的出现, 在结合文本主旨的情况下, 充分尊重学生的自我感悟和阅读体验。引导学生对比自己的批注是否契合了文本的教学目标, 哪几个批注涉及了, 哪几个偏离了, 总结课前批注的经验和教训, 然后再根据教学目标对文本重新阅读, 分析、讨论、总结, 按照教学计划, 逐步实现教学目标。

3. 课后批注反思, 提高阅读能力

课后批注反思是通过对比实现的。首先, 学生将自己的批注和老师的、同学的进行对比。通过对比, 发现相同点和不同点, 找出最适合文本的批注, 继而形成自己的感悟。阅读作为一种相对个性化的行为, 应结合文本的中心思想和自我感悟进行个性化批注, 而课后的反思无疑是对课前阅读初步认知的升华, 而在升华的过程中, 会加入很多自己的感悟, 形成个性化的批注。如对《夸父逐日》批注为“与大自然竞胜, 征服大自然”, 可能这位学生的家乡正在遭受干旱。由此可见, 课后批注反思的作用, 它能使学生结合文本的内涵, 表达自身的感悟, 继而提高了学生的阅读能力。

三结束语

小学语文批注式阅读教学 篇8

关键词：语文阅读,批注式阅读,小学语文

批注式阅读就是使学生在阅读时能进行交互式的阅读,对有些地方能够进行批注,这些批注包括自己的感悟、心得、疑惑等。这样的阅读方式是语文阅读教学过程中比较有利于学生、教师、文本三者之间对话的方式。对话的深入程度取决于学生对文本的理解程度,而这一切都建立在对文本的深入阅读之上。

一、现有阅读教学的弊端

在长期的教学实践过程中,通过对个人工作经验的总结以及对其他教师有关阅读教学作品的研究,我发现现有的阅读教学存在很大的弊端,诸如填鸭式的教育模式严重阻碍了学生的健康发展。

1. 大众化的浅阅读

学生的本性中存在惰性。我们发现大部分的学生在阅读过程中缺乏对文本的深入思考,仅仅停留在表面的情节阅读。没有深入阅读,更谈不上个性化的解读。导致学生以老师的解读为榜样,千篇一律,囫囵吞枣。

2. 机械式的教育方式

教师在备课时并没有充分考虑学生的个体差异性,不能做到因材施教。有些教师的阅读教学设计并不是建立在以学生的阅读体验以及阅读水平为主线的基础上,而是简单地依据教学大纲或者个人的教学经验进行。不能做到以人为本,贴近生活。其结果就会导致大部分的学生缺乏阅读兴趣,更提不出独到的见解。在教学过程中,有的教师过分注重预期效果,忽略了课堂上的活跃因子,严重打压了学生的积极性。结果导致课堂成了老师一个人的课堂,阅读成了老师一个人的阅读。关于文本的解读,诸如内容分析、思想感情、写作特点等很难让学生独立地进行。

3. 缺乏系统性

阅读和写作是一个有机统一体。如果在阅读教学过程中缺乏写作环节的参与,等同于一台戏缺乏主角。如何针对文本内容设计一系列的阅读问题,并进行写作练习是每个教师都应思考的问题。阅读和写作本身就是一个系统,这个系统的主体是写作思路、技巧和思想,学生是学习并运用这一主体的主人公。阅读教学的系统性也包括对学生“举一反三”能力的培养。这就要求对学生进行拓展式的思维训练,学会对不同的文本进行总结归纳,吸收消化。

二、批注式教学的内容及其重要性

批注式阅读的概念并不是近几年新创的,早在几百年前就已经出现了。比如,著名的文学家金圣叹,他的主要成就在于文学批评,对《水浒传》《西厢记》《左传》等书及杜甫诸家唐诗都有评点。除此之外,还有李卓吾评点的《水浒》、毛宗岗父子评点的《三国演义》、张竹坡评点的《金瓶梅》、脂砚斋评点的《红楼梦》,都是“批注式阅读”的典型。

1. 什么是批注式阅读

批注分为“批”和“注”。“批”是指把自己的阅读感悟书写出来。而“注”则是简单地对文本进行圈、点、勾画、注写等,不包括感悟。批注式阅读是指学生在阅读过程中,把个人观点、感受、疑惑等以批语和注解的形式写在文章空白处,是一种交互式阅读。

2. 批注式阅读的重要性

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”阅读本身就是一个审美过程,不同的人有不同的审美观念。而批注式阅读正符合这一阅读规律。它能充分发挥每一个读者的个性,表现不同的情感体验。

