汉语习得同义词语料库

2024-10-08

汉语习得同义词语料库（共6篇）

汉语习得同义词语料库篇1

国际学院课程论文（2015-2016学年第1学期）

课程：第二语言习得

学生姓名：赵丽娟学号： 13032124 专业：汉语国际教育年级： 131

任课教师：胡德明完成时间： 2015 年 12 月 14 日成绩（百分制）：

苏丹留学生汉语近义词的习得与教学

赵丽娟

摘要：文章梳理了近年来留学生汉语近义词习得与教学研究的相关成果，并根据浙江师范大学的若干苏丹留学生的语料结合所学知识，进行了苏丹留学生汉语近义词习得教学的偏误分析。并且归纳了偏误类型：语义偏误、句法偏误、语用偏误；分析了偏误产生的原因：母语负迁移、目的语规则泛化、学习者学习策略，特别是回避策略、教师影响；并提出了相应的建议：重视汉阿语言对比、设计多样化的练习题、学习者尽量避免使用回避策略、加强教师培训，重视近义词教学、利用语境帮助教学。

关键词：苏丹；近义词；偏误分析；对外汉语教学

一、引言

（一）近义词范围界定

在汉语词汇本体研究中，近义词和同义词是否应该区分一直是讨论的热点问题。概括起来大致有三种观点。一是将同义词与近义词合称同义词，近义词是同义词的主体。持这种观点的学者最多，如胡裕树(1981)，符淮青((2004)，黄伯荣、廖序东((2002)等。二是认为近义词和同义词是两种不同的语言现象，应当分开。刘叔新、周荐(1992)等是这种观点的主要支持者。三是将近义词和同义词合称为近义词，如齐沪扬((2007)，北京师范大学现代汉语教研室(1982)等。

与本体研究不同，汉语二语教学界倾向于将同、近义词合称近义词，这从近年出版的而向汉语二语者的词语辨析词典的命名便可看出。在汉语二语教学中淡化同、近义词的界限而合称近义词有其合理性。因此，从第二语言学习和教学的角度出发，将同义、近义词合称“近义词”也更为合适。

（二）留学生汉语近义词习得与教学研究

刘给(1997)的《对外汉语近义词教学漫谈》提出近义词辨析是外国留学生学习汉语的难点。杨寄洲(2004)针对外国汉语学习者使用同义词和近义词的困惑，讨论在课堂上如何对此类词语进行用法对比问题。卿雪花(2004)针对泰国学生汉语学习中偏误较多的现状，收集整理了学生书面作业中的偏误语料，并进行归纳分类。邹雪(2005)认为在对外汉语词汇教学中，需要进行辨析的词有三类:词义相同或相近的词、词形语音相近的词、以及存在词义义项干扰的词，对后两种词，在教学中明确词义就行了;对于第一种，即同义词和近义词，则要作具体分析。刘春梅(2007)筛选了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的80组单双音同义名词，对这些同义名词在“汉语中介语语料库系统”中的应用实例进行了穷尽性的统计分析，得出如下结论:70.59%的单音词和30.23%的双音词在使用中有偏误，偏误分布不平衡;单双音同义名词偏误的主要类型有语义差异引起的偏误、音节限制引起的偏误、色彩的偏误、受量词修饰时的偏误等。导致这些偏误产生的原因有教材、教师和工具书等。敖桂华(2008)认为，有针对性的辨析方法应是如下三个方面:辨析语义，探究语义上的细微差别;深入语境，捕捉用法的差异之处;区别词性，认知词性的语法功能。王分年(2009)从搜集到的越南留学生语料入手，对中级阶段越南留学生使用同义动词的情况进行考察，分析了越南学生使用同义动词的偏误，并对偏误的类型、偏误的原因及其规律进行了归纳总结。阮氏梅芳(2011)考察了中高级阶段越南留学生学习习近平义形容词的情况，从使用频率和偏误类型进行统计，对越南学习者习得汉语近义形容词时出现偏误的原因进行了总结和分析。白英爱(2011)在《朝鲜族学生的汉语近义词偏误分析》中重点论述了汉语近义词偏误类别，分析了偏误产生的原因，并提出了针对性的教学策略。

（三）语料来源本文的语料来源于浙江师范大学苏丹的留学生平时的作业和与中国学生的日常交流。

二、苏丹留学生汉语近义词偏误分析

1974年，Corder提出了偏误分析的具体步骤和方法，大大地促进了偏误分析的发展。根据Corder提出的偏误分析程序，偏误分析用包括五个步骤：收集资料、鉴别偏误、描写偏误、解释偏误、评价偏误。在基本遵循这个步骤但也有改动之后，粗略得出了一下结果。

（一）偏误类型

1.语义偏误

语义偏误在本文中主要指两个近义词的语义相近，包括语义焦点和适用范围等，从而使学习者产生偏误的现象。

比如“到”和“到达”。“到”一般用在口语中，“到达”常用于书面语。一位苏丹留学生在打电话时，就说出了“我已经到达桂苑食堂了，你在哪里？”这样的句子。但实际上，我们都说，“我已经到桂苑食堂了”。又比如说“重要”和“重要性”。“重要”一般作形容词，意思为具有重大影响或后果的；有很大意义的。“重要性”一般作不可数名词，代表抽象化的词语，且一般无复数。二者的词性不同，意义也不同。另一位苏丹留学生在接受采访时给出了这样的句子，“从这个角度你可以看出有两个孩子的重要”。他要表达的其实是“从这个角度你可以看出有两个孩子的重要性”。

