现代汉语同义词

现代汉语同义词（共12篇）

现代汉语同义词 篇1

现代汉语同义词的研究已取得了丰硕的成果,但有的问题学术界仍没有取得一致的认可,本文对现代汉语同义词性质和范围几个焦点研究进行简要述评。

1.同义词界说

对同义词性质的认识突出地反映在对同义词概念本身的界定上,如果单纯地从概念、事物对象、替换等方面认识同义词显然离开了意义标准,从理论上和实践上都难以完满地解释同义词现象。同义词的本质到底是什么?对此从词义上解释,其实有三种认识,一是义近说,二是意义同近说,三是义同说。

伯绰先生(1951)说:“在意义上相近的词”叫作同义词,因而举出了“需要、须要、必需、必须、必要”、“强调、夸大、夸张”等组同义词的例子,这是义近说。意义同近说认为“语言里有很多发音不同而意义相同或意义极其近似的词”称为同义词(周祖谟1956),此前瓌一先生(1953)也持类似观点。义同说的代表人物是王了一先生(1953),“同义词,就是意义相同的两个或更多的词。”对这样三种认识有人评价:“‘义同说’强调的是同义词语意义之间的相同点,但却没有解释清楚‘意义相同’的确切内涵;‘义近说’关注的是同义词语意义之间的不同点,但其阐述的内容却不能与‘同义词’这一概念名称相对应;‘义同义近说’既注意到同义词语意义上有相同之处,又兼顾词义之间的不同之处,因而得到普遍认可,成为最具影响力的观点。”(安春燕2011)也有学者认为,“当意义本身比较接近,而人们在语言运用中又有意地忽略掉这些词的意义的差别而将它们通用的时候,这些词就成了同义词。”(吴峥嵘2011)这种“语言运用中的‘通用’”本质上又回到了替换说,这种“新认识”我们难以认同。

在学术界完全坚持“义近说”的学者不多,因为这样的一些词有时意义并不相近。“意义同近说”在汉语界影响极大,然而也有人表示反对,刘叔新、葛本仪、周荐等先生不认为“近义词”也是同义词。“义同说”观点是极富有理论和实践意义的,虽然坚持这种认识的人极少,但这种对同义词的认识,从性质和范围上看是比较周严的。我们认为,“同义词就是意义相同的词。所谓意义相同主要就表现在词的词汇意义和语法意义的完全相同上,其中词的词汇意义及其概念对应性又是决定性的因素。”(葛本仪2003)

2.同义词的范围

对同义词性质的认识必然影响到同义词范围的确定上,这里我们主要谈“近义”的范围。“意义同近说”使得同义词的范围难以确定,张志毅先生(1994a:60)认为“根本意义大部分重合”、张弓先生(1981:229-238)认为“基本意义核心意义相一致”、刘叔新先生(1990:282)认为“主要理性义素或主要理性意义成分必定相同”等都不同程度地包括了一些意义相近的词。“有共同意义的词”(孙良明1958)、“由于词义的相同性所引起的一种联想关系”(刘宁生1989)、“词义上有类同性、理解和使用上经常容易混淆致误的一组词”(詹人凤1997:101)等显然也没有排除“近义”的词是同义词。有的学者尽管说“同义词列里不能包括义素不同的近义词”(戚雨村1985:173-177),但从其举出的同义词的差别的例子来看,仍有“近义”的词。武占坤、王勤二位先生(1983:102,118)看到了等义近义的不同,认为“等义词实质上是等义异彩词”、“近义词间的语义范围,主要靠彼此的义差来相互划线的”。此外还有为数不少的学者用下列图A表示同义词的范围:

A中圆a和圆b意义相交重合的部分c为大部分,a、b为同义词;B中圆a和圆b意义相交重合的部分c为小部分,a、b不为同义词。这种表示法很直观,但图中意义相交重合部分c比较模糊,它对具体词的认定和分析不起多大作用。

在近义词的范围上,学者们的认识有比较大的分歧。刘叔新先生(1980:83-84)认为近义词是个开放的类集,整体数目难以计数,每组内词的数目也难以确定,它不是汉语词汇描写的对象,从中可以看出他的近义词范围极其广大。“凡分别表示集合体和个别体(如‘纸张’和‘纸’之类)、整体和其部分(如‘桃核’与‘桃仁’之类)、上下位概念(如‘学生’与‘中学生’之类)或同位概念(‘朗读’与‘默读’之类)的词,……无可质疑地是近义词。”对具体“同义”的词范围的认定也不完全一致,比如某组词色彩意义的不同是划在等义词中还是划在近义词中,这也有分歧,武占坤、王勤二位先生在《现代汉语词汇概要》中认为等义词可以具有不同的词彩,而谢文庆先生(1982:4)认为(近义词)“它们在理性意义和色采意义方面有着种种细微的差别”。这样拿“父亲”和“爸爸”来说,武占坤、王勤二位先生认为是等义词,谢文庆先生却认为是近义词。

一定范围的成员能否纳入同义词的范围也存在不小的分歧,有人认为“研究同义词问题的时候,不能否认有方言同义词这回事”(孙良明1958)、“固定词组(包括成语)是可以作为同义词群的成员的”(张志毅1994b:225),而“意义上无共同性、类中不同种的东西”等不是同义词(高庆赐1981:239-246)、“没进入普通话的地域方言词、社会方言词、外来词、古词”、“词的各种变体”和“词组”不能成为同义词(张志毅1994b:224-225),“在交际中,有时所指相同并不一定构成同义词”(黄伯荣、廖序东2002:287)、“习惯上可以代用但意义上没有共同地方的词”和“补充意义超出共同意义的词”不是同义词(孙汝建1982)。张志毅先生(1994a:48)和詹人凤先生(1997:100)还分别用坐标图和扇形图来说明同义词的范围问题,这对人们直观理解同义词有一定帮助。

葛本仪先生(2001:168-173)认为“近义词”与同义词不同,它是“表示共同概念的基本部分”、“共同反映着同一概念的本质特点”,举例如“鼓动”、“煽动”,“家属”、“家族”,“优良”、“优秀”,“证明”、“证实”,“整理”、“整顿”等,从中可以看出近义的范围不宜过大。下面我们举一些有的论著曾提到过的词例,它们难以算作近义词,更说不上是同义词了。

对于母语教学和对外汉语教学来说,学界认为同义词的范围应该扩大,“语言研究者确定同义词的标准连用于中国学生的语文教学都显得过于严格,更不要说对留学生的教学了,对外汉语教学中的同义词范围要大得多。……我们认为对外汉语教学的同义词范围到底大到什么程度,也难以确定。”(孙德金2006:45)还有人认为同义词是个开放的动态结构(陈桂成2003),“正因为同义关系不只是由词义本身决定,它还需要人们的主观认同,所以同义关系实际上是一种比较松散的关系,自然同义词也不会是一个封闭的结构组织。”(吴峥嵘2010)

我们认为,同义词的科学界定同包括同义词在内的相关词语的应用研究还不能完全等同起来,词语的应用研究是十分必要的,然而科学严格的同义词研究对于共时词汇系统的观察以及历时词汇系统的演变都具有重要的积极意义,这需要我们做出更多的努力。

3.同义词性质和范围相关的几个问题

涉及到同义词的性质和范围还有两个突出的方面,即词性、褒贬义对同义词的影响方面,这其实反映了学者们对同义词的“意义”是否只包括词汇意义,色彩意义语法意义能否对词汇意义施加影响的认识。此外我们还要谈一下一组同义词中内部成员的地位问题,从某种角度说,它是同义词内部成员性质地位的问题。

3.1词性与同义词的关系

关于词性与同义词的关系问题,周荐(1995:37-38,98-100,191-194)和周殿龙李长仁(1996:261-266)等先生的著作都有详细的阐述。早在1953年瓌一先生在文章中举出了“聪明”、“智慧”为一对同义词的例子,接着周祖谟先生(1956)指出“不同词类的词虽然意义近似,可是未必就属于同义词”,而后张世禄先生(1984:324-327)便明确地指出“不同词类的词,只要意义近似,也就可以属于同义词”,从此不同词类的词能否构成同义词便展开了论争。周荐、杨世铁二位先生(2006:479)评价说:“刘叔新的论断为这场延续了近三十年的公说公有理、婆说婆有理式的争论画上了一个句号。但是,到了80年代末,梅立崇又接连发表了大小三篇文章,重提词类不同的词可以构成同义词。”

进入21世纪,词性与同义词的关系问题还难以画上句号,“同义词无须词性相同,同义词词典应该给词性不同的同义词留一席之地”(徐今2008),“在原型范畴理论下,我们认为,该词如果与范畴中典型成员在某些方面相似性较大,其程度超过了词性不同这不相似的一面,就可以归入该同义范畴而成为一名成员。如‘忽然、猛然、突然’虽然词性不同,却完全可以看作一组同义词。”(王彤伟2009)葛本仪先生(2003)认为:“只有词的语法意义相同,才可以在同一个意义范畴中进行比较,虽然语法意义相同的词并不能都形成同义词,但是同义词却必须以语法意义的相同为前提条件。”

认为同义词的构成必须词性一致从理论上到词语语用认知模式及语感上更容易被人接受。当然也有的学者采用模糊的表述,“同义词通常属于一个词类,词类不同的词尽管意义很相近,一般也不看作同义词”(张永言1982:107)。关于“同义词是否必须词性相同”,周殿龙李长仁(1996:265-266)总结说:“对这个问题还须深入探讨,不宜匆忙作出结论,因为理论上的分歧还没有真正解决”,从目前来看,这一认识是可以令人接受的。