批注式阅读有助于学生深入阅读,充分体会作者的思想感情,学习作者的表达思路和方式。这样的阅读是多元化、个性化的,它对于学生积累阅读经验、体会阅读快乐有很大的帮助。

三、批注式阅读的实施

首先,教师需要以身作则,将自己优秀的批注作品展示给学生,并分享自己的阅读体验和感悟,以此激发学生进行批注阅读的兴趣。同时也要给学生讲解批注的历史、发展,批注的好处以及具体的批注方法有哪些。然后给学生推荐经典的作品片段,要求学生进行批注式阅读。在课堂上,让学生交换批注作品,交流阅读心得,并对学生的批注进行客观的对比评价,指出其中的不当之处。

批注式阅读是真正的因材施教。它将课堂的主动权交给了学生,对学生的个性化发展大有裨益。利用批注式阅读让学生真正地走进作者的心灵世界,体会不一样的人生体验是每一位教师的责任。在小学阅读教育中,我们应大力倡导批注式阅读教育,结合实际情况开展教学活动。

参考文献

[1]王亚梅.小学语文批注式阅读教学探究[J].科教导刊-电子版(下旬),2014(7).

[2]朱琴.形诸笔墨,乃解其味:浅谈小学语文批注式阅读教学[J].课外语文(下),2014(12):128.

[3]聂晓艳.小学语文批注式阅读教学浅谈[J].黑河教育,2014(3).

对批注式阅读课的教学反思 篇9

一、生成的语文课堂

经过一周的准备, 我给新高一三班上第一节批注式阅读课。之前通过王老师了解过这个班级的学生上课比较稳, 不是很活跃。所以, 我想在上课的时候, 除了向同学们作自我介绍外, 让学生自备一张座签, 目的有两个:一是便于我熟识他们, 二是我怕学生上课时不配合我, 有了座签我就可以直接叫他们回答, 被动地调动学生的积极性。而且, 在一开始我还准备了一个相声的节选《歪批〈三国〉》, 以便活跃课堂气氛。实际效果是, 由于紧张, 我忘记了让学生准备座签, 在自我介绍完之后, 直接讲了那个笑话。

基本上一堂课是按我的设计思路顺下来的, 可是到批注方式探讨这一环节时, 通过学生的发言发现, 同学们所说的内容和我所设计的不相符, 于是, 我就针对学生的发言开始在否定中指导, 直至有同学所说的与我涉及的大致相符为止。因为这个过程是比较难以掌控的, 所以我开始着急, 同时发现学生也比较困惑, 几个小组回答过之后, 感觉课程成了有奖竞猜似的, 虽然课堂中并没有奖品。因为这个环节耽误了不少时间, 后面的设计自然就开始压缩, 以至于下课时我都忘记了留作业。这就教师执教来说是个很大的失误, 至少这不是一堂完整的课。

第二天上午, 我给新高一一班同学上同样的课。吸取昨天的经验教训, 根据课下王老师的指导, 我对教学作了一些改进。针对昨天忘记让学生自备座签的情况, 在这节课中, 我让每一位回答问题的学生在回答问题之前先自报姓名, 这样我和学生交流起来就亲近了很多。事实上, 当我在一个环节问题结束后作总结, 说出同学姓名并给予表扬时候发现那位同学是非常兴奋的。尤其因为之前向王老师了解过几个学生的学习情况, 所以上课能直接叫出姓名, 这让整个班集体的学生显得很意外, 也很高兴。还有就是关于批注方式探讨这个环节, 根据王老师的建议, 我不再急于等待预设答案的出现, 而是真正地和同学们一起思考, 不再否定某个同学的回答, 而是把每一个回答都写在黑板上, 在这个过程中再适时地给学生一些指导, 学生都很积极地思考, 这样反而更接近了之前的预设。之后, 我再用多媒体展示出规范的术语, 整个环节自然而流畅。看看时间, 刚刚好。这也让我明白语文课不同于其他课程, 所谓的答案其实只是一个参考, 并不是绝对的是非, 重要的在于思维的过程, 在于老师在把握课堂基础上的正确指导。总之, 这节课是比较完整的, 虽然还是避免不了有些失误, 但我开始放开自己, 真正把目光投在学生身上, 根据他们的回答来调整自己, 掌控整个课堂, 不再小心翼翼地“围追堵截”学生的思路。

此外, 这节课我做了一个最大的尝试, 就是和同学们用了一样的上课材料, 舍去了头一天那份准备得满满的材料———根据昨天的经验, 那份材料让我忽略了学生, 束缚住了我的思路。这一次, 我毅然决然地放弃了材料, 意外的是原来那些知识我早已熟识, 早就存在于大脑当中, 反而学生的回答激发我运用自如, 甚至于调动了更多之前所学的知识。当我的目光开始关注学生后, 同学们也减少了对我的陌生感, 也和我一样积极融入到课堂中来。