2.句法偏误

句法偏误在本文中主要指两个近义词的句法特征相近，包括语法特征与句型句式。比如“把握”和“掌握”。“把握”一般作动词，指用自己能力，把某种事物抓住、控制住。对象可以是某些具体的或抽象的事物。掌握，一般作动词，但比“把握”多一层意思，即不仅能把握住，而且能充分支配运用并控制。对象多指抽象事物，如政策、命运、方法、知识、技术、专业、语言、情况等。一位苏丹留学生造出了这样的句子，“我已经把握了这个方法”。但在这个句子中，应该用“我已经掌握了这个方法”。再比如说“一个”和“一辆”。一位苏丹学生说，“我想买一个汽车”。他想表达的是“我想买一辆汽车”。由于阿拉伯语中没有量词，因而苏丹留学生常常分不清各种量词的使用情况。这是母语负迁移的结果。

3.语用偏误

语用偏误在本文中主要指两个近义词感情色彩有所区别而产生的偏误。比如“衣冠楚楚”和“衣冠禽兽”。衣冠楚楚是指衣帽穿戴得很整齐，很漂亮，是一个褒义词。“衣冠禽兽”是指穿戴着衣帽的禽兽。指品德极坏，行为象禽兽一样卑劣的人。是一个贬义词。一位苏丹留学生在接触了这两个词后，造出了这样的句子，“他总是衣冠楚楚，却干尽了坏事”。这位留学生将“衣冠楚楚”用作了贬义词。正确的说法应该是，“他这个衣冠禽兽，干尽了坏事”。

（二）偏误原因

1.母语负迁移

因为阿拉伯语中没有量词，因而在处理相近的量词时，苏丹学生就容易出错。

2.目的语规则泛化

比方说“我掌握了一项技术”说成“我把握了一项技术”，这就是过度泛化导致的后果。

3.学习者学习策略，特别是回避策略

当学习者不清楚词语的用法时，就会采取回避的态度，避免用这个词。在学生不知道“重要性”的用法时，他就避开了这个知识点。

4.教师影响。教师的讲解与学生的操练比例不平衡，汉语课堂教学是以教师为主，学生被动接受。汉语教师的近义词讲解不够透彻，不够清楚，直接造成汉语学习者汉语近义动词偏误的产生。

三、教学与学习建议

（一）重视汉阿语言对比

重视汉语、阿拉伯语的对比，使学习者充分了解两种语言的异同，同时可以使教师预测到学习者的学习难点，减少母语负迁移带来的负面影响。

（二）设计多样化的练习题

练习在近义词教学中有着重要的作用，也是近义动词教学中的重要环节。近义动词的练习应根据偏误类型和偏误原因的特点设计。这样可以快速提高分辨近义词的能力。

（三）学习者尽量避免使用回避策略

学习者越是回避不会用的词，越是区分不了近义词。学习者要端正学习态度，积极向上。

（四）加强教师培训，重视近义词教学

教师在讲解近义词时，可以让学生对比这些词的异同，通过对比使学生更好地理解这些词语。并且讲清楚每个词的具体用法，限制条件以及它们之间的细微差别。

（五）利用语境帮助教学

在语境中，词汇的意义可以区分得更清晰，而且会使人的印象更加深刻。同时，在语境教学中，还可以添加一些文化知识，更方便记忆与理解。

参考文献：

[1]阿一曼.阿拉伯语为母语的苏丹学生学习汉语词汇的难点[D].华中师范大学,2012.[2]CHO BOKHEE（赵卜嬉）.中高级韩国汉语学习者近义动词习得偏误分析[D].华东师范大学,2014.[3]白雪儿（Rawda Mohammed）.汉语和阿拉伯语形容词对比研究[D].浙江大学,2014.[4]郑儒忆（TheDa）.中级水平印尼学生汉语近义动词习得偏误研究[D].中山大学,2012.[5]田园诗.留学生近义词习得偏误分析与教学对策研究[D].辽宁师范大学,2012.[6]洪炜.面向汉语二语教学的近义词研究综述[J].华文教学与研究,2012,04:44-51.[7]哈里德（Khalid Suliman Alamin）.苏丹学生习得动态助词“了”的偏误分析[D].西北师范大学,2013.（说明：J代表期刊，D为学位论文。）

汉语习得同义词语料库篇2

离合词是现代汉语中特有的一种语言现象, 在对外汉语教学中也是不容忽视的知识点。关于“离合词”这一概念最早是由陆志韦提出的, 在50年代初到80年代主要是对离合词的性质方面的研究, 80年代至今则主要是离合词在对外汉语教学方面的研究, 当然也包括对离合词的缘起、组合、扩展和规律的研究。关于汉语离合词的分类, 鲁健骥 (1994) 提出中介语偏误的四种类型即成分多余、成分缺失、成分误代、成分错位。留学生离合词使用的偏误主要属于成分错位。高思欣 (2002) 把偏误类型概括为五类即插入的偏误、重叠的偏误、倒装的偏误、脱落的偏误、词性偏误。曹保平、冯桂华 (2003) 从构成离合词的语素看, 分为粘着语素和无粘着语素;从结构上分为并列式、动补式、主谓式和动宾式。王瑞敏 (2005) 分为应该“离”而没有“离”;“离”了, 但插入成分处理不完善;“离合词”其他形式的偏误。本论文在这些借鉴的基础上, 根据语料的实际情况进行分类研究。