我们认为造成上述分歧的原因是多方面的,第一,人们对词汇意义与语法意义,对语法功能与语法特点、语法属性之间的关系问题认识存在分歧。“词性”能否与“语法功能”、“语法属性”、“语法特点”或“语法意义”完全划上等号,离开这几个方面空谈词性的同异对同义词的影响究竟有多大的价值?因为汉语有同类而功能相异,同功能而词类相异的情况存在。第二,对具体词如何归类问题存在分歧。汉语词的语法分类本身就存在一定的困难,它不如西方语言词类划分那样明确而有系统,连具体词的归类都不能有统一认识,确定其间的同和异必然会有一定的困难。第三,是孤立地看某组词还是结合语用情况观察其间的同异问题存在分歧。随着研究的深入,我们不能仅仅拿几个词凭语感判断它们是否同义,而要通过大量例句材料进行归纳总结,并再回到语言实践中进行验证,这其实就是静态动态研究结合起来,静态研究动态研究相互补充的问题。第四,多义词、兼类词的存在造成同义词复杂局面的产生。具体语境中词都是单义的、定类的,而离开语境几个词的多个义项、多个类别的意义全方位比照就会使问题广博而繁杂,所以从理论上看学者们不主张“同外”意义的比较,这是很有道理的。第五,词典辞书教材等的释义和人们的语感使得某些人对有些词意义的理解产生错觉,可能误把同类的当成异类,把异类的看作同类。这样,拿“红”和“红色”、“光辉”和“辉煌”、“突然”和“忽然”这三组词来说,它们究竟是不是同义词,认识评判的标准不同最终的结论就可能不同。所以,上述理论问题如果得到充分的解决,词与词之间在词性问题上是否相同才能构成同义词便不会有大的分歧。

3.2褒贬义对同义词的影响

褒贬义对立的词能否构成同义词,有两种相反的观点,一种观点认为褒贬义属于色彩意义的一部分,有人称其为“意味”、“附属义”等,而同义词则是词汇意义的相同相近,所以同义词的构成不受褒贬义的影响,反而它是同义词存在差异的一个重要方面,支持肯定这种观点的学者较多,学者们常举出的例子如“果断、武断”、“成果、后果”、“团结、勾结”、“鼓动、煽动”等。另一观点则认为褒贬义对立对词汇意义可以形成影响,使色彩对立的词“义同”大为减弱,因而它们是不能构成同义词的。张志毅先生(1994a:68)认为这是“虚假的同义词现象”,徐志民先生(1980)也指出:“含有褒义的词和含有贬义的词,它们的词义具有对立的性质,怎么能结成同义关系呢?……其实,在实际语言中,上述这些词,不仅不作为同义词用,反而常用在反义对举的场合,如‘这不是团结,这是勾结’,‘这不是创造,而是杜撰’。”有人更直接地表述为“词汇意义相同而感情色彩不同的词不能构成同义关系。”(安春燕2011)

我们认为,本质上色彩意义与词汇意义是词义中两种性质不同的内容,从词义关系上看色彩意义不能决定同义词构成与否,而同义词只能看词汇意义,那么为什么有人认为大部分褒贬义对立的词不能构成同义词呢?原因就是它不仅是色彩意义的对立,还导致词汇意义的对立,所以人们凭语感就会得出“褒贬义对立的词不能构成同义词”的结论。其实色彩意义包括内蕴色彩和外围色彩(杨振兰1996:3)两大类,色彩意义不能渗透到词汇意义中或者渗透到词汇意义中而不能引起词汇意义的明显对立,则对于同义词来说它就不起决定作用。如“老头儿”和“老头子”,词汇意义为“老年的男子”,但前者含亲热的褒义色彩,后者含厌恶的贬义色彩,二者色彩意义形成对立,但我们仍视其为同义词,因为色彩意义没有对词汇意义形成绝对影响。相反,“团结”和“勾结”,前者具有褒义色彩,后者具有贬义色彩,不仅如此,它们的词汇意义也形成了较大的区别,分别为“为了集中力量实现共同理想或完成共同任务而联合或结合”、“为了进行不正当的活动暗中互相串通、结合”,虽然二者在“结合”的特征上相同,但色彩意义渗透进了词汇意义中,已造成了词汇意义的明显不同,所以有人认为不是同义词。因此草率地下结论而不对色彩意义进行深入地研究是有可能违背语言事实的。

3.3同义词组内成员的地位问题

同义词性质和范围的研究多集中在相关的词能否进入某组同义词组中以及同义词成员的辨异等方面上,较少谈及组内各成员的地位问题。较早注意这一问题的是张志毅先生(1994b:226),张先生提出的“核心词”观点对于同义词的理论和应用研究有重要意义,“处于同一个同义词群里的各个成员,其地位并不是平等、并列的,其中有一个成员处于核心地位,称为‘核心词’”,“核心词的重要作用,是联系本组同义词成员的纽带,是限定本组同义词范围的尺度。”如在汉语中“看”是“看、盯、瞧、望”这组同义词中的核心词,当然并不是所有的同义词组中都有核心词。张志毅张庆云二位先生(1994:251)在《同义词词典的体例》一文中又说,“同义词群内部的编排,……不管按音序,还是按意义编排都得选出词群的领头词。”鲍克怡先生(1983)也说:“等义词同意义基本相同的词成立一个词群,词群的首词必须是常用、易懂的,它同时是这一词群的标题词。”戚雨村先生(1985:176)也有类似表述,“若干个同义的词构成一个同义词列,每个同义词列通常有一个首词作为词列的组织核心。首词一般都是反映共同意义最多的,不具有修辞色彩的,使用频率较大的词。”但刘叔新先生(1987:14-15)却认为核心词论说的看法“并不符合实际”,“只能说,要确定同义词组的领头词,可基本上以词的使用范围及常用情况作为依据,有时须兼从便利于辨析的角度来考虑;对于这基本依据来解决问题的同义词组,可完全依技术上方便的角度来确定。”刘先生的这种观点是值得重视的。有学者阐述得更为细致,“同义词组中语域最宽、可替换性最强、解释力最强、词义本身附加的限定修饰成分越少,充当核心词的几率就越大。核心词具有语感熟知性和释义常用性,所以,用来释义的词一般必须是浅显、常用、广为人们熟悉的已知词语。……如‘暗藏、隐藏、潜藏’……‘隐藏’为这组同义词的核心词”。(陈志国2010)

从同义词词典的编纂、同义词辨析等角度看,同义词组内成员地位问题的研究是具有一定价值的,从同义词的理论研究和应用研究来看,“这是一项开拓性的研究,有待于进一步地努力”。(世晓、月明1986)

总之,汉语同义词的界定、词性与同义词的关系、褒贬义对同义词的影响、同义词组内成员的地位问题等已经成了同义词性质和范围研究的焦点话题。我们认为,同义词性质必须以词的意义为主来认定,同义词的范围必须以同义词的特征来确定,这些问题是值得词汇学界及汉语学界进一步研究的。

现代汉语同义词 篇2

时间: 2008.12.25 19:39:00 标签: 语文教学,近义词辨析

重点、难点1.现代汉语实词近义词正确释义 2.根据语境选用词语

教学内容：［命题走向］

考点要求：

（1）根据语境辨析词语的音义

（2）正确使用词语（包括成语）

［解题要领］ 实词的填空、释义以及选用，是有途径可求的。大体思路如下：

（一）释义 1从语素辨析。

2.从词义的程度辨析。

3.从词义的范围辨析。从色彩上辨析。①感情色彩不同。②文体色彩不同。

5.从语法特点来辨析。①词性不同。②搭配对象不同。

从词的本义、引申义、比喻义辨析。

（二）选用

要选用最恰当的词语。选用词语的基本原则是：选用的词语必须切合具体的语言环境。选用词语的要求是：词语表意确切、清晰、连贯、简练，色彩鲜明，声音和谐。为了准确恰当地选用词语，在选择过程中要注意以下几点：

1.要准确地了解词语的含义。

（2000年高考题）如果没有丰富的生活积累与深厚的艺术功底，没有较高的语言文字修养，是很难写出高（）品位、品味］的作品来的。

辨析：“品位”是指文艺作品所达到的水平，名词。“品味”指仔细体会，常作动词有时也指物品的品质风味。根据语境，应当选用“品位”

2.仔细阅读，理解文句。

如：依次填入下面一段话横线上的词语，恰当的一组是（）

（1）我们可以自豪的说，多年来企图孤立、（）中国的阴谋已经破产了。

（2）书是（）人生大门的金钥匙

（3）台湾当局分裂祖国的（）行径，必将受到历史的惩罚。

A.遏制 开启 卑劣

B.遏制 启迪 卑鄙

C.遏止 启迪 卑鄙

D.遏止 开启

卑劣

辨析：遏制：制止、控制；遏止、用力阻止。前者比后者词义重，这里应用“遏制”。“开启”与“智慧大门”较搭配。“启迪”一般与“思维”相关。“卑鄙”侧重品质方面。“卑劣”侧重于行为方面。故答案为A项。

3.寻找规律，求得启示。

有些语段中的句式比较整齐，或者前后用词往往相对应或相反，只要细心阅题，就不难发现有一定的规律可循。一旦掌握某种规律，就能很快很准的选出正确答案。

如：依次填入横线上的词语是：

指挥员正确的（）来源于正确的（），正确的（）来源于正确的（）正确的（）来源于周到的和必要的侦察，以及对侦察材料的连贯起来的思索。（A.判断，B.部署，C.决心）

文章中含有一条认识规律，即实践——认识——再实践——再认识。寻找出这条规律，答案就容易确定了，即BCCAA。

另外，遣词应注意上下文的协调。

如： 依次填入横线上的词语恰当的是（）

①国家预算中消费支出增加了，就应相应地（）积累，（）基建，保持国民收入中生产和分配之间的平衡。

②我们（）村的时候，看见一位中年农民正跟不少人在（）第二天买化肥的（）

A.减 压 进 商谈 问题

B.减少 压缩 进入 商谈 问题

C.减少 压缩 进 商量 事

D.减 压 进入 商量

事

做题时，抓住题干中的“上下文之间的协调”这一关键词语，就很容易选出答案C。（第2句中“村”是单音节，可排除B、D项。第1句中“消费支出”是双音节词，可排除A）

易混近义词辨析

【爱护 爱惜】 “爱护”有精心保护，不使受到损坏或伤害的意思。“爱惜”指不浪费，不糟蹋。

【安闲 安适】 “安闲”重在“闲”——心中无所牵挂。“安适”重在“适”一一舒适，惬意。

【安置 安顿 安排】 “安置”重在“置”，使工作、生活、物品等有适当的位置，或指对人或物的处置各得其所。“安顿”重在“顿”，妥当安排使有着落。“安排”重在“排”，分轻重缓急、先后主次，有条不紊地处置人或事物，多指人事、任务等的处理。