这让我受到的启发是, 这类讲方法的课和课文讲解的课是不一样的, 这类课重在方法的传授, 注重的是学生的实际体验过程, 以及在这个过程中潜移默化的指导。学生体验过了, 有了对方法掌握的成就感, 就会积极运用, 逐步形成习惯。而课文的讲解, 是教师对学生思维的激发, 是知识的传授。所以针对什么样的课程运用什么样的方法执教对于一个初入职的教师来说是非常重要的。

还有就是上课时间的把握, 第一次课的情况是时间不够, 第二次课的情况是时间虽然够用了, 但有些环节有点走马观花, 没有效率。所以我想如何在有限的时间内发挥课堂的最大效率是我终身从教都应该时刻要关注解决的问题。

二、大学和中学两个课堂的接轨

经典文学作品是语文课程需要特别关注的教学内容, 而随着社会的发展和应试教育的影响, 经典的地位和价值已经开始逐步下降。虽然“百家讲坛”之类的解说节目如火如荼, 但毕竟是他人的品读, 更多人的大脑是做了这些大家思维的“跑马场”, 尤其是对于正处于求知阶段的中学生而言, 这无疑是过犹不及的。这也就决定了高中语文教学担负着提升学生思维和思想深刻性的使命。所以, 语文老师要授之以“渔”, 传之以“术”, 善于帮助学生搭建阅读“桥梁”。

此次经典阅读教学课, 我采用的是“批注式阅读”的方法, 以四大名著之一的《水浒传》中的两篇节选为例, 教会学生这种阅读方法。批注式阅读所探索的是以“问题为中心、自主探究为支点、读写结合为主线”的教学结构。引导阅读教学从以分析情节为主转向以分析语言为主、以分析语言的内容为主转向以分析语言的特点为主、以专题写作训练为主转向以读写结合训练为主, 形成以读写结合为导向的语言文字训练型的阅读教学模式。让学生从阅读学的角度来体验文本, 多元解读突破思维定势, 培养发散思维和求异思维。比如, 学生在批注“不信你一个人如何杀得四个虎?便是李存孝和子路也只打得一个”这一句时, 想到《论语》中孔子的评价, 想到暴虎冯河, 这就是很好地调动学生思维的表现, 其实学习的真谛莫过于此。

从两个班级学生上课回答问题的思维角度来看, 学生运用阅读批注方法较多地集中于比较、人物性格分析、环境描写、描写方法、表现手法等几方面, 这是文学批评的基本方法, 而且学生掌握得也很好。但从我自身学习知识的角度来考虑, 发现其实文学批评的方法有很多, 我也学过不少, 但在中学的应用却是少之又少。比如精神分析批评、文体学批评方法、文化学批评、女性主义批评、符号学分析法等。上大学时所学习的这些文学批评方法实例大都是国内外名著, 从这个角度的解读当时是让我很受启发的。那么, 如果把这些方法以简明的语言生动地介绍给中学生, 将文学批评方法渗透于学生课内外鉴赏中, 让学生在这种实践中掌握文本解读的方法, 效果应该是非常好的。如何合理运用文学批评方法, 让学生每人拥有自己打开文本之门的新钥匙?这对教师提出了新的挑战, 教师需要深入理解文学理论, 特别是善于把前沿的文艺理论思潮转化为课堂教学的具体措施, 能够将深度的理性阐释转换成深入浅出的课堂实践。

而且, 在近百名学生分享批注内容和总结批注方法时没有一位同学从质疑的角度来分析文本。“尽信书不如无书”, 但如今的教育已经离这句话太远, 似乎都在追求一种完美, 而完美的评价所参照的评价标准也就是分数和荣誉。我想除了这个客观原因外, 更多地从阅读教学考虑, 还是阅读方法的问题。所以学生应储备相应知识, 完成文本意义建构。新课程背景下的语文教材, 淡化了过去的语法逻辑、字词句篇方面的知识, 但这并不意味着不传授必要的语文知识。鉴赏能力的提高, 离不开以知识为基础。在多元解读文本中学生需要有适当的文学知识来构建, 包括文学体裁的相关知识、作品的背景材料、鉴赏术语知识、各种批评方法和相关的文学史知识。如让学生回溯文本创作时代语境, 来反观文本的深刻涵义, 抓住有效的历史细节, 联系与文本关系重大的历史语境, 完成意义建构。学生对文本创作主体性要有起码的尊重, 才会主动感受和理解文本。另外, 学生需要多朗读文本, 在对文本充分熟悉的基础上, 才能有自己独到的精辟认识。学生重新创造的前提是必须走进文本, 走近作者, 否则就无法对话。也只有这样才能实现学生对文本的深度体验和有效避免多元解读的误区, 抛弃无意义解读, 防止多元解读滥化, 保证课堂教学质量。