二、基于HSK动态作文语料库的日韩学生汉语离合词的描写分析

在HSK动态作文语料库中共搜得离合词错误用例86个, 共涉及40个离合词。本语料库以韩国人和日本人的用例最多, 分别为总用例的38%和45%。所以本论文将日韩学生的汉语离合词习得作为研究对象, 对其用例分类进行描写研究。

1、基于HSK动态作文语料库的日本人汉语离合词的错误用例分类

(1) 不该用离合词而用 (2例)

a我也觉得这有一些道理, 听这话时我同意他的意见而不戒抽烟。

b虽然大家都知道这个道理, 但是有些人不仅不戒吸烟。

(2) 离合词扩展偏误 (33例)

①带宾语的偏误 (1例)

a我想应推销员的聘。

②“了”的用例偏误 (3例)

a因此, 他们吵架。

b他很满意地点头了。

③“过”的用例偏误 (6例)

a我在大学读书时, 在一家书店打工过。

b我爸爸, 从来没戒烟过, 他生病时也一直吸烟。

④动量短语作补语的用例偏误 (2例)

a他住在学校里, 所以只能一个月一次回家。

b为了孟子的教育, 他的母亲搬家了三次。

⑤时量短语作补语的用例偏误 (1例)

a上次五月初有劳动节, 我们公司也放假了一个星期假。

⑥除时量和动量短语以外的补语用例偏误 (2例)

a考试完以后, 开始写毕业论文, 顺利通过的话, 六月末就毕业了。

b在屋子里有人抽起烟起来, 烟味儿难受, 人会呛, 而且伤害屋子里的所有的人的身体。

⑦名词或名词性短语作定语的扩展偏误 (11例)

a学习忙, 而且帮忙爸爸的公司工作也忙。

b爸爸从来没有为了钱, 为了东西, 帮忙自己的朋友。

⑧代词作定语的扩展偏误 (1例)

a我认识他们已经过了五年, 但是今年过年的时候他从台湾来上海, 我又见面他了。

⑨形容词作定语的扩展偏误 (6例)

a虽然我会一点点吸烟, 但是他们不断地给我点烟。

b我做了不少打工, 例如做服务员, 送寿司, 管理员等等……

(3) 与离合词的搭配使用错误 (4例)

a因此, 我回应了贵公司的招聘。

b我到了青森后, 我的印象最深的是这个经历。

以上分类概括为下表:

由表一、表二可见, 日本人在学习使用汉语离合词的时候, 大都是使用离合词扩展式存在的偏误, 占总错误量的84.6%。而通过扩展偏误类型我们发现:在扩展偏误类型中, 表示时间态的“了”“过”在运用到离合词扩展式的过程中存在着大量的偏误, 是总错误量的27.3%。而离合词作补语的扩展式的偏误占总错误量的15.2%。通过数据的直观反映我们还发现:作定语的扩展偏误占总错误量的54.5%, 其中以名词或名词性短语作定语的扩展偏误最多, 占总错误量的33.3%。

2、基于HSK动态作文语料库的韩国人汉语离合词的错误用例分类

(1) 不该用离合词而用 (1例)

a母亲怀孕小弟时, 父亲去世了。

(2) 离合词扩展偏误 (28例)

①带宾语的偏误 (2例) a我是一个要应贵公司的聘的人员。

b从而得了爸爸的罪, 到现在我和爸爸的关系一直不好。

②“了”的用例偏误 (3例)

a我自己觉得没有希望, 我死心了考大学的梦想。

b如果你痴了迷, 你头脑中只能是一片浆。

③动量短语作补语的用例偏误 (5例)

a挑水决定下来, 三天一次挑水的话更舒服了。

b结果他们每天好几次打架。

④时量短语作补语的用例偏误 (3例)

a他们三个人半天说话也没有结果。

b可是农村人很有人情味儿, 相互之间知道有什么困难赶去帮忙一下。

⑤除时量、动量短语外的补语用例偏误 (2例)

a因为当时我刚当了兵回来老家生活。

⑥名词或名词性短语作定语的扩展偏误 (5例)

a今年5月初, 我终于考上了开车的试, 所以我常常借朋友的汽车开去学校。

b但很长时间抽烟的话, 对健康肯定有坏处。

⑦代词作定语的扩展偏误 (1例)

a但有些老同学们热情地帮忙我后来我的留学生活好多了。我前面说的事情不能完全符合。

⑧形容词作定语的扩展偏误 (3例)

a我国有名的演员死了, 因为他每天很多抽烟, 所以他生病了, 就是肺癌。

b可是, 不久我上了学也交了很多中国朋友他们帮助我很多忙。

⑨“的”字的使用偏误 (1例)

a我知道他的心, 看不见他的流泪, 可是他心中很多很多流泪了。

⑩形容词作补语的扩展偏误 (1例)

a比如在我们玩或干别的事的时候, 利用这些时间来看点书, 学点习不行吗?