【本领 本事】 “本领”侧重于工作的技能，特殊的技巧。“本事”着重于活动的能力，如：他有本事。

【把持 操纵】 “把持”是独占、独揽的意思，往往是公开性的活动。“操纵”是支配、控制的意思，多是幕后行为。

【颁布 颁发】 “颁布”侧重于公布，对象往往是法令、条例等。“颁发”侧重于授予、发出，对象常常是奖品或命令、指示等。

【辨别 鉴别】 “辨别”侧重于把事物区分开。“鉴别”侧重于审定真伪或好坏。

【充斥 充满】 “充斥”指到处都塞满，带厌恶色彩，是贬义词。“充满”泛指填满或充分具有，可指具体事物。

【才能 才干 才华 才智】 “才能”表现在实践活动方面，如：办事才能；又表现在思维活动方面，如：文艺创作才能。“才干”指办事和实践活动能力，常用于较重要的实践活动方面，如：指挥才干。“才华”指表现于外的才能和智力，多用于艺术活动、科学文化等方面，如：才华横溢。“才智”多指创造、发明、判断等才能，多用于思维活动方面，如：聪明才智。

【出现 涌现】 “出现”运用范围比“涌现”广，它可指人，如：出现好人好事；也可以指抽象事物，如：出现好现象。“涌现”指大量出现，多指具体的、好的、大量的，如：涌现大批积极分子。

【猜测 推测】 “猜测”侧重于主观猜想。“推测”侧重于根据事理去推断。

【筹备 准备】 “筹备”指筹划、考虑，比“准备”更加周到、更加全面，多指慎重而重大的事情。“准备”多指一般行动，预先安排。

【铲除 根除】 “铲除”的对象除抽象事物如旧思想、旧意识外，还可指具体事物。“根除”比“铲除”程度重，对象多是抽象的、有害的事物。

【采用 采取 采纳】 “采用”重在“用”，采其可用的。“采取”重在“取”，从许多可用的事物中选择合适的，运用范围比其他两词广。“采纳”着重于接受意见、建议、要求等。

【踌躇 犹豫 迟疑】 “踌躇”指人的外部表情不果断。“犹豫”侧重于人的内心活动，拿不定主意。“迟疑”指没有主见，行动迟缓，不果断。

【仓促 仓皇】 “仓促”指时间匆促，行动忙乱。“仓皇”多指心里害怕，神色慌张，举止失措。

【草拟 起草】 “草拟”指粗略地拟出草案，多指各种计划、工程设计、论文提纲的拟定。“起草”多指方针政策、规章等文件的拟稿。

【度过 渡过】 “度过”用于与时间推移有关的情况。“渡过”专指从此岸至彼岸，也引申至“渡过难关”等。

【担当 担负 负担】 “担当”语义比“担负、担任”重，它的宾语多是“责任”“任务”和“XX的工作”。“担负”着重于负责，它一般不与表示具体职务的名词搭配。“负担”意义跟“担负”相同，但它的宾语有些不同，除“工作”“责任”外，还与“生活费”“代培费”等搭配，而且它还有名词用法。

【断定 确定】 “断定”指由推理判断而下结论。“确定”指毫不含糊地明确决定。它还有形容词用法，表示明确而肯定。

【遏止 遏制】 “遏止”的对象多是“战争”“暴动”“洪流”等来势凶猛而且突然发生的重大事件。“遏制”是压抑控制，使不发作，对象多是自己的情绪，有时也指敌人或某种力量。

【尔后 而后】 “尔后”着重指从此以后，常作句首状语。“而后”着重于然后，即在某事之后，在句中作状语。

【分辩 分辨】 “分辩”重在解释清楚理由。“分辨”重在区分、辨明差别。

【浮躁 急躁】 “浮躁”侧重于不踏实。“急躁”侧重于没耐性。

【富余 富裕】 “富余”是动词，指把东西剩下来。“富裕”是形容词，指东西多、手头宽裕。

【繁重 沉重】 “繁重”着重于事情多而责任重。“沉重”着重于分量重，适用范围大，还可指程度深、关系重大，引申为心情不畅、精神不愉快。

【抚养 扶养 赡养】 “抚养”兼指保护、教养和供养，一般指长辈对子女或晚辈的保护和教养。“扶养”指帮助、扶助、养活，一般用于平辈之间。“赡养”，供给生活所需，特指子女对父母在物质和生活上进行的帮助。

【反复 重复】 “反复”指一次又一次，多次重复，多指不同的事物或动作的重复。“重复”着重于相同的事物或动作又重作一次。从次数上比，“重复”比“反复”次数少。

【肤浅 浮浅】 “肤浅”局限于表面，常指学识浅薄、理解不深不透等。“浮浅”着重于浮在表面，指认识浅薄，不扎实。

【干涉 于预】 “干涉”着重于强行参预、横加阻挠，多指用粗暴强硬手段过问或制止，迫使对方服从，如：互不干涉内政。“干预”着重于过问别人的事，一般是给对方一定的压力和影响。

【过度 过渡】 “过度”是形容词，指超过了适当的限度。“过渡”是动词，指事物由一个阶段逐渐地转入另一个阶段。

【关心 关切 关怀】 “关心”泛指常挂在心上，重视，注意，对象较广，对人对物都可用。“关怀”不仅是关心，而且是爱抚，多用于上对下。“关切”比“关心”更进一层，含亲切意味，多用于别人对自己，有时也用于对别人、对事物。

【诡辩 狡辩】 “诡辩”指常以欺诈的言辞迷惑人，以达到为自己辩解的目的。“狡辩”指理屈词穷，强词夺理进行辩解。

【互相 相互】 “互相”是副词，作状语，如：互相尊重。“相互”是副词，可作状语，又可作定语，如：相互关系。

【涵养 修养】 “涵养”着重指在受到冒犯时能宽容大度，控制自己的感情。“修养”指在思想品质、道德情操方面有过一定的锻炼，达到了一定的水平。

【几乎 简直】 “几乎”表示相差很微小，将近于，如：几乎折磨死。“简直”强调语气比“几乎”强，带有夸张，强调相差极微小或几乎相同，非常接近，如：简直是受骗了。

【矫正 改正 纠正】 “矫正”的对象是某方面的。“改正”的对象是偏差或错误。“纠正”的语气比“改正”重，带强制意味。

【坚苦 艰苦】 “坚苦”指坚忍刻苦，常形容工作精神和工作作风。“艰苦”是艰难困苦的意思，常用来描述条件较差的客观情况。

【讲究 讲求】 “讲究”重在重视。“讲求”重在追求。

【激烈 剧烈 强烈】 “激烈”着重指运动紧张或双方斗争尖锐，达到很高的程度，常形容争论、搏斗等。“剧烈”指急剧变动或刺激厉害，常形容药性、疼痛等。“强烈”着重指强而有力，也指程度高、浓度大，运用范围较广，能形容光线、色彩、对比等，也能形容欲望、感情等。

【精华 精粹】 “精华”指事物最精美的部分，比“精粹”更精美些。“精粹”含有去粗存精的意思，多指单一的事物，如：文章很精粹。

【精密 严密 周密】 “精密”指准确精细，常形容仪器、机械、语言、测量、计算等。“严密”指客观事物间结合得毫无空隙，也指人们做事毫无疏漏，或形容组织、逻辑、结构等，又形容防卫性的行为，如封锁、防守、注视等。“周密”着重指处处照顾到，没有遗漏，不疏忽大意，常形容人的行为，如计划、部署、安排等。

【开辟 开拓】 “开辟”强调从无到有地打通、创建，如：开辟航线。“开拓”是从小到大地发展、扩大，对象一般是范围较大的，如：开拓新局面；用于比喻义时，对象可指领域，也可指胸怀，如：开拓人的心胸。

【夸耀 夸奖】 “夸耀”一般是炫耀自己，常含贬义。“夸奖”一般是称赞别人，不带褒贬色彩。

【恳切 殷切】 “恳切”指上下级、长幼及同志间的真诚希望。“殷切”多指组织对成员、长辈对晚辈等。

【领会 领悟】 “领会”的对象多是抽象事物，如精神、意图、心情等。“领悟”指理解、弄明白，对象多是抽象事物，如含义、道理等。

【拉拢 笼络】 它们都是贬义词。“拉拢”着重于耍手段，使人家靠到自己方面来，使自己得利。“笼络”指用不正当的方法拉拢人，使对方从思想上、感情上靠拢自己。

【滥用 乱用】 “滥用”指无限制地用。不必用也用，不该用也用。“乱用”指无条理、无秩序地用，该用这而用那。

【连续 陆续】 “连续”多指事物或行动在空间或时间上的距离比较紧密、均衡。“陆续”指时间上有间隔，前后的连续不均衡。

【陌生 生疏】 “陌生”的对象多是没有见过的人或物。“生疏”指的可能是见过的，但长期不接触了，如：业务生疏。

【名气 名声 名望】 “名气”，褒义词，多用于口头语。“名声”，中性词，口头语和书面语都用。“名望”褒义词，书面语。

【年轻 年青】 “年轻”所表达的意义范围是相对的，用于两个人的年龄比较，在比较中，可以说60岁的人比70岁的人年轻。“年青”是指年龄相当于青年人这个阶段，并只能用于青年。从语法角度看，“年青”一般作定语，而“年轻”可作定语，也可作谓语。

【捏造 伪造 假造】 “捏造”的对象常是不存在的事实、事情、证据等。“伪造”着重指暗中模仿真的，造出假的。“假造”着重指无中生有，捏造或模仿真的。

【凝视 注视】 “凝视”多指较长时间精神集中地看着，包括人或物。“注视”运用范围比“凝视”广，多指注意力集中地看着具体人或物的某一点，它还可用在抽象事物上。

【年龄 年纪】 “年龄”指生存的年数，运用范围比“年纪”大，常用于人，也可用于动、植物。而“年纪”则一般只用于人。

【偶尔 偶然】 “偶尔”指有时候，跟“经常”相对。“偶然”指事情发生意外，跟“必然”相对，它还有形容词用法。

【讴歌 歌颂】 “讴歌”指歌颂、赞美。“歌颂”指颂扬功德。

【盘算 计算 打算】 “盘算”一般用于事情发生前。“计算”可用于事情发生后，也可用于事情发生前，含有预先计划的意思。“打算”多指对行动的方法或将要办的事加以考虑。

【品味 品位】 “品味”是动词，品尝、欣赏的意思。“品位”是名词，指矿石中有用元素或它的化合物含量的百分数，含量的百分数越大，品位越高；现引申为对艺术品等或人的行为的评价。

【切实 确实】 “切实”指事情本身符合实际，如：切实有效。“确实”指事情真实可信，毫无疑问，如：确实可信。

【强制 强迫】 “强制”用于法律上，也用于其他，它的使动者是国家、政府、组织。“强迫”除“强制”的用法外，还用于其他方面，它的使动者除组织、集体外，还可以是个人。