实习经历带给我的思考还有很多, 我要学习的地方也还有很多。随着实习的深入, 我更加明确了, 课堂是预设和生成的统一, 应以是否有利于促进学生内部积极学习、主动发展, 是否有利于学生认知、能力和情感的有机生成为依据作及时、有机的调整。而教师备课也不仅仅是要充分掌握知识, 更重要的是备学生。尊重学生, 反省自我, 是我最大的收获。

摘要：理论与实践结合是教育硕士的培养特色, 在新课程教学中建构新型的、富有活力的语文课堂是他们所面临的实践难题。作者在实践中, 不断反思自己的教学行为, 并逐渐明确自己的定位发展, 以促使自身成功实现由学生到教师的角色转变。

关键词：全日制教育硕士,阅读课,教学反思

参考文献

[1]陈日亮.我即语文[M].福州:福建教育出版社, 2007.

[2]钱梦龙.导读的艺术[M].北京:人民教育出版社, 1997.

浅评语文批注式阅读教学 篇10

关键词：批注式阅读,语文教学,价值思考

从1999年东北师大附中的孙立权老师提出“批注式阅读”的概念至今, 批注式阅读已经开展了14年。在这漫长的发展过程中, 批注式阅读在语文教学中得到了广泛的运用, 也引起了学者们的深入挖掘和广泛研究。

一、批注式阅读教学概述

(一) 批注式阅读教学的涵义。

批注式阅读在古代被称为“评点”, “评”即是“评论”, “点”即是“圈点”, 是评点者用简洁的语言描述评论对象的特点, 或者概括自己的心得体会。现代意义上的“批注式阅读”与“评点”虽有些许差别, 但总体上意义上是相同的, 即运用简洁精练的书面语言在读物上作注释、写评语, 帮助理解读物。

批注式阅读教学就是将传统的批注式阅读法引入到语文教学中, 结合学生、教师、阅读材料的实际情况加以改革, 在教师的指导下, 给予学生更多的主动权, 让学生感知阅读材料的语言, 体会阅读材料的思想内容, 欣赏阅读材料的精彩片段, 分析阅读材料的层次结构、表现手法及重点语句, 在思考、分析、比较、归纳的基础上, 用批注符号或直接用文字对阅读材料进行标注。

(二) 批注式阅读教学的理论依据。

批注式阅读教学有着坚实丰富的理论依据, 追根溯源, 可以从建构主义学习理论、接受美学理论和语文教学中的对话理论等进行解释。

建构主义学习理论认为, 学习过程是学习者在已有知识经验的基础上对新信息进行加工, 重新建构知识的过程。建构主义学习理论的学生观认为学生是信息加工的主体, 学生原有的知识和经验非常重要。教学观认为教师应该在学生建构知识的过程中扮演促进者和组织者的角色, 而不是知识的灌输者。学习观认为学习知识是学生主动建构的过程, 并且这一过程是他人不可替代的。批注式阅读教学恰恰把学习的主动权交给了学生, 并且是在教师的引导下带着自己的原有知识对文本进行理解和批注的, 与建构主义学习理论的学生观、学习观、教学观有高度的一致性。

接受美学理论强调读者的能动作用, 认为读者在欣赏文本时与作者一样担负创作的任务。接受美学在谈到读者与文本的关系时提出, 只有被读者读了的文本, 才能成为作品, 才能被称作真正的文学作品。读者阅读角度、阅读水平不同, 对文本有不同的理解, 读者可以通过丰富的理解力和想象力对文本进行补充和创作, 吸取文本的精髓。读者在阅读时对文学作品中意境的把握需要学生知识经验、情感体悟的积极参与, 而批注式阅读让学生与文本近距离接触, 不但成为文本的阅读者、欣赏者, 还是文本的积极创作者, 与接受美学以读者为中心的观点相吻合。

对话理论认为, 读者与作者之间体现的是人与人之间的一种精神联系, 而阅读行为使读者和作者的心灵发生碰撞, 从而产生对话和交流。批注式阅读教学让学生成为文本学习的主体, 通过老师与学生之间的对话, 拓展了文本世界, 丰富了文本内涵, 赋予了文本更深更广的含义, 让学生的体会更加深刻, 精神历程更加丰富, 实现了教师、学生、文本之间的对话, 可以说批注式阅读教学是一种对话式阅读教学。

二、批注式阅读教学的价值

批注式阅读教学为语文课堂注入了新的活力, 在一系列实践中表现出其独特的价值, 意义重大。

(一) 有助于学生积极思维, 促进学生个性发展。

批注式阅读教学, 把课堂的主动权还给了学生, 突出了学生的主体地位, 让学生与文本零距离接触, 潜心与文本对话, 对文本直接领悟。在这一过程中, 学生的手脑口同时被调动起来, 学生完全参与读读写写画画的过程, 思维进入积极状态, 并且学生思维的发展不受老师的限制, 他们从自己的知识经验出发, 对文本进行理解和感悟。不同的学生在与文本的对话过程中, 对文本产生自己独特的感受、理解、欣赏和评价, 学生的独特性在这一过程中得到充分的展现。