⑪离合词重叠式使用的偏误 (1例)

a所以互相让步一步想一想, 对方也是沉闷, 忧郁。

⑫该用扩展式而没用 (1例)

a每个星期一次跟一起准备的同学见面。

(3) 与离合词的搭配使用错误 (4例)

a爸妈, 女儿快要毕业大学了。

b明年我们都毕业大学。

以上分类情况概括为下表:

由表三、表四可以发现韩国人在使用汉语离合词的过程中大部分错误都是在离合词的扩展时发生的, 占总比例的84.9%。韩国人存在时间态词用法上的偏误。用作补语的扩展偏误用例占总用例偏误的39.3%, 是离合词偏误用例中很大的一部分, 其中以动量短语作补语的扩展用例所占比例最多, 为17.9%。而作定语的扩展偏误占总用例偏误的32.2%, 而名词或名词性短语作定语的扩展偏误最多, 为17.9%。

三、基于HSK动态作文语料库的日韩留学生汉语离合词的简要对比研究

通过对日韩留学生汉语离合词的用例分析研究我们发现韩国留学生和日本留学生在汉语离合词学习中存在着一些共性和个性。

在共性方面, 通过比较我们发现在离合词汉语习得中日本留学生和韩国留学生都存在不该用离合词而用、离合词的扩展偏误和与离合词的搭配错误三类;而且他们同时存在带宾语偏误、“了”的用例偏误、动量短语作补语的偏误、时量短语作补语的偏误、除动量、时量短语外的作补语的偏误、名词或名词性短语作定语的偏误、代词作定语的扩展偏误、形容词作定语的扩展偏误。

在个性方面, 日本人使用离合词时存在着“过”的用例偏误, 而韩国人在使用离合词的过程中还存在着“的”字的使用偏误、形容词作补语的扩展偏误、离合词重叠式使用的偏误和该用扩展式而没用的偏误;而且他们存在的错误比例方面还存在着很大的差异。在扩展偏误类型中, 日本留学生表示时间态的“了”“过”在运用到离合词扩展式的过程中存在着大量的偏误, 是总错误量的27.3%。而韩国留学生表示时间态的“了”在运用到离合词扩展式中只占总错误量的10.7%;名词或名词性短语作定语的扩展偏误占日本留学生离合词扩展偏误用例的33.3%, 而该例偏误占韩国留学生离合词扩展偏误用例的17.9%;日本留学生使用离合词作补语的扩展式的偏误占总错误量的15.2%, 而韩国留学生使用离合词作补语的扩展式的偏误占总错误量的39.3%;通过数据的直观反映我们还发现日本留学生作定语的扩展偏误占总错误量的54.5%, 而韩国留学生作定语的扩展偏误占总错误量的32.2%。

摘要：离合词是现代汉语中特有的一种语言现象。本论文基于HSK动态作文语料库关于日韩学生的汉语离合词的用例进行分类研究, 将其分为不该用离合词而用、离合词扩展偏误和与离合词的搭配使用错误三类, 在各例下又分为很多小类进行详细的研究, 并通过日韩留学生的错误对比发现其学习汉语离合词的共性和个性。

关键词：离合词,类型,偏误,扩展式

参考文献

[1]陆志韦.汉语的构词法[M].北京:科学出版社, 1957:79.

[2]国家汉办汉语水平考试部.汉语水平词汇与汉字等级大纲[Z].北京:北京语言学院出版社, 1992.

[3]林丹丹.探讨对外汉语离合词教学之现状和对策[J].漳州:漳州师范学院学报, 2009.

[4]李春玲.离合词研究综述[J].沈阳:沈阳师范大学学报 (社会科学版) , 2008.

[5]鲁健骥.外国人学汉语语法偏误分析[J].北京:语言教学与研究, 1994 (1) .

[6]高思欣.留学生汉语动宾式离合词偏误分析[D].广州:暨南大学, 2002.

[7]王瑞敏.留学生汉语离合词使用偏误的分析[J].北京:语言文字应用, 2005.

基于语料库的汉语二语习得研究篇3

关键词:几多少表疑问数量动量

一、前言

关于“多少”和“几”在表疑问时用法上的异同,王力先生曾在《中国语法理论》里指出:“古代的问数法是用‘几’字。”“现代官话在对于问数法,往往使用‘多少’二字”“至于询问序数,则专用‘几’字,不用‘多少’,例如‘你排行第几’‘第几次了’等等”。他在《中国现代语法》一书中还特别指出,“有时候,所问的事物是已知的,或是易知的,就只用‘多少’来代替。这种事物往往是银钱之类”。例如:

(1)这一包银子一共多少?

(2)王夫人来了,给她多少?

在《汉语语法纲要》一书中,王力先生还指出,“问数法用‘多少’或‘几’字。‘几’字往往只问十以内的数,或问零数。”“‘多少’则用于普通的问数。”

陆俭明先生在《表疑问的“多少”和“几”》一文中,着重介绍了“多少”和“几”在询问动量、物量、问序数、问十以上的数、问分数、小数、年龄等方面的差异。尤其是二者在询问动量、数量时,动量词和物量词的缺省差异可与本文得出的结论相互印证。

(一)“几”和“多少”在表示疑问时的用法

留学生经常会遇到这样的句子:

(3)他一共试验了多少次?