【缺乏 缺少】 “缺乏”强调少或没有，消极色彩浓。它可带抽象事物作宾语，如勇气、经验等；又可带具体概念作宾语，如书籍、布匹、人员、弹药等；还可带动词作宾语，如调查、观察。“缺少”指在数量上少一些，有时指没有，宾语是具体名词，如教师、用品等。

【轻率 草率】 “轻率”常形容处理问题不认真严肃的态度。“草率”常形容办事敷衍了事。

【其他 其余】 “其他”，是另外的意思，既指人又指事物。“其余”，是剩余的意思。

【侵略 侵犯】 “侵略”指侵入别国掠夺、干涉、奴役人民，手段是武力或政治、经济、文化渗透等，对象常是国家、主权、领土。“侵犯”指侵入别国领域，非法干涉、损害其利益，对象常是权利、自由、领海等。

【情景 情境】 “情景”指具体场合的景象，多指感人场面、动人景色等。“情境”指境地、境况，如：欢乐陶醉的情境。

练习

［现代汉语常用实词释义辨析］

同音词释义辨析

1.增殖 增值 2.简洁 简截 3.淡薄 淡泊

4.祛除 驱除 5.终止 中止 6.剧变 巨变 7.变幻 变换

8.处世 处事 > 9.暴发

爆发 10.国是 国事 11.汇合 会合 12.溶化(融化)熔化 13.考查 考察

14.沟通 勾通 15.法治

法制 16.灌注 贯注 17.抱怨 报怨 18.抱负 报复 19.世故 事故 20.过度 过渡

21.度过

渡过 22.功效 工效 23.作客 做客 24.需要 须要 25.修养 休养 26.义气 意气 27.震荡 振荡

28.以致 以至 29.质疑 置疑 30.权力 权利 31.其他 其它 32.遏制 扼制 33.独力 独立

34.不利 不力

35.不齿 不耻 36.推托 推脱 37.引见 引荐 38.蜕化 退化 39.就事 就势

40.推卸 推解 41.隐讳 隐晦

42.乞求 企求 43.形迹 行迹

近义词释义辨析

1.局部 部分 2.边疆 边境 3.慈爱 慈祥 4.采用 采纳 采集 5.独创 首创 6.过程 进程 历程

7.场所 场合 8.关心 关怀 关切 9.改进 改正 改善 改良 10.规则 规定 规矩 11.感动 感激 12.鼓励 鼓舞 13.顽固 固执 14.安置 安排 15.爱惜

爱护16.包括 包含 包涵 17.大约 大概

18.耽搁 耽误 19.运动 活动 20.对比 对照

21.方式 方法 22.反复 重复 23.分配 分派

24.收集 搜集 25.举行 举办 26.误解 曲解

27.交流 交换 28.焦急 焦虑 29.连续 陆续 继续 持续

30.次序 秩序 31.志愿

自愿 32.首要 主要 重要 33.妨碍 妨害 34.掩盖 掩饰 35.郑重 慎重

36.压制 抑制

37.正规 正轨 38.规划 计划 39.恳切 殷切40.违反 违背 违犯 41.宽阔 广阔 辽阔

42.宽容 宽恕 饶恕 43.努力 竭力 极力 44.领略 领会 领悟 45.罗列 陈列 排列 46.声明 申明

汉语多义词“流”的认知机制 篇3

摘 要：意象图式是一种在感觉与知觉互动体验中形成的具有连续而相似结构的认知模式，是隐喻和转喻认知模式的基础。本文运用认知语义学的意象图式理论和隐喻转喻理论来析释一词多义现象的形成机制。研究表明，多义词各义项之间具有关联性，各词义均由词的本义向其他意义扩展延伸，这是人类认知范畴和概念化的结果。本文以汉字“流”为例，系统地探讨分析了一词多义形成的认知机制。

关键词：一词多义 意象图式 隐喻 转喻

一、引言

认知语义学认为空间概念是人类的最基本概念来源，人类思维源于人的生物本质，身体经验和自然生活环境的自然状况，并在此基础上形成了人类基本的意象图式。物理空间概念如果被映射到其他抽象概念中去，其他本无空间内容的概念也被赋予了一种空间结构。一个词的意义于是具有了在不同认知域中虽有不同但却关联的义项。（赵艳芳，2001：77）

一词多义（polysemy）一直是语言学研究的重要课题之一。所谓多义现象，是指通过人类的认知手段（如隐喻和转喻）由一个词的中心意义或基本意义向其他意义伸展的过程，是人类认知范畴和概念化的结果（赵艳芳，2001：36）。人们之所以用同一个词语表示多个意义，是因为这些意义之间存在着潜在联系，这些联系产生于同一个深层次的意象图式。在该意象图式基础上，通过这种可以直接理解的认知模式实现从具体到抽象认知域的隐喻或同一域内的转喻映射。

不少学者已从不同角度对一词多义现象进行了解释。研究的对象有的从“心”“手”等人体器官出发（王文斌，2001；张瑞华，2008；吴恩锋，2004），有的从人的感官“冷”“热”或情绪表达“高兴”“愤怒”出发（雷丹，覃修桂，2013；孙毅，朱文静，2011；NhuQuynh Luu Nguyen，2013）。纵观文献，鲜有学者从意象图式角度解释一词多义现象。本文试图结合意象图式、隐喻和转喻认知模式，通过对汉语中“流”字的语义分析，揭示汉语一词多义现象产生的认知机制。本研究的语料来源主要有两个：一是《汉语大辞典》《辞源》《辞海》《古汉语常用字字典》和《现代汉语词典》等权威的汉语词典，提供“流”义共时变化的依据；二是北京大学汉语语料库（CCL）。为节省篇幅，下文中的用例不再一一标明出处，特此说明。

二、汉语中“流”的词义演变

综合以上词典，多义词“流”的词义可以分为11项，分别是：①指江河的流水；②液体的移动；③像水流的东西；④像水那样流动不定；⑤时间的流逝；⑥往来不定；⑦旧时的刑罚，把犯人送到荒远的地方去；⑧传播，扩散；⑨品类，等级，某一类人；j向坏的方面转变；k指不正派。根据各项意义的关联性，可以重新将其归纳为四类。通过对CCL现代汉语语料库前500条统计，这四类可归类为：1.表示“物质流动”的有464种；2.表示“类别”的有24种；3.表示“变化”的有4种；4.表示“连续”的有8种。

（一）“流”的本义

《说文解字》：“篆文从水，流为小篆”。即“流”本义为流动的水，表示液体在库与库之间的转移运行。“流”还指河中由始发地向目的地转移运行的水。

（1）流水不腐户枢不蠹。（流动的水不发臭）

（2）顺流而东行，至于北海。（向东流动的水流）

基于该具象，可在头脑中抽象出流水的意象图式，进而用文字表达该图式。由于文字的有限性和意义的无限性，可以用有限的语言表达无限的概念，因此产生了一词多义现象。根据该基本义，我们通过突显水流动的不同特征来分析流的各项引申词义，其中①②④和⑤主要根据来自水的隐喻用法，③为转喻认知模式的产物。

（二）“流”的引申义

1.“流”表示物质的定向移动

莱考夫（1987：271）发现，在人类认知的意象图式中，存在表示运动的意象图式：起点—路径—目标。汉语中最典型流动的物质是水，由于重力的作用，水由高处向低处流，因此我们认为水的流动是有方向的，所以汉语中存在“流向”“顺流”“下流”等表达式。

隐喻和转喻作为重要的认知方式，存在内在的必然联系，在两者的相互作用和影响下，词义得以扩展和延伸。隐喻，即利用一事物与另一事物的相关性，将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找到它们之间的关联点，从而通过已知事物来认识、表达新概念，其前提是建立在两个不同域结构相似性的基础上。基于这种流动方向性的认识，“流”因此有如下几种表示“动”的意义。

a.像流水一样的物质的移动

通过对比，发现像水流的东西和水流有相似性，即都是从一个地方向另一个地方移动的过程。若将处于流动状态的水流作为源域，投射到处于流动状态的其它事物的目标域，则会使隐喻产生“像水流的东西”的含义，即突显其它事物与水流相似的流动性特点。如：

（3）或加铃镊，饰以流苏，走如钟磬，动若飞幡。（鞍马上的装饰物）

（4）层峦耸翠，上出重霄；飞阁流丹，下临无地。（彩饰的漆鲜艳欲流）

b.时间的流逝

时间具有无限性，就像处于非平地的水一样一直在流动；且时间的流动和水流都是不可逆的过程。因此，在相似性基础上将具体实物概念域投射到抽象概念域的映射，就是多义词形成隐喻认知的模式。若将该特点投射到时间域，即指时间向未来的方向移动。如：

（5）不觉流年过，亦任白发生。（时间）

（6）总把流光误。（年华，青春）

c.旧时的刑罚

流刑为古时的一种刑罚，即把犯人遣送到边远地方服劳役，或者说是使人移动到另一个地方且无法返回原地，只能在限定的范围内运动。同理，若将水盛放在容器中，它也只能在固定范围内运动。因此，“流”可视为在相似性基础上由“水流”这个具体域向“法律”这个抽象域投射的隐喻过程。如：

（7）误犯刑典，流递江州。（判流放的刑罚）

（8）时陇上流户多在关中，望得归本。（流落他乡的民户）

2.“流”表示不定向的移动

人的大脑中对水流构建的意象图式是有起点、路径和终点的概念结构，可视为容器模式。若水流没有被容器限定范围，就会向四周发散，具有不定向运动的特点。将水流运动的不定向性投射到不同领域可以得到不同的定义。

a.表示物体在水中不定向流动

由于浮力作用，重力小于浮力的物体可以漂浮在水面。当水不受约束地发生流动时，物体也会发生反向的移动。将水流的该特性投射到物理域即产生“流冰”，即表示冰块在河面上产生与水流方向相反的运动，表示随意漂动；“流觞”，表示将杯放入水中，任其漂流。

b.像水一样不定向的流动

漂浮在水面上的物体运动方向不定，因此具有不稳定的特点，水流意象投射到其他域如信息、地点、道德等领域，产生不同的隐喻意义。如“流传”表示信息像水流一样随意散播开，“流浪”表示流浪者像水流一样不断流动，喻指居无定所。如：