(二) 有助于提高学生阅读能力, 读写结合, 促进写作水平的提高。

阅读和写作之间关系密切, 相辅相成。阅读是写作的基础, 为写作提供素材和知识储备, 写作是对阅读感受的再创造, 也是对阅读能力的检验。批注式阅读教学让学生在读的过程中写出自己对文本的感悟及评价, 实现了读写的充分结合。学生在读的时候, 文本中的一些优美语言和写作方式等已深刻地印在脑中, 等到自己写文章的时候就从脑中提取, 加以运用;学生在写的时候, 思维的空间不受限制, 往往结合自身的经历及知识积累对文本评注, 实际上是“读别人的文章来写自己”。由此可见, 批注式阅读教学不但是学生知识积累的过程, 而且是阅读能力提高的过程, 通过读写的充分结合, 促进学生提高写作水平。

(三) 有助于师生、生生之间的交流互动, 促进和谐课堂的建立。

批注式阅读教学虽然强调突出学生的主体地位, 但教师的作用非常重要。在批注式教学中, 教师是“平等中的首席”, 是组织者、引导者、参与者, 要扮好多重角色。教师作为读者, 要和学生一起阅读、一起讨论、一起感悟;教师作为教者, 要适时对学生进行各方面的指导;教师作为欣赏者和鼓励者, 要尊重学生的阅读感悟, 鼓励学生创造性地思维领悟。教师的合理组织和引导融合学生的配合和创造, 常常会在课堂上妙语连珠, 精彩纷呈, 促进师生交流, 提高课堂教学的有效性, 拉近师生之间的心理距离。另外, 学生在课堂上, 通过小组交流和自由交流等形式, 充分地展示自己的批注成果, 表达自己, 倾听别人, 有效地实现资源共享, 激发探究热情, 在合作中逆射智慧的火花, 在共享中学习新知识, 实现真正意义上的互学互进。批注式阅读教学让师生、生生之间的交流更加充分, 强化了课堂教学效果, 促进了课堂和谐发展。

三、对语文批注式阅读教学的思考

(一) 批注式阅读教学要做到“适度”。

批注式阅读教学要做到三点“适度”。其一, 教学对象选择的适度, 并不是所有学生都适合运用批注式阅读法进行语文教学, 学生在自己生活经验和知识积累的基础上才能对文本的语言、字词、写作方法进行欣赏和批注。小学低年级的学生生活经验和知识积累有限, 不适合运用批注式阅读法进行语文教学。其二, 教学内容选择的适度, 并不是所有的文本都适合运用批注式阅读法进行教学, 语文课本选录的文章体裁丰富, 批注式阅读注重学生对文字内在情感的体悟, 而一些议论文、说明文的知识性较强, 学生很难对这类文章有情感体悟, 所以教师运用批注式阅读法进行教学时往往不能取得预期的效果, 如果一定要采用批注式阅读法, 教师就应该灵活应对, 结合各种文体的特点对不同文体采用不同的批注方法。其三, 教学要求的适度, 并不是所有学生的批注都能让老师眼前一亮, 学生对文本的批注建立在自己的生活经验和知识储备基础之上, 因此教师要从学生的实际出发, 尊重学生对文本的多元理解, 对学生进行积极引导。

(二) 批注式阅读教学要做到“有效”。

批注式阅读教学要做到两点“有效”:一是教师教的有效。在批注式阅读教学中, 教师要充分发挥自己穿针引线的引导作用, 在明确教学目标的基础上精心设计教学流程, 例如充分的课前准备、适时有效的课堂点拨、客观理智的课后反思等, 避免把批注式阅读教学变成放羊式的教学。二是学生学的有效。教学的主要目标还是学生的学, 批注式阅读教学给予了学生充分的自主学习空间, 学生只有真正参与其中, 积极阅读和欣赏, 认真理解和批注, 才能在看似随意的课堂上学有所得, 才能不让批注式阅读教学流于形式, 才能真正实现课堂教学的高效。

参考文献

[1]田泉, 李晓明.启迪灵性的语文学习方式[M].北京:化学工业出版社, 2004.

[2]孙立权.语文教育民族化的一个尝试——批注式阅读[J].东疆学刊, 2005 (1) .

[3]杨芳.批注式阅读教学研究[D].东北师范大学, 2006.