他一共试验了几次?

(4)小王买了多少斤苹果?

小王一共买了几斤苹果?

例(3)和例(4)给留学生造成了一个错觉:“多少”和“几”在表示疑问时的用法一样。但若仔细分析就可发现,“几”和“多少”在表疑问且询问动量、物量时既有相通的地方,也有不同之处。下面将采用语料库研究的办法进行详细描写。

(二)选用语料库软件说明

本调查所使用的语料库系统为广西民族大学开发的HC2007YLCL语料处理软件和《汉语文本分词和词性标注V1.0》软件。

广西民族大学开发的HC2007YLCL语料处理软件能够根据研究者的需求自主选择需要加工处理的语料,无需在线使用,绿色软件使用方便。《汉语文本分词和词性标注V1.0》软件是中科院计算语言所开发的汉语语料库语言学方面的一个很好的分词、词性标注软件,其词性标注虽非100%准确,但在同类词性标注软件中准确度较高,如果用于语言研究,需要人工校对。

(三)语料来源说明

本调查处理加工的语料是老舍的《四世同堂》(不计空格共,696845字)。之所以选取《四世同堂》作为研究语料,主要是因为“现代汉语以典范的现代白话文著作作为语法规范”(邵敬敏《现代汉语通论》,上海教育出版社,2001年6月第1版,第2页)。所谓“典范”的著作,是指具有广泛代表性的著作,如著名作家脍炙人口的名作名篇,随着语言的发展,虽然“典范的现代白話文著作”中的一些语法也不再使用,或者仅存在于书面语中,但不可否认的是,这些只占一小部分的“例外”并不影响对现代汉语语法规范的整体研究(尤其对于汉语作为第二语言的研究)。

二、具体操作步骤

(一)使用广西民族大学开发的HC2007YLCL语料处理软件对《四世同堂》语料进行检索分别含有“几”和“多少”的句子,结果含“几”的句子共有1065个,含“多少”的句子共有294个。

(二)观察符合条件的语料,人工检索出表示疑问的语料。(注:关于“表疑问”的判断,并不仅仅局限于句末的标点是问号,还参考在实际使用中的语义和语用)其中“几”表示疑问的有20例,“多少”表示疑问的有28例。

(三)使用《汉语文本分词和词性标注V1.0》软件对上述48例语料分别进行检索并结合人工检验,列出分别符合条件1(表疑问并且询问动量)的句子及符合条件2(表疑问并询问物量)的句子见下表:

共出现的次数表疑问满足条件1

(表疑问且问动量)满足条件2

(表疑问且问物量)

几106520119

多少29428325

(四)得出结论1

a.“几”和“多少”是汉语中出现频率很高的词汇,其中“几”的出现频率高于“多少”,这可能是语言的经济性原则作用的结果(单音节词比双音节词更具有经济性原则,在不影响语义表达的情况下,人们更倾向于单音节词),但其中是否还有韵律等因素的制约有待进一步研究。

b.表“疑问”义的“几”和“多少”分别在其出现的总次数中所占的比例都较低。其中,“几”为1.88%,“多少”为9.52%,可见“几”和“多少”用法丰富,表疑问的仅占一小部分。但在表疑问时都可以询问动量和物量。

c.满足条件2(表疑问且询问物量)的“几”和“多少”在所有表疑问的用法中占有绝对优势。其中,“几”为95%,“多少”为89.3%。

(五)深入分析满足条件1和条件2的句子中“几”和“多少”在询问动量和数量时,动量词和物量词的缺省情况,可以得出下面的数据:

满足条件1

(表疑问且问动量)满足条件2

(表疑问且问物量)

+动量词-动量词+物量词-物量词

几20180

多少11626

(六)从上表可得出结论2

a.表疑问且问数量时,“几”不能省略物量词,而“多少”后面的物量词是可有可无的。例如:

(5)太爷会屈指算计:直皖战争有几个月?

*太爷会屈指算计:直皖战争有几月?①

(6)他们的国军能支持多久?到底有多少师人?多少架飞机?他无从知道。

(7)受到过教育,又有些本事的人,可有多少?(省略了“个”)

b.表疑问且问动量时,“几”不能缺省动量词,与此情况不同的是,“多少”在绝大多数情况下后面不能缺省动量词。例如:

(8)已经把这句话念过多少回?