（9）琐兮尾兮，流离之子。叔兮伯兮，袖如充耳。（游走奔波，没有归宿）

（10）其故家贵俗，流风善政，犹有存者。（流传给后世的风雅韵事）

3.“流”表示类别

在表示社会等级、家庭结构等级观念时，是以“部分—整体”图式和“上—下”图式来理解的。上流较清澈的水在向下流动过程中会受到污染，因此下流的水会相对浑浊。中国文化以上为尊，以下为卑，即上流可代指地位尊贵的，如“上流”表示“上品，上等”。

a.表示品类、等级、某一类人

若将水流分为上下不同的部分，则可通过部分代替整体，在相同域内用水流的上部指代这一类人。该意义的产生是建立在转喻认知模式的基础上的。如：

（11）这些人原是盲流，在福建落脚之后，与家乡联系，拉黑牛。（从农村中盲目流入城市的人）

（12）今世流品，可谓混淆之极。（品类；等级）

（13）孙仲谋、晋宣王之流亚也。（同一类的人或物）

b.表示不正派的一类人

下流的水中包含了很多污染物，成为了被污染的水流，如果转移到指人，即指代放纵自己，做事无节制的、地位低下或道德败坏的一类人。如：“流氓”，好似无管束的水流一样任由流动，无法安定下来，指代没有固定工作，不务正业、为非作歹的人。

4.“流”表示变化、演变

a.表示环境的变化

由于地心引力的作用，水的流动不断发生变化，即不断流动的水会随着流动环境的不同而变化，因此“流”包含有“变化、演变”义。如：

（14）况今日之兵燹孑遗，流离琐尾，至于此极也乎。（处境由顺利转为艰难）

（15）宁艰辛，勿流易，宁可憎，勿可鄙。（改变环境）

b.表示向坏的方面转变

水从高向低流动，不仅包含“上—下”图式，还蕴含起点—路径—目标图式。地位高的君王总是高高在上的，不仅指权利，还有所处的位置，因此，将高度的降低投射到社会等级领域，即意味着地位的变化。如：

（16）不复其流泆而伤《淇奥》礼教之久衰。（放纵，放荡）

5.“流”表示连续

无论遇到什么样的障碍物，水流总是能够不被影响地连续流动，没有间断。若用隐喻的认知模式将水流动的连续性投射到文章域即可比喻行文流畅。如：

（17）早期的飞艇就是一个流线型气囊。（表面光滑，略象水滴的形状）

（18）孔琳之书，放纵快利，笔道流便，二王后略无其比。（流畅熟练，用笔爽利）

由以上分析可知，一词多义的产生是意象图式、隐喻以及转喻三种认知模式综合作用的结果，可以概括为图1：

三、结语

词汇的一词多义是从意象图式开始，虽然由具象产生，却可以映射到抽象的概念中去，且它本身就是一种抽象结构。基于人类自身的身体体验的意象图式是认识的出发点，由此而产生的基本义项是认识其他扩展义项的基础。主导词义扩展的因素不仅是语言经济原则的作用，而且是由词的基本意义通过隐喻和转喻的作用扩展延伸实现的。不同概念域之间的相似性是理解同一单词不同义项之间意义联系的概念基础，是词义扩展和延伸最终实现的认知结果。

参考文献：

[1]Lakoff，G.& M.Johnson. Metaphors We Live By[M].Chicago：University of Chicago Press，1987.

[2]NhuQuynh Luu Nguyen（Wynn Nguyen）.The EMOTION-IS-LIQUID Metaphor in English and Vietnamese：A Contrastive Analysis[J].

Procedia-Social and Behavioral Sciences，2013，（10）.

[3]王文斌.隐喻的认知构建与解读[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[4]李福印.语义学概论[M].北京：北京大学出版社，2006.

[5]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.

[6]束定芳.隐喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社，2001.

[7]王敏，王文斌.论人体词词义演变轨迹——以《圣经》中“hand”和“手”为例[J].绍兴文理学院学报（社科版），2008，（6）.

[8]雷丹，覃修桂.体验认知视角下“热”的概念隐喻——一项英汉对比实证研究[J].当代外语研究，2013，（3）.

[9]王文斌.论汉语“心”的空间隐喻的结构化[J].解放军外国语学院学报，2001，（1）.

[10]张瑞华.英汉“心”隐喻对比研究[J].北京第二外国语学院学报，2008，（8）.

[11]孙毅，朱文静.习语的认知隐喻学机理读释——基于“冷（cold）”语料的汉英对比研究[J].外国语文，2011，（12）.

[12]吴恩锋.论汉语“心”的隐喻认知系统[J].语言教学与研究，2004，（11）.

[13]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京：北京大学出版社，2004.

古代汉语同义词的教学探析 篇4

关键词：古代汉语同义词教学,定义,辨析

同义词是意义相同或相近的一组词。同义词并不一定意义完全相同, 意义完全相同的词称为等义词。等义词由于不符合语言的经济原则, 因此一种语言中的等义词一般数量极少, 并且不能长期共存。同义词在词义上往往是大同小异, 存在一些细微的差别, 对这些细微差别的辨析是同义词教学的关键之处。

在古代汉语同义词教学之中, 不少学生对于什么是同义词认识比较模糊, 认为同义词就是意义相同的词, 缺乏对同义词这一概念的准确认识。在阅读古籍时, 一些学生由于对于古代文献的语感不强, 对同义词之间差别往往难以把握, 造成对古代文献阅读的困难和误解。在古汉语同义词的教学实践中, 一方面要使学生真正理解同义词这一概念的内涵, 另一方面要使学生掌握古汉语同义词之间的差别, 提高学生阅读古籍的能力。

一、同义词的定义

关于什么是同义词, 大多数学生的认识是模糊的、不确切的, 只是简单地认为同义词就是意义相同的词。

如何对同义词进行科学的界定, 长期以来一直是学界研究的重点也是热点问题。张永言先生给同义词下的定义为:“同义词就是语音不同, 具有一个或几个类似意义的词。这些意义表现同一个概念, 但在补充意义、风格特征、感情色彩, 以及用法 (包括跟其他词的搭配关系) 上则可能有所不同。”[1]蒋绍愚先生对这一定义表示认同, 指出:“这个定义说得比较全面。它说明: (1) 同义词是几个词的某一个或某几个义位上相同, 而不是全部义位都相同。 (2) 同义词只是所表达的概念 (即理性意义) 的相同, 而在补充意义 (即隐含意义) 、风格特征、感情色彩、搭配关系等方面却不一定相同。”[2]张永言先生对于同义词的定义科学地指出了同义词的特征, 蒋绍愚先生又为之做了详细的说明。

在古代汉语的同义词教学中, 教师首先应该让学生掌握学界关于同义词的定义, 对于什么是同义词形成科学的正确的观点, 摒弃过去模糊的、不确切的认识。在具体的教学过程中, 应该让学生理解以下几个问题。

1. 几个多义词是同义词, 它们往往只是在一个或几个义项上相同或相近, 而不是所有的义项都相同。

例如:“良”和“善”是一对同义词。《说文》:“良, 善也。”“良”和“善”都有“好的、善良的”这一意义。如:《周礼·天官·冢宰》:“内府掌受九贡、九赋、九功之货贿、良兵、良器, 以待邦之大用。”《礼记·曲礼上》:“修身践言, 谓之善行。”

“良”和“善”在“好的、善良的”这一义项上构成同义关系, 但作为多义词的“良”和“善”还有其他一些义项是不相同的, 各自所独有的。如“良”还有“甚、很”、“的确、确实”、“古代妇女称呼丈夫”等义项, “善”还有“熟悉”、“容易, 常”等义项。在这些义项上“良”和“善”就不存在同义关系。因此“良”和“善”作为一对同义词, 它们只是在“好的、善良的”这一义项上意义基本相同, 并不是它们所有的义项意义都相同。

2. 同义词只是表达的概念意义 (即理性意义) 基本相

同, 但在意义的轻重、意义的侧重点、范围的大小、感情色彩、搭配关系等方面往往存在差异。

例如:“疾”和“病”是一对同义词, 都有“病痛, 疾病”义。但语义的轻重程度不同。《说文》:“疾, 病也。”“病, 疾加也。”“疾”指一般的疾病, “病”指重病。如:《论语·为政》:“子曰:‘父母唯其疾之忧。’”《左传·桓公十八年》:“是行也, 祭仲知之, 故称疾不往。”这两例用“疾”是指一般的疾病。《庄子·内篇·大宗师》:“俄而子来有病, 喘喘然将死, 其妻子环而泣之。”《韩非子·难一》:“管仲有病, 桓公往问之, 曰:‘仲父病, 不幸卒于大命, 将奚以告寡人?’”这两例用“病”指的都是得了重病将死。

“朋、友、党”是一组同义词, 都是指因具有共同的志向、情趣或利益而联合在一起的人。但感情色彩不同, “朋”和“友”是中性词, 而“党”是贬义词。“朋”和“友”指的是志趣相投的人。《论语·学而》:“与朋友交, 而不信乎?”郑玄注:“同门曰朋, 同志曰友。”“朋”有时也指互相勾结的朋党, 同伙。如《楚辞·离骚》:“世并举而好朋兮, 夫何茕独而不予听?”但由于“朋”指朋党, 同伙只是少数情况, 一般情况下都是指志同道合的人, 因此仍属于中性词。“党”则带有明显的贬义色彩, 指同伙、党羽, 为私利而勾结在一起的人。如《左传·襄公三年》:“举其偏, 不为党。”《论语·述而》:“吾闻君子不党, 君子亦党乎?”