探讨高中语文批注式阅读教学 篇11

一、批注式阅读的内涵

批注式阅读就是运用简洁精练的书面语言在读物上作注释、写评语，突出重点，启发思维，以帮助理解和评论读物的读书方法。这里的批注，可包括旁注、眉批和总批。

二、新课标下高中语文实施批注式阅读教学的必要性

1.批注式阅读教学实现了互动教学。新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式，在教学中引入批注式阅读可把这种方式落到实处。批注式阅读教学有利于在阅读教学中构成互动态势，产生师生互动、生生互动，互相启发沟通，相互交流，有利于群体地扩展、深度地理解文章，丰富作品的内涵。在阅读教学过程中要坚持师生之间的平等互动，充分发挥每一个学生的主动性和积极性。

2.批注式阅读教学能够实现阅读与写作的有机结合。没有量的积累，就难以有质的飞跃。现代阅读活动论证明，只有大量的阅读、大量的背诵，才能生成语感、沉淀素质。批注式阅读以读为主，读写紧密相连，边读边写，读时直接，写时具体，因此批注式阅读为阅读与写作搭建了融合的桥梁，是读写结合的一个有效载体。学生在批注式阅读中把自己和他人对文章的批注收集整理成写作素材，借助读书笔记、读后感、评论等形式把阅读与写作有机结合起来，有利于学生深刻思想和完整人格的形成，真正达到读写结合、相得益彰。

3.批注式阅读能实现教法与学法的统一。教师指导下的批注式阅读，不但适用于课文学习，也适用于课外阅读。把阅读范围从课内扩展到课外，这不仅使学生可以巩固课内学到的知识与技能，还可以使学生学会知识的迁移，开阔学生的阅读面，培养学生的阅读兴趣。

三、批注式阅读教学的具体实施策略

1.准备形成。这个阶段的目的是让学生“有备而来”，消除畏学心理，积极自信地投入课堂。在批注起步阶段，教师应处处留心学生的学习进展，发现独立学习中的问题。教师表面上是零作为，实际上是心、脑、眼并用，为下个环节的开展充分作为。在学生产生问题的间歇，再根据学生的不同差异给予适当提醒、启发或帮助。这一阶段教师的作为应遵循少说、多看、多想的原则。

2.自由批注。这个阶段教师要提出明确的学习目标，要让学生利用自己的学习工具，运用原有的知识学习新知识，培养学生主动学习探究的良好习惯，也就是给他们自主阅读、自由表达感受的机会。学生对感兴趣的内容，诸如课文的内容、层次、思想感情、表达方法、写作特色、精彩语句，富有特殊功能的标点、字词、句段等，都可进行自由批注。

3.讨论交流。无论是班内汇报，还是小组交流，批注的反馈是毋庸置疑的。智慧与灵感的交融也正是在合作交流中才得以闪现。由于每个人的性格、爱好、知识结构不同，对文本的批注差异很大，所以当学生完成批注式阅读后，需要有一个交流的机会。交流的形式多种多样，可以是学生和学生的个别交流，可以是小组内的交流，也可以是班级内交流，或者是教师与学生的交流。可以是学生课下批注、课堂上交流，也可以当堂批注、集体交流。

4.总结评价。由于学生批注式阅读的交流往往没有一定的章法与顺序，前后跳跃性会很大，故总结是很重要的。总结评价不是完成任务结束式的评价，而是以此为基点进行课堂教学的有效拓展与延伸，应该贯穿学生的整个发言过程。而且应该改变教师“一言堂”的总结评价方式，重视学生的自我评价。要想发挥学生的主体作用，充分尊重他们的阅读体验，就应该允许并提倡他们对阅读作出或褒或贬的评价，不搞“一刀切”，不规定统一的评价标准，允许差异的存在，允许风格的多样。

5.深入探讨。批注式阅读如果只停留在学生自主个性阅读的层面上，学生很容易只在“细枝末节”上打转转，在文章重点、难点外兜圈圈，这样必然会造成学生阅读目标的偏颇、课堂有限的教学时间荒废、课堂教学效率的降低。因此，开展批注式阅读必须以一定的问题为中心，以保证突破教学重难点，提高阅读的效率。如就《琵琶行》中“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”一句，让学生用文字描绘出它在自己头脑中浮现的画面，学生情动于中，自然情发于外。课后对批注笔记的梳理为整个批注学习画上了圆满的句号。

批注式阅读教学的尝试 篇12

一、“批注式阅读教学”的基本理念

“批注式阅读”是指在阅读过程中, 将自己的所思、所感、所惑以符号和文字的方式, 在文本中以及空白处进行标记和书写, 是用来帮助理解和深入思考的一种读书方式。“注”是指通过圈点勾画来标明文章的重点、难点和疑点;“批”是对有感悟处进行评点, 写下自己的主观感受。“批注”的过程, 是一个潜心涵泳文字的过程。