*已经把这句话念过多少?

c.但是在一些极其特殊的情况下,其后面的动量词可以缺省。例如:“钱伯伯受过多少打击?”但是我们能够明显地看出,“打击”这个词也具有特殊性,兼具名词和动词两种词性。在“受到多少打击”这个句子中,缺省的动量词可以补充为“次”或“回”;但同时,这里也可以认为缺省的量词为物量词,例如“个”。

由于在所选取的语料中“多少”询问动量并且缺省动量词的情况只出现了上述一例,并不成系统,因此可以称之为“特例”。对于汉语第二言语教学来说,在语言规则的讲解过程中可以先回避“特例”,待日后语言运用中遇到这样用例时再为学生分析。

三、结语

综上所述,针对汉语二语习得特点和汉语作为第二语言的学习者,我们认为,在进行表疑问的“几”和“多少”的语法点讲授时,要通过给出大量的例句着重抓住下面两点:

(一)表疑问且问动量时,“几”不能缺省动量词,与此情况不同的是,“多少”在绝大多数情况下后面不能缺省动量词。

(二)表疑问且问数量的时候,“几”不能省略物量词,而“多少”后面的物量词可有可无。

这样,就能有的放矢地帮助学生掌握这两个词在表疑问且询问物量和动量时的用法。

本文基于语料库语言学的研究方法,针对汉语二语学习者,初步找到了“几”和“多少”在表示疑问且询问数量和动量两种情况下的区别,希望对汉语作为二语习得者能够有所帮助。

注释:

①“几十名”跟“几+量+名”常常是区别数量和次序的方式。几

月?三月。几个月?三个月。也是区别闻言和白话的方式。闻言:几人?白话:几个/口人?

参考文献:

[1]陆俭明.作为第二语言的汉语本体研究[M].北京:外语教学与研

究出版社,2005.

[2]王力.中国语法理论[M].北京:中华书局,1954.

[3]王力.汉语语法纲要[M].上海:上海教育出版社,1982.

[4]邵敬敏.现代汉语通论[M].上海:上海教育出版社,2001.

汉语习得同义词语料库篇4

现代社会的生活节奏太快,人们不得不在提高自己生活条件的前提下在住所与工作场所之间来回。在生活不断得到极大的满足之后,很多人开始追崇精神上的解脱。于是,网络这个既可以让你足不出户就能遍知天下事,又能放松你一天紧张神经的好工具越来越受人们的喜爱。于是越来越多的人开始与电脑打交道,并且电脑已经成为很多人生活、工作、学习中不可缺少的一部分。新生事物的诞生总会产生许多附带品,网络的发展也产生了它的附带品——网络语言。

网友的想法是无穷无尽且又是精辟的。这不,在最近的几年里,网络新词不断地涌现在人们面前:“给力”、“伤不起”、“胖纸”“神马都是浮云”等词汇越来越受人们的推崇。最让我觉得有意思的是“咆哮体”,它以无数个感叹号吸引眼球,多为表达说话者激动的心情。更甚的是网上还出现所谓的“咆哮体生成器”,网友们用音频或视频在网上激动地表达自己的情感,大声呼喊“有木有！!有木有！!”,并配合凌乱的字幕。网络语言不仅代表了高效率,而且充满着一种求新求变、不断突破陈规的潮流感和前卫感。这种充满创造、突破传统的语言自然而然流行于年轻人之间。

下面概括地说几种最容易出现的网络语言形式: ⒈使用谐音。网友们会用数字来代替与之谐音相同的汉字,如用“520”来代替“我爱你”,用“886”代替“拜拜啦”等。这是通过汉字的读音与数字的读音相近,由数字的读音来谐汉字的读音,来达到意到而速度快的效果。

⒉使用方言。在中国的很多地方,特别是南方,s和sh等的发音通常会产生混淆,这便成为网友们创造新词的好途径。如“胖子”通常会被写成“胖纸”。还有其他如此类造词的方法,如:“童鞋”做“同学”讲,“肥家”做“回家”讲。

⒊使用英语的缩写。会用这种方法的网名大多懂得理解一些最基本的英语意思。常见的有:BTW(By the way顺便问一下;CU(See you再见;OIC(Oh,I see哦,我明白了;R U THERE(Are you there?你在那里吗?等。词语简缩以后,比起规范的汉语或英语其输入速度快了很多。所以,网友们多会经常使用这种方法。

网友们的这些造词方法在无形中增添了很多趣味性,简单但却又方便使用。也许网民们觉得网络是一个虚拟的空间,表达思想、情感的方式与现实生活中人们表达习惯有所不同,于是挖空心思创造出令人感到新奇的网语,大有“语不惊人死不休”的劲头。但是,这些语言却也存在着很多不科学性。网络语言中汉字、数字、英文字母,以及文本符号混杂使用,怪字、错字、别字层出不穷,完全是病句。网络语言更富于主观色彩,它无视传统语法,随心所欲,而且有越来越随意、越来越试图冲破束缚的倾向。

汉语是外国人了解中国的一个窗口,网络流行语反映了社会发展的动态,因此在对外汉语教学中不可能回避网络用语。但是由于网络用语有些并不规范,所以在对外汉语教学中,我们必须要重视教学策略和方式,要了解如何正确地引导学生学习流行词汇。如何习得新词

语从而进行顺畅的交际已经迫在眉睫,否则就会造成与现实的日常交际严重脱节。

鉴于以上对网络语的分析,我们认为网络语是一种语言具有生命力的体现,应当纳入那些被社会承认、使用频率高并且相对稳定的新词语中。同时,学习网络流行语也是扩大留学生词汇量的好方法,有助于留学生学习汉文化、了解当代的中国和提高语言交际能力。下面我提出一些自己的看法: 首先,要注重教学内容的灵活性。在教学过程中,应该要选择那些当下被大多数社会群体使用甚至已经进入汉语基本词汇中,但字典未对其新解进行准确收录的网络用语。同时应该注意的是,在教学过程中,对于那些使用效率不高、趣味低下、脱离了时代背景或没有深厚的文化内涵的部分,应该舍弃,避免其传播。