3. 应将同义词与同源词区别开来。

在古汉语教学中, 一些学生常常将同源词与同义词混淆起来, 不明白二者有何区别。

同源词是来自同一语源的音近义通的一组词。王宁先生指出:“由一个根词直接或间接派生出来, 因而具有音近义通关系的词叫同源词。”[3]同义词是意义相同或相近的一组词, 语音上则没有联系。

同源词和同义词的区别, 从意义上看, 同源词是意义相通、相关, 而同义词是意义相同或相近;从语音上看, 同源词声音相同或相近, 而同义词在语音上没有联系;从语源看, 同源词来自同一语源, 而同义词则没有共同的语源。

例如:“卑”和“婢”是同源词, 二者在意义上有相通、相关之处, “卑”指地位低微、低贱, 而“婢”指的是女奴、使女, 是地位低微的人。“卑”和“婢”语音相近, 上古音“卑”为帮纽支部, “婢”为並纽支部, 帮並为旁纽, 支部叠韵。“卑”和“婢”由于具有相同的语源, 因而音近义通。“卑”和“贱”是同义词, 意义基本相同, 都可指地位低下, 《说文》:“卑, 贱也, 执事者。”二者在语音上没有联系, 也没有共同的语源。

二、同义词辨析

同义词的概念、意义 (即理性意义) 基本相同, 但在其他方面还存在细微的差别。学生如果不掌握这些古汉语同义词的细微差别, 就不能准确理解这些词的词义特征, 从而造成古籍阅读的困难和偏差。因此, 对同义词差异的辨析是古汉语同义词教学的重点和关键。

在教学过程中, 主要从以下几个方面来辨析古汉语同义词的差异。

1. 程度的轻重不同

例如:“饥”和“饿”是一对同义词, 但语义的轻重程度不同。“饥”指吃不饱, “饿”的程度比“饥”深, 是严重的饥饿。

“饥”指吃不饱, 肚子饿。如《孟子·梁惠王上》:“百亩之田, 勿夺其时, 数口之家可以无饥矣。”《吕氏春秋·季春纪·尽数》:“凡食之道, 无饥无饱, 是之谓五脏之葆。”“饿”的程度比“饥”深, 是严重的饥饿, 饿得厉害, 因长时间没有吃饭而陷入困乏的境地。如《左传·宣公二年》:“初, 宣子田于首山, 舍于翳桑, 见灵辄饿, 问其病。曰:‘不食三日矣。’”这一例中灵辄三天没吃饭用“饿”。《韩非子·奸劫弑臣》:“古有伯夷、叔齐者, 武王让以天下而弗受, 二人饿死首阳之陵。”伯夷、叔齐“饿死”是指长时间绝食而死。从以下两例“饥”和“饿”的对举, 更能看出“饿”的程度比“饥”深。《韩非子·饰邪》:“语曰:‘家有常业, 虽饥不饿;国有常法, 虽危不亡。’”《淮南子·说山训》:“宁一月饥, 无一旬饿。”

2. 范围的大小不同

例如:“洲、渚、沚、坻”是一组同义词, 都是指“水中陆地”, 但范围、面积大小不同。《尔雅·释水》:“水中可居者曰洲, 小洲曰陼, 小陼曰沚, 小沚曰坻。” (陼同渚) 可见“洲、渚、沚、坻”面积是递减的。

“洲”是水中的陆地, 水中可以住人的地方。《诗经·周南·关雎》:“关关雎鸠, 在河之洲。”“渚”是小洲, 《诗经·召南·江有汜》:“江有渚, 之子归, 不我与。”毛传:“渚, 小洲也。”“沚”是小渚, 《诗经·秦风·蒹葭》:“遡游从之, 宛在水中沚。”“坻”是小沚, 《诗经·秦风·蒹葭》:“遡游从之, 宛在水中坻。”

3. 词义的侧重点不同

例如:“灾、难”是一对同义词, 但二者意义的侧重点不同。“灾”指自然灾害, 天灾。“难”指人为造成的灾祸。

“灾”本指自然发生的火灾。《左传·宣公十六年》:“凡火, 人火曰火, 天火曰灾。”《左传·桓公十四年》:“秋, 八月, 壬申, 御廪灾。”杜预注:“天火曰灾。”这一例指的是御廪 (御廪是储藏国君亲自耕种所获得的用来飨祀的粮食的仓库) 自然起火。引申指各种自然灾害。如《周礼·春官·宗伯》:“国有大故、天灾, 弥祀社稷, 祷祠。”《韩非子·难二》:“事慎阴阳之和, 种树节四时之适, 无早晚之失, 寒温之灾, 则入多。”“难”指由政变、战争等人为造成的灾祸。如《左传·哀公六年》:“国之多难, 贵宠之由, 尽去之而后君定。”《韩非子·五蠹》:“坚甲厉兵以备难, 而美荐绅之饰。”

4. 方式、方法不同

例如:“侵、伐、袭”是一组同义词, 它们都有“进攻、出兵攻打”义, 但进攻的方式不同。《左传·庄公二十九年》:“凡师有钟鼓曰伐, 无曰侵, 轻曰袭。”

“有钟鼓曰伐”, 伐是公开征讨, 鸣钟鼓, 公布罪行, 去讨伐有罪者。如《左传·隐公元年》:“京叛大叔段, 段入于鄢, 公伐诸鄢。”大叔段谋反, 郑庄公讨伐大叔段, 是公开讨伐谋反者, 因此用“伐”。“无曰侵”, “侵”指没有公开宣战的, 不设钟鼓的进犯。“侵”这种进攻方式往往是欺凌、侵犯他国, 因此不会公开地鸣钟鼓宣战。如《左传·隐公六年》:“五月庚申, 郑伯侵陈, 大获。”这一例中郑国入侵陈国, 是没有公开宣战的侵略行为。“轻曰袭”, “袭”是秘密地偷袭, 是乘人不备、出其不意的进攻。《春秋·襄公二十三年》:“齐侯袭莒。”杜预注:“轻行掩其不备曰袭。”

5. 感情色彩不同

例如:“杀、弑”是一对同义词, 都有“杀戮”义。二者除了概念意义略有不同外, 感情色彩也不同, “杀”是个中性词, “弑”是一个贬义词。

“杀”意义宽泛, 适用于一切有生命之物, 是一个中性词。如《老子·道经》:“杀人众多, 以悲哀泣之。”《庄子·外篇·山木》:“故人喜, 命竖子杀雁而烹之。”“弑”是以下杀上、以卑杀尊, 是一个贬义词。“弑”常指臣杀君、子杀父。《说文》:“弑, 臣杀君也。”《论语·先进》:“子曰:‘弑父与君, 亦不从也。’”《礼记·檀弓上》:“世子曰:‘不可, 君谓我欲弑君也, 天下岂有无父之国哉!’”

6. 搭配关系不同

例如:“熄”、“灭”是一对同义词, 二者都指火熄灭, 又都引申出消亡、停止之义。但它们的搭配关系不同, “熄”是不及物动词, 不带宾语, “灭”是及物动词, 可以带宾语。

《说文》:“熄, 畜火也。从火, 息声。亦曰灭火。”“熄”由“火熄灭”义引申出“消失、平息”义。上古“熄”是个不及物动词, 不带宾语。如《孟子·告子上》:“今之为仁者, 犹以一杯水救一车薪之火也, 不熄, 则谓之水不胜火。”《吕氏春秋·孝行览·本味》:“固不独, 士有孤而自恃, 人主有奋而好独者, 则名号必废熄, 社稷必危殆。”

《说文》:“烕, 滅也。从火戌。”“烕”是“滅”的古字。“灭 (滅) ”的本义是火熄灭, 引申出消除、除灭义。“灭”是个及物动词, 可以带宾语。如《诗经·小雅·节南山》:“燎之方扬, 宁或灭之?”《韩非子·十过》:“五曰贪愎喜利, 则灭国杀身之本也。”

古汉语同义词之间的差异是复杂多样的, 以上几点只是同义词差异的主要方面, 并不能概括同义词所有的差别。在古代汉语教学中, 我们应该具体情况具体分析, 针对具体的同义词, 结合古籍中特定的语言环境, 跟学生分析讲解这些同义词的异同关系。

参考文献

[1]张永言.词汇学简论[M].武汉:华中工学院出版社, 1982:108.

[2]蒋绍愚.古汉语词汇纲要[M].北京:商务印书馆, 2005:94.

[3]王宁.训诂学原理[M].北京:中国国际广播出版社, 1996:49.

现代汉语同义词 篇5

陈景洋

（对外汉语研究中心

课程与教学论

1098048）

摘要

本文主要通过对同义词互释教学的分类定义，对外汉对译和汉语同义词互释教学的价值和局限性进行评析，最后提出对外汉语教师在使用同义词教学方法时所应注意的问题。

关键词：同义词

教学方法 外汉对译

汉语同义词

第一章 同义词教学的含义及分类

1.1 同义词的含义

对外汉语教学的两大板块是语言教学和文化教学。语音，词汇，语法历来是语言教学的主要内容。在不同的教学阶段，这三个部分的教学侧重点是不同的，使用的教学方法也不尽相同。就词汇教学来说，它贯穿于教学的整个过程，无论是初级阶段还是高级阶段，都离不开词汇教学，词汇教学的重要性在此毋庸赘言。就目前有关词汇教学的研究状况来说，有关词汇教学的理论方法已经不一而足。其中同义词教学作为一种传统，简便，易行的方法在留学生学习汉语词汇，对外汉语教师讲解词汇的过程中有被普遍采用。

同义词至今还缺少一个严格的科学的定义，它建立在一种普通的语言学认识的基础上，即就同一种语言来说，同义词应该包括意思完全相同的等义词和意思完全相近的近义词。采用同义词互释这一概念，主要有几下几个原因：一是关于同义词的定义迄今为止虽有争议亦有共识，所以本文在此只取共识，回避争议；二是，本文写作的出发点重在阐述一种教学方法，把定义的范围定的宽泛一点，模糊一点，更符合教学规律和认识规律；而且面对初级班的 留学生，为了解决教学中出现的词汇问题，暂时使用一种通俗意义上的概念已经足够；三是从实际情况来看，就算“同义词词典”列出的同义词词条也不是无懈可击的，所以在后文所举同义词互释的例子中，特别是留学生所提出来的所谓“同义词问题”，我们可以在“是不是真正的同义词”这个问题上不必过于计较。

另外，在同义词互释上，由于对外汉语教学的特殊性，还存在这样一个问题：同义词这个概念的使用范围，即一个词是否可以越过一种语言，到另一种语言中寻找同义词？这个问题本文也不展开来讨论，只是按照一般的认识，认为不同语言之间也存在同义词。

1.2 同义词互释教学的分类：外汉对译和汉语同义词互释

这样，同义词互释在本文中就有了一个简单的分类：外汉同义词互释和汉语同义词互释。其中外汉对译主要应用于双语词典，课本，教师的课堂讲解等等。这种方法对学习汉语的外国留学生们来说即只管又简洁，对会外语的教师们来说也是即方便又省时，因此备受师生们的青睐。但是使用这种方法的挑战性也是显而易见的：（1）对课本的挑战。“国际班”上课时用一种译本的课本还是让学生各取所需？ 一种课本要有集中译本才能满足学生的需要？每种译本的翻译水平是否达到了预期的需求？（2）对工具书——词典的挑战。双语词典对每个学习语言的人来说起作用时举足轻重的。但是，面对词典时很多的学习者往往会显得一筹莫展。一个词语往往会含有多个义项，哪个义项的翻译是最合适的？ 词语的意思终于弄明白了，可是使用时却又问题百出。（3）对教师外语水平的挑战。一位教师能够精通几门外语？就算全部精通，难道面对“国际班”时还要用没门外语来解说一遍？