“批注式阅读教学”是指在教师引导下, 学生圈点批注, 自学字词, 潜心默读涵泳, 调动自己的知识经验和生活体验解读文本, 进行内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难, 在此基础上开展“学生、文本、教师之间的对话”, 将听说读写语文实践活动融于其中, 达成各项学习目标的阅读教学过程。批注式阅读教学的本质是以“学生学会学习”为教学的核心, 追求“教是为了不教”, 实现了从以“教”为主向以“学”为主的转变。

1.涵泳。宋代大教育家朱熹十分提倡涵泳的阅读方式, 他说“学者读书, 须要敛身正坐, 缓视微吟, 虚心涵泳, 切己省察”, 把“涵泳”作为读书的一种重要方法提出。课标强调, 阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。这也与传统的涵泳体悟之法一脉相承。

批注式阅读教学就是要彻底杜绝那种无暇顾及文本、讲解不休、议论不停的现象, 在正式教学之前, 让学生沉浸到语言文字之中, 充分自读自悟。批注式阅读教学在每个年段、每篇课文都规定了明确的阅读任务, 指出了明确的目标:初读时自学生字词, 了解主要内容, 并在此基础上, 要求学生把阅读的触角深入到文本细节中, 在字词句段篇、标点插图之处去体验、感受;交流时指导精读, 进而深入探究文本, 透彻把握文本的内容和表达, 在交流中不断丰富阅读体验。整个阅读教学的过程就是涵泳。

2.练习。重视实践是中国语文教学的传统经验之一。从《论语》中的“学而时习之”, 到朱熹的“读书百遍, 其义自见”, 从杜甫的“读书破万卷, 下笔如有神”, 到孙洙的“熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟”, 等等, 都传递着“多读多写”这一重在练习的朴实的语文学习规律。新课标也特别强调“语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而培养这种能力的重要途径也应是语文实践”。

批注式阅读教学就是让学生把每一篇课文都当作实践的机会, 并加以适当拓展, 融入听、说、读、写各项基本功的训练, 使学生在一次次历练中全面提高语文素养。

二、“批注式阅读教学”的操作程序

有了理念的支撑, 我们通过反复实践检验, 为一线教师提供了具有年段特征、符合小学语文教学规律、目标清晰、操作性强的操作程序。

(一) 常用方法。

1.符号批注:默读思考, 对文本内容中有所感、有所惑、有所疑处, 进行圈点勾画。

2.文字批注:边读边想, 在符号批注的基础上, 能够围绕重点、难点, 写出自己的所感、所惑和所疑。

(二) 年段要求。

从一年级开始, 就逐步教给学生批注阅读的方法, 逐渐提高学生自读自悟的能力。一年级下学期, 引导学生开始学习做简单的符号批注, 使学生能够在自读中画出有所感悟的词句。给学生充足的交流时间, 学习用比较完整通畅的语句来表达自己的理解。

二年级在符号批注的基础上, 开始学习做简单的文字批注, 即在有所感处简单写一两个词语或短句, 在交流时说具体说完整。

三至六年级以文字批注为主, 逐步由内容理解到表达方法, 进行理解、质疑、批判和赏析。

(三) 基本操作程序。

为落实批注式阅读教学的理念, 真正加强学生的阅读实践, 让学生最终掌握自能读书的基本方法, 确定如下程序:

在这个过程中, 教师要把教学目标转化为学习目标, 师生均能做到目标清晰。在备课上, 对教师提出了更高的要求, 那就是细化目标, 并保证落实。

第一步:自读自悟, 做好批注。

这一部分是让学生直面文本, 经历自学一篇文章的过程。重点是保证学生的读书时间, 明确读书任务, 并对自读质量进行检测, 确保每个学生都能认真扎实地进行自读, 学有所获。具体包括以下环节:

1.快速标出自然段后轻声朗读课文, 了解主要内容。

2.圈画生字词, 练习读好含有生字词的语句。同桌按自然段轮流读课文, 互相帮助, 把读不正确、读不流利的句子读正确、读流利。

3.自学生字:给二类字注音, 给一类字写出音序、部首, 并组词、归类。找出本课出现的多音字、四字词语, 并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌间或小组内互批, 对有矛盾有争议的地方通过查工具书解决。

4.教师检查学生的自读情况, 以较弱学生轮读自然段的方式, 来发现并及时纠正字词掌握中的问题, 对难读的句子要做好示范指导, 确保每一个学生都能将课文读正确、读流利。将字词教学的重点、难点有针对性地落实到这一环节, 特别需要关注的是易错字、易混字、难写难记字, 要提出来进行对比、分析, 加深学生的记忆, 留下鲜明深刻的第一印象。