其次,要有针对性地教学。网络流行语数量繁多,但并非杂乱无章,教学中课按照教学对象进行归类,并采用不同的教学方法。例如,对于以学习日常交际为目的的汉语学习者,我们可以多向他们展示日常交际所用的网络流行语;对于因从事某种特定行业为目的的汉语学习者,就该向他介绍与之行业相关的专业术语或流行词新意;对于将参加HSK测试的汉语学习者,我们就该测试所用的要求大纲进行规范教学。

再次,注重教学过程的渐进性。由于网络流行语常常层出不穷、变化多端,很容易给初学者造成很多不必要的困惑,所以在具体的教学过程中,应该遵循循序渐进的原则,把教学渗透进具体教材的学习

中,已到学生多阅读有关于文化的书籍,从而使汉语学习成为一种乐趣而不是负担。

最后,要注重教学的逻辑性。要由浅到深地讲解,有顺序地由易到难。还有,在汉语教学过程中,我们可以将词性或词类相同的几个词结合在一起讲解,避免因词汇量过多而造成学生的混乱和误解。

在日常的教学中,要有意识地引入流行词语。联系实际,设置语境。鼓励学生在课堂上多说、多练。不但能活跃课堂气氛,还能增强学生对新词语的印象。

汉语习得同义词语料库篇5

来源：中国论文下载中心

[ 09-12-16 15:06:00 ]

作者：王琼子

【摘要】本文通过研究语境在汉语作为第二语言的词汇习得的导入、教学、运用阶段的作用，提出了一种语境教学方式。同时，提出语境的设置要遵循相应的原则，即实用性、趣味性、针对性原则。

【关键词】语境词汇教学语境设置

张志公先生1988年就指出：“语汇重要、语汇难”，呼吁加强语汇的研究。但是，从现有的情况来看，在对外汉语教学领域，词汇本身的研究成果不多，如何有效的让学生对词汇进行理解、记忆、运用，将直接关系学生阅读理解能力与口语交际能力的提高。无论是传统的以“词”作为基本语法单位的“词本位”教学法，还是目前的由世界汉语教学会会长吕必松教授提出的“以字识词法”的“字”本位教学路子，都有各自的优势与不足。目前我们还不能断定谁好谁坏，一切都还在探索实验的过程中。其实，词汇的教学，从认知心理学的角度来看，学习者的学习过程，经历了从接触、理解、记忆到应用四个阶段。而语境是唯一始终贯穿于其中的要素，学习语言离不开语境。我们是否应该从语境入手来探讨汉语为第二语言的词汇教学的方式呢？笔者找寻了很多资料，但是在这个方面的专门研究的文章确实很少，本文试图打开这一篇章，以期引起更多专家、学者的关注，从而推进汉语教学的发展。

一、关于语境

语境指人们在交际活动中的各种环境。关于语境的分类，目前仍然没有一致的看法。有人认为语境应该分成三类；话语语境、情景语境、文化语境（李建军，2003）。还有些人认为语境分成语言语境与非语言语境。（古力加玛力，2003）。但是，我认为都不全面。有研究表明，影响理解的方式有两种：结构式与功能式方式。一个是从物理层面来理解，一个是从心理层面来理解（Werner J.Severn，2000）。以这一研究做启发，我认为语境至少可以分成三类：结构式语境、功能式语境、文化语境。结构式语境，是指字、词、句、段、篇章等语言层面的语境。功能式语境，则是指语气、语调、体态语等非语言层面的语境。而文化语境，一般指民族文化语境。

二、语境设置与词汇教学

按照上面的论述，我们在教学词汇的过程中应该结合教学的不同阶段设置不同类型的语境。

1.词汇导入阶段。教师可以根据课题的需要，去找寻一些相关的具体的语境，比如学习《讲价》，就可以去菜市厂里听听别人是怎么谈论菜价的。学习《中国画》，就可以去当地的博物馆、展览管参观，了解一下基本的状况。学习《中国的小吃》，可以课前组织一次活动，如“做包子”，教师便可以因势利导借用包包子的过程，来让学生对于一些动词进行事先的了解。比如，“先把面和得匀匀的，把包子馅准备好，再把面团搓成长条，切成一个个小面团，接着把小面团擀成小面片；把馅儿放在面皮上，捏成包子的形状，然后放入蒸笼里。”“和”“搓”“切”“擀”“捏”等这些动词，十分生动形象。有了亲身的体验，等到上课讲述的时候，就会容易很多。

当然，要做到每一次上课都能直接的去体验现场，是不太可能的。教师还可以借助多媒体，通过视听的方式去间接的感受。如制作PPT，或者播放一些与课文相关的视频材料。这样做可以很好的培养学生的语言感觉。认知学的研究表明：“频繁的信息输入不断激活大脑