而汉语同义词互释，主要应用于汉语词典，汉语课本中的词语解释以及对外汉语教师们的课堂讲解。这种方法的优点是学生能够运用老词来解释新词，用新词来联想老词，起到了温故而知新的作用。其次是教师们可以不借助其他中介语讲解，这样就为学生提供了一个良好的汉语环境，在汉语环境中让学生们对新旧词语产生联系和联想，在对比理解中体味同义词之间的差别，增强了汉语语感，缺点则是，第一，对于不具备足够词汇量的学生，此法不适用。第二，用来解释的词必须是学习者已经熟知，理解且在一定程度上能够熟练运用的，否则不适用。第三，单纯的汉语同义词互释只能帮助学生理解词语的意思，不能从根本上解决词汇的使用问题。第四，使用同义词互释虽然可以在短时间内让学生明白新词的意思，但是如果不指出作为同义词的老词和新词之间的差别，就很容易使学生在理解和使用时产生混淆。所以同义词互释的关键是加强同义词的辨析。这正如李绍林先生在《谈同义词互释》中所指出的：“在学习新词时，不仅要说“A就是B”，紧跟着还要说“但是。。。”这是后面的区分确实不能含糊，需要下点儿真功夫。”

第二章 外汉对译在对外汉语教学中的应用

2.1 母语和目的语的对译诗第二语言习得的最基本的手段

20世纪60年代以来，国际上关于第二语言习得的理论研究日渐兴旺，而国内从80年代开始，学者们也日渐关注和重视汉语作为第二语言的习得研究，尤其是第二语言习得与母语学习的比较研究，并提出了各种各样的观点，可谓仁者见仁，智者见智。在众多的研究成果中，关于影响第二语言习得因素的研究不再少数，比如母语正负迁移现象，中介语理论，言语习惯，文化差异等等。但是，归根结底影响第二语言习得的根源在哪里呢？

将初级阶段的留学生习得一个汉语生词的过程做一个简单的分析，那就是（1）查词典，初步了解生词的意思；比如“你叫什么名字”中的“叫”，按照课文的英语解释是call；（2）根据词典对译出来的母语中的词语，联想这个词语在母语中的使用，生成相应的词组，句子和对话；会英语的学生在看到“call”这个单词时，脑海中的第一反映是什么呢？——汉语的“打电话”！（3）用目的语种的生词多方尝试替换，直至替换成功。于是学生根据第一反应想到和说出来的句子是“他叫我”对吗？对！但他世纪想说的是什么呢？——“他给我打电话了。”如果这时老师把“你叫什么名字？”整句话教给他，他有什么反应呢？“you call what name?”而不是他耳熟能详的”what is your name?” 这对初学者来说，要完全理解并接受是要花一段时间的。因为这句话中有不能一一对应的词，无法正常替换。

由此可见，替换的过程实际上是一个理解和使用词语的过程，也是第二语言习得问题最多的过程。造成这种状况的原因是由于第二语言习得者的思维（已经习惯运用母语思维）是先于语言（第二语言）的，寻找目的语与母语的对应是第二语言习得者尤其是初学者的强烈愿望，而母语与目的语的对译则是他们习得第二语言的最基本的手段。

2.2 外汉对译在对外汉语教学中使用的价值和局限性

外汉对译在对外汉语教学中使用的价值表现在外汉对译诗对外汉语零起点和初级班课堂教学得以进行的基础，没有外汉对译，课堂教学将难以进行。这里的外汉对译并不是指对外汉语教师课堂上用其他外语讲解，而主要是指课本上解释生词时使用的外汉对译，以及学生在查双解词典时所看到的外汉对译。尽管有些经验丰富的教师不使用外汉对译也照样能把课上得有声有色，但是讲解的基础离不开学生看到的课本翻译和词典中的翻译。

外汉对译在对外汉语教学的使用中一方面起了桥梁作用，一方面又存在着不少局限性，最大的局限性是课本中的外汉对译应该以何种形式出现最为合理。比如：上海教育出版社出版的《标准汉语教程》入门（2）第25课的生词，这些生词是一般教师们认为不需要详细讲解的：

冬天 winter days 冬 winter 季节 seasons 季 season 暖和 warm and comfortable 暖 warm 雪 snow 下雪 it is snowing 根据生词翻译过来的意思，在教师没有讲解的情况下，学生们造出来的句子真是五花八门：“我喜欢冬”，“冬假我去旅游”，对“冬天”一词的英文解释表示不太理解；“一年有四个季节”说对了，可是说“我喜欢这个季节”时说错了，说成了“我喜欢这个季”。因为根据英文翻译，“季节”是个复数名词，“季”是个单数名词。根据英文翻译，认为“暖”表示心里感觉，说“他帮助我，我心里很暖”，认为“暖和”指天气，所以时值夏天却说“我的房间很暖和”。懂英语的老师看了这些句子会说这些是母语迁移现象，不错，这些半通不通的句子都是外汉对译的情况下“译词替换”的产物。如果不将这些同义词详加分析和辨析，只说他们的意思是一样的或者说两个意思差不多，显然不能应付学生们的“活学活用”。

或许有人说造成这种情况的原因是翻译者翻译得不好，但似乎又不尽然。因为我们不可能期望生词表中每个生词对应着一长串的英文解释，那样的视觉压力会让每个学习者都要心生畏惧的。尽管传统的课本在列出生词表时有这样那样的不足，但自有它的合理性，至少那种形式上的精炼，篇幅上的平衡会让学习者觉得视觉轻松，心理轻松，词典也是如此。上所以任何一种语言学习课本在初级阶段要脱离对译都是不可能的，对译虽然有其局限性，或多或少会给语言学习者一些负面的影响，但是在很大程度上，留学生们学习语言又不得不依靠它（事实证明，学习第二语言月刀高级阶段，学习者的快乐越容易得自在母语和第二语言中找到对应关系）。在汉语学习这个方面，我们不能因为外汉对译存在负面影响就简单地否定它，抛弃它，而应该通过更加有效的方法弥补它。

2.3 外汉对译在对外汉语教学中的使用

外汉对译对留学生学习汉语既然如此之重要，那么它在对外汉语教学中应该存在于或者说应该适用于那些方面呢？针对这些问题，学者们提出了自己的不同见解。比如胡明扬先生提出在词汇教学的初级阶段，如果课文中出现的不是有关词语的主要意义，在新词语表中应该补出主要意义，而且应该列在第一位；如果对译方式不能反映不同语言有关词语在语义上的差异，而又不太复杂，可以用夹注方式说明；到中级阶段则应该尽可能增加现代汉语原文词典的释义内容。而吴勇毅先生则提出遇到多义项的词，解释时应该注出“这里的意思是”。在课堂教学中外语好的或者教学经验不太丰富的教师都会不同程度地用到这一方法。

其实，外汉对译在对外汉语教学中只起过渡的作用，它将学习者带入“知”的领域，即首先在较短时间内大致了解词语的意思，然后在通过必要的外语解释，汉语解释达到“解”的目的和“用”的目的。所以我们只能期望翻译的水平尽量提高，以减少误解的产生，但是不可能完全寄希望于翻译将所有问题全部解决。而且，学习者们由于学习的迫切心理和对汉语的畏惧心理，开始时非常依赖自己的母语或者已经知道的某种中介语。而教师们也往往为了图省事，节约时间，课上课下喜欢用学生的母语或者师生双方都能够沟通的某种中介语进行讲解。

可以说，外汉对译从某一方面减轻了学生在学习汉语时的畏惧心理，营造了一种比较轻松，易于学习的气氛，但是，这种方法倘若长期使用，势必培养出一种双方都互相依赖的心理，不利于培养学生的语感，从长期发展的眼光来看，学生学习开始时进度很快，但越到后来，进度就会越慢，效果也越不理想，所以课堂上应该尽量控制使用，尽可能通过各种各样的方式营造一种比较轻松的学习气氛，减轻学生在汉语听说方面的畏惧心理，使学生能够以比较轻松的方式理解汉语，接受汉语。

零起点和初级阶段的汉语课本中，生词表，词语注释，语法注释等应该允许使用地道的外汉对译或者外语解释，以便于学生课前预习和课后复习，为教师的课堂教学节约出更多的时间用于语言操练。第三章 同义词互释在初级对外汉语词汇教学中的应用

外汉对译更多的存在于并适用于零起点学生，等学生们掌握了一定的词汇量时，汉语同义词互释就应该逐渐渗透到课堂教学中了。它的优点是能够使学生们对新旧词语产生互动联想，为学生提供良好的汉语环境，建立良好的汉语语感，然而，只是词语间的互相解释并不能达到教学目的，而且极容易陷入循环解释的怪圈。所以同义词互释最终将走向同义词辨析。

对外汉语教学中的同义词辨析跟母语为汉语的语文教学中的同义词辨析是不同的。首先母语为汉语的语文教学中的同义词辨析比较单纯，而对外汉语教学中的同义词辨析却相对复杂，除了汉语同义词辨析外，还要解决由于外汉对译所导致的留学生母语迁移形成的外，汉“真，假”同义词。

比如“接朋友”（《标准汉语教程》入门（2）第21课）的“接”，生词表中的翻译是meet，“接朋友”的翻译是meet friends。在汉语中，“接”和“见面”不构成同义词，但由于生词表中的外汉对译，学生会误认为“接”和“见面”是一对同义词。当“接”用在“接电话”一词中时，它的英语翻译是“receive”，学生又会把“接”和“收”（收信）当成一对同义词。这样真，假同义词纠缠在一起，学生学习极容易产生混淆，所以两种语言间的同义词辨析比单纯语言的同义词辨析显得更有必要，也更有难度，需要极强的针对性。

其次是两者的辨析方法不同。这主要是教学对象的不同所造成的。面对母语为汉语的学生，教师们可以全面地讲述，周到地分析，可以从抽象到具体，也可以从具体到抽象，但是初级版的留学生让教师们展示理论和抽象分析能力的空间却没那么大。他们的词汇量往往还不够大，还不足以完全听懂教师们地道的汉语解释，而上课教师所惯用的某种外语即使修习得再纯正再地道也不可能让所有国家的学生心领神会。因此母语同义词辨析所惯常采用的如词性，程度，语气，语体，感情，褒贬，搭配等方法就难以直接运用，需要采取迂回的方法才能达到目的。