以上环节具体包括巩固拼音、查字典、对比分析生字词等。这些在以往教学中轻描淡写的环节现在已成为各个年段教师备课时不可缺少的环节。教师在备课时要提前梳理出生字、多音字、四字词语, 并进一步结合学生实际和本地方言来确定难读、难记、难写的字, 思考并选择读、记、写的重点与方法。同时, 课课如此整理, 便于学生进行单元复习。这也是“课文不读流利不进行阅读教学”的保证。

5.在学生读正确、读流利的基础上, 指导学生默读思考, 与文本进行对话, 写下自己的所思所感, 做好批注。对批什么、如何批、批得怎样, 教师在这些细节处都给予示范指导。

批什么:凡有所感处均可批注, 具体包括词语、句子、段落、标点、插图, 课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感, 单元导学、阅读提示、课后习题等。

怎样批:符号批注与文字批注相结合。要求规范批注符号, 对批注的语言要求既简短精练, 又完整通顺, 注意保持书面的整洁美观。

批得怎样:深刻性———不流于形式, 一目了然, 文中自有答案的不写批注。努力读懂言外之意, 弦外之音, 写出自己的理解。创造性———通过示范、激励等有效措施, 引导学生从不同角度进行批注, 充满个性地理解文本。

6.小组或同桌交换课本, 对书写质量和批注质量进行简单互评。

7.展示、传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本, 并请他们介绍自己在批注中的思考过程与好的经验。

以上重在让学生潜心读书, 在把课文读正确、读流利的基础上, 能够自学生字词, 初步感知课文, 以感性的方式写下关于内容、表达等方面的批注, 并能通过互相评价, 来落实书写质量和批注质量的要求, 互相学习批注式阅读的方法与经验。自读课文的步骤与方法需要指导学生在长期实践中掌握。在教学中一些教师与学生将以上环节进行归纳整理, 以易于理解、朗朗上口的儿歌形式, 让学生抄写于课本, 对照操作。如“四步读书法”:标出段落轻声读, 圈画生词反复读, 穿靴戴帽互相读, 批注感悟默默读。

第二步:交流批注, 点拨深化。

1.在这一环节中, 教师心中要有明确的教学目标, 要在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。既要关注学生在第一课时的批注, 体现学生的主体地位, 又要加强主导, 引领学生围绕重点、难点展开交流讨论。在交流中深化学生的批注理解, 促进有感情朗读, 提高学生听说读写的综合能力。

2.教师在交流中要担当“平等中的首席”, 一要避免被学生牵着走, 导致对课文理解的零乱无序和支离破碎;二要避免学生间的平行交流, 对重点、难点的理解各抒己见, 没有交叉深化三要避免众说纷纭, 没有时间进行有感情朗读, 将阅读教学课上成说话讨论课;四是避免批注交流形成定式, 使学生丧失阅读兴趣。

为使学生真正掌握批注阅读的方法, 除进行阅读教学外教师还要善于发现和总结学生在批注中采用的方法, 并进行推广运用。这样, 才能使学生在阅读不同的文体时采用不同的方法进行批注, 也能使学生采用更适合于自己的方法进行批注。我们经过实验后, 高段学生大致掌握了这几种批注方法:质疑法———把不理解、难以理解以及自己不认同的地方用相关符号画出, 包括课题、文本内容和插图;联想法———联系生活实际和阅读积累进行批注;解释法———对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释;联系法———联系课文题目或前后文文中人物等写出所感;补白法———顺着行文的思路, 依照作者的写法, 抓住文本中的“空白处、插图展开联想, 进行补写、续写或扩写等;对话法———设身处地与作者、文中人物进行对话欣赏法———对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。

第三步:二次批注, 积累运用。

1.二次批注, 回归整体, 突出重点。在阅读教学结束后, 学生对文本的解读与自读自悟时相比, 有了质的提升。教师要引导学生就全文的内容和情感作出批注 (与随文练笔相结合) , 或就本文重点句段要求学生重写批注。低年级一般设计为随堂练说。

2.进行读写积累。要以多种形式加大语言文字训练的力度, 如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累, 写读书笔记、随文练笔等的读写结合。

三、“批注式阅读教学”的拓展运用

教师要给学生创造更多的实践机会, 让学生最终学会并运用批注式阅读方法。一是可在略读课文中加大放手的力度, 通过学生的批注和交流来完成阅读任务。二是可拓展到课外阅读, 将批注与读书笔记联系起来, 使学生学会读书, 而不是停留在看热闹的低级阅读阶段。三是可与习作教学的互批互改相结合, 教会学生以欣赏的眼光批注同学的习作, 以修改补充的方式帮助同学。

这样, 我们的语文课程就构成一个完美的“向心”图形 (如下图) , 不断为学生创造实践的机会, 学生在提高批注式阅读能力的同时, 也提高了语文综合素养。