语义的各个结点，进行信息的匹配与提取，也不断贮存新的词语信息，构建和扩展语义网络。”（索尔索，1990）

2.词汇教学阶段。通常我们说，词语放到句子中去理解、记忆，其实质就是借用典型的语境来展示词语意义的各种要素。所以，教师在导入、讲解过程中要适当的加入以字、词、句、段、篇章为主的结构式语境。而不能就“词”“字”本身讲，要做到学“词”不离“字”，“字”不离“词”；记“字”不离“词”，记“词”不离“短语”，用“词”不离“句子”。就汉字教学部分来看，比如学习汉字“人”，我们可以结合人的象形体首先告知学生创造这个字的原因，加深他们的理解，帮助深化记忆。同时，当我们在学“人”字，也可以同时学习其他的简单字，比如“大人”“小人”“人口”等简单词汇，并结合之前所学的“人”的意思来联想记忆。长期从事于汉字研究的周健先生曾做过一个研究，他说：“他们曾对留学生利用语素义推导词义能力进行实验研究，结果发现学生在不提供语境条件下对合成词猜测推导正确率为30.19%，结合语境进行推导正确率为53.155%。”所以，我们可以肯定的说，利用语境来理解词汇意义并记忆词汇一定是有可行性的。

3.词汇运用阶段。第二语言教学的最终目的是培养学生的语言交际能力。所以我们开设专门的口语课，在会话教学中引入了“材料语境”与“即时语境”。（徐子亮，2005）。还开设跨文化交际课程，让学生能够在交际中克服文化的差异性，提高在不同文化语境下的实际交际能力。举个例子来说，关于称谓语的教学一直是我们教学中的难点。如何将“中国文化中，语言称谓反映着人伦规范的两大伦理观念：„长幼有序、尊卑不同‟和„亲疏不同、内外有别‟”（姚亚平，1995）的文化告知学生呢？就“妻子”的称谓，我们在实际的口语中就有很多的不同说法。比如“内人”“媳妇”“那口子”“老婆”“我们家那位”等。我们应该结合不同的会话对象适当调整自己的称呼方式。所以教学的过程中要用相关的语境教学来开展，将称谓的改变同会话人的亲疏远近结合起来进行理解。关于这一点在赵世开先生（1988）早期发表的文章里就有过很精辟的论述。

总之，不管是在词汇导入、教学、运用的哪一个阶段，我们都需要语境作为背景来进行。当然，这其中对语境的三个层面的涉及会因为需要有所偏重。

三、语境设置的基本原则

通过语境设置教学，可以加深学习者对词汇的印象；使得学生在课上学习的词汇表达方式与课下的交际活动有机的统一起来；提高阅读理解与口语交际能力；同时，调动学生积极性，提高学习的兴趣。但是，什么样的语境设置才能有效呢？我们认为应该要遵循三个基本原则。

1.实用性原则。即汉语语境的设置要切实起到辅助教学的作用，特别是在词义的区分、理解与记忆层面上。比如：在汉语词汇教学中，虚词教学一直是弱点。因为一个虚词往往有几个义项，而且理解起来也很抽象。就解释“光”的意思来说，需要从语句中补充某些语境要素。直接讲“王老板输光了钱”这样的句子，会让学生觉得奇怪，换一个例子“他把水喝光了”，旁边画一个示意图：杯子的水从一满杯到半杯，到三分之一，到四分之一，到完全没有。提示是：喝完了。学生就此可以知道“输光钱”的意思了。

2.趣味性原则。黎天睦曾经说过：为了加强教学材料的“刺激度”，语言教学的例子“越可笑越好”。或者说越有意思越好，越有动感越好。同样，教师在设置语境的时候，也应该考虑到它的趣味性。这样可以吸引学生注意，同时给他们留下深刻的印象，加强记忆。比如讲下面划线的词语的时候，用一些比较生动的例子，可以活跃课堂气氛。

（1）我们刚说起你，你正巧就来了，真是“说曹操，曹操到”。（用俗语）

（2）我要是年轻三十年，早就和你们一起去跳舞了。（用非现实的假定）

（3）我宁愿不吃饭也要抽烟；我宁愿不吃饭，烟是一顿不能少的。（用夸张的手法）

3.针对性原则。在教学中，同一词语的不同用法，或者不同词语的容易混淆的用法总是会让人头疼。我们设置语境的时候要将它们控制在大体相近的语境条件内，尽量加强其对比效果，有针对性的突现其区别。比如：讲“确实”与“实在”的区别。可以结合这样的语境：

（1）你真的走不动了吗？我确实走不动了。（还能走，但是很累）

（2）你能再坚持一会儿吗？我实在走不动了。（不能走了，一步都不能动了）

再如：

（1）我吃不了这么硬的东西。（我的牙齿不好，不能吃这么硬的东西）

（2）我吃不了这么干的东西。（我吃不下这么干的东西：难以下咽）

（3）我吃不了这么多的东西。（吃不完这么多东西）

都表示“吃不了东西了”，后面搭配不同的形容词。其实是解释了相关的原因，要跟外国学生讲清楚他们的相同点与不同点，这都是通过语境进行的针对性的解释。

综上所述，我们看到了语境对词汇教学的作用。其实，在阅读、会话、听力等篇章段落的理解方面，语境因素同样可以弥补语言知识空白、把握句子真实含义的问题。所以，关于语境的探索，我们还有很长的路。