比如上文提到过的“暖”和“暖和”这组词，向母语为汉语的学生解释可以说“暖”是个词素，由它构成的词有“暖气”“暖冬”“暖暖的”“暖人的”等等，不单独使用。而“暖和”从词性上讲是个形容词，用在句中一般做谓语，很少做定语修饰其他词。从结构上看是单纯词。从此与使用范围上说可以用于心里感觉，也可以用于天气，衣物，处所等等。但是面对汉语作为第二语言的留学生，教师应该尽量避免打断的正面的抽象的阐述，巧妙地设计一些简单易懂的问题来引导学生从不同方位感知生词，同时检测学生是否真正明白该词的意义及用法，使学生最大限度的顺利进入使用这个生词的最合适的语境。

比如《标准汉语教程》（初级（1）第4课）中“表扬”一词，生词表中的翻译是“praise”。“praise”在英文中的用法很多，而“表扬”作为它的同义词，在汉语中的使用范围相对狭窄。

方法是让学生听句子“老师今天表扬我了”，然后问学生老师表扬的时候可能说什么。学生回答各色各样，有说“你汉语进步很快”的，有说“你很漂亮”的，有说“你很努力”的；老师要根据情况作出肯定或者否定的回答，指出“对”或者“不对”。比如“努力”和“进步”两个句子可以，但是“漂亮”句子不合适。让学生自己想为什么不合适，想不出来时让他们把句子翻译成自己的母语说出来。

然后让学生听两个句子：“你唱歌很好，我表扬你。”“他学习很努力，老师表扬他了。”让学生猜哪个句子说出来比较合适，猜不出来时让学生把句子翻译成自己的母语说出来。这种方法，尽管教师不懂学生们的母语，但是学生经过翻译以后常常或恍然大悟。比如经过外汉对译，大部分学生感觉当面表扬很不好意思，因为全世界的文化在这个方面有很强的相似性。

然后老师和两个学生对话。先是老师表扬A学生：“你的汉语进步很快”，然后让A 学生对B学生说：“今天老师表扬我了，我很高兴。”然后老师退出，加入C学生，让A 学生扮老师，表演同样的对话，依次类推。

演习差不多时，鼓励学生更换表扬的对象和表扬的内容，这时的对话可能五花八门，有对的，有不对的。比如“老师教很好”，“我表扬God”，“你帮助我很多，我表扬你”等等语境不合适的对话，老师这时要及时指出他们的错误，比如表扬者和被表扬者的关系为上对下，表扬的内容为后天而非先天，“表扬”不会用于面对面，而常用于向第三者转述，等等。如果学有余力，可以引入两个同义词，比如用于下对上的“称赞”，人对神的“赞美”。

然后是教“表扬”的用法和引入反义词“批评”。这两个词的主动语态比较容易掌握，被动语态教授短语“得到某人的表扬”，“被某人表扬了一番”和“受到某人的批评”，“杯某人批评了一顿”。

最后让学生根据所学内容造句或者对话。这样，通过师生问答的方式，既避免了教师枯燥的正面的理论说教，又调动了学生思考问题的积极性，帮助学生自觉地建立起一个又一个以学习某一个词为基础的“网”，网不断扩展，他们的词汇量不断增加，阅读和理解的能力自然也会随之不断提高，这正是外汉对译和汉语同义词互释两种方法的有效结合。只是这种方法虽然可以帮助学生感知生词使用的语境，却不能保证学生在使用时语法上完全正确，尤其是这样的上课在开始时往往要花较多的时间。然而根据循序渐进的学习规律和中介语理论的观点，本文认为在特殊的教学情况下，使用的目的应该县服从理解的目的，应该允许某些“疙瘩汉语”的存在。即适当允许言语不太地道，但是语境运用得当的句子存在。

第四章 小结

在汉语同义词互释运用于初级阶段的对外汉语教学中时，有几个问题应该引起教师们的注意：

一是“度”的问题。一个生词，它在汉语中的同义词可能不止一个，有的常用，有的不常用，有的是书面语，有的是口语，有的学生已经学过，有的没有学过，教师们在选择时，应该尽量做到少而精。学过的给，没学的尽量不给，口语的给，书面语的尽量少给，常用的给，不常用的不给。给出的目的不单纯是为了解释新词，而是为了建立一个新词旧词良性互动的信息库，使学生们在习得词汇过程中能够广泛联系，扩大词汇量。所以一旦补充了新的同义词，就应该尽量创造复习和使用的机会。

二是“一词多义”的问题。汉语中汉字一样，但是意思不同的词很多。翻译成外语后，本来意思不同，对应的译词却相同的词也不在少数。于是，很多学生便把这些同形异义词当成同义词，拿着他们来问老师。比如《标准汉语教程》（入门（2））最后一课出现了“刮风”，“刮脸”的“刮”本是同形异义词，结果因为都有“刮”，学生们如坠雾里；“吹风”和“刮风”也因为外语翻译都是blow而让学生们以为是同义词。所以教师们对这类问题尤其要当心，利用同义词互释时，不仅要给出单个词语，例句，更要给出有语境的对话。让学生在不用外语解释的情况下在汉语语境中了解并掌握一个生词在汉语中的确切含义。

三是“词语运用”的问题。使用汉语同义词互释能够解决的最大问题是词语的语义。而词语运用很大程度上要靠“模仿”，包括语境的模仿，语气的模仿，词语搭配的模仿等，语境的模仿可以通过设计问题让学生感知，通过设计对话让学生领悟，而语气的模仿可以通过师生互换角色练习，词语搭配则主要通过启发学生多尝试替换。

众所周知，对外汉语教学的目的是为了使汉语学习者更快更好地掌握汉语，教学法的研究就是因为这一目的而存在的，长期以来学者们常常围绕着，是用“翻译法”还是用“直观法”，是用“听说法”还是“自觉对比法”，是用“单一教学法”还是“综合教学法”等等的理论问题而争论不休，却不注重具体的教学经验的总结。其实，任何一种教学法都不可能解决所有的教学上的问题，任何一种教学法都不可能尽善尽美，良好的教学效果依赖于各种教学方法的综合运用，“白猫黑猫”论同样适用于汉语教学。外汉对译，尤其是课堂上教师们在讲解时所使用的外汉对译，一向不太得到学者们的认可，其实，在具体的教学情况中，如果外汉对译法能够更快的解决词汇问题而不会造成混淆的话，那么也应该尽量发挥这种方法的作用；而汉语同义词互释这种办法虽然有利于培养学生的语感，但是在具体的教学中却也表现出有些耗时的缺陷。所以二者在教学中应该彼此联合，相得益彰，共同发挥他们在对外汉语词汇教学中的作用，而不应厚此薄彼，更不应该是此非彼。

参考文献

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[7]张剑波：母语为汉语的第二语言词汇习得研究，《山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育）》2004年第1 期。

现代汉语同义词 篇6

关键词汉语大字典同义对释成就不足

一、 引言

《汉语大字典》（以下简称《大字典》）的同义对释法是释义方式的一种，源自古代辞书释义“直训”法，即词语式释义。用同义词给词语释义，是古今中外语文辞书广泛运用的释义方式。在我国，从两千年前的《尔雅》《说文解字》到今天的《中华大字典》《大字典》，都把这种释义方式放在重要的地位，前人也给这种方式以不同的名称，如“同训”“对释”“同义互训”等。同义对释，就是用意义和用法相同或相近的一个词或两个以上的词去解释另一个词，实际是运用类似语言材料的比较解释，在比较中让读者理解词义、掌握用法。

二、 《大字典》运用同义对释法的合理性

《大字典·编写细则》对释义方式只有粗略的说明，如： 词语式、定义式、描写式、说明式、综合式等。细则未及细述在何种情况下宜用何种方式，在何种情况下不宜用何种方式，亦未说明《大字典》在通常情况下宜用何种方式。

一部辞书采用什么样的释义方式，一般来说是根据该辞书的性质和释字（词）的目的选择的。同义对释这种方式，《大字典》应用得最为普遍；定义、说明等方式一般在名物字和科学术语释义中用得更多。导致这一现象并不是由于编写条例有强制性的规定，而是一种自然选择的结果，因为“字”——单音词的性质决定了《大字典》采用以同义对释法为主的释义方式。

同义对释的条件是所选用释词表达的一定要与被释词是同样的事物、现象或概念，在意义、色彩和用法上要有共性。意义完全相同的词，一般指那些由于来源不同而产生的异称词；意义相近的词，指基本意义相同但有细微差别的一般同义词，这是同义词释义的客观基础。汉语词汇中普遍存在着这类意义相同、相近的词语，这是选用同义对释法的前提。

汪耀楠、祝注先（1982）指出：“大型语文词典在考虑和选择释义方式的时候，必须对所确定的读者对象的知识领域和基本要求乃至特殊需要和本词典的知识结构作综合、平衡的考虑，以便通过恰当的方式向读者提供尽可能丰富、完全的知识信息。”《大字典》是一部大型语文工具书，它以具有中等以上文化水平的读者为主要对象，帮助他们解决在阅读和研究古今著作中遇到的汉字形、音、义方面的问题。同义对释法是一种充分利用人们已有知识，以词目的同义词、近义词解释词目，而不直接说出词义的内涵，具有简洁、明了的特点的释义方法，适合在汉语言文字方面已有一定积累的具有中等以上文化水平的读者。所以我们说《大字典》以同义对释为主要释义方式是合理的。

古汉语以单音词为主，而单音词又往往是多义词。现代人阅读古书，如果没有一定的古文知识，常常会被这些多义的单音词迷惑，不知它们的准确含义相当于现代汉语中的哪一个复音词。检查一下《大字典》就可明了这些字的丰富含义及各含义与现代汉语哪一个或哪几个复音词相对应，起到释疑解惑的作用。可以说，字典释古汉语单音字词，其主要目的在于与现代复音词的沟通。至于这个复音词内涵的揭示，则是现代汉语词典和其他词典释义的任务。由于时代久远，许多单音词在现代汉语中已不常用，即使是书面语，也少有使用，因此显得生涩难懂，这种情况下释以现代汉语复音词，既沟通了古今，又明确了意义。

在辞书学的理论研究中，有一种观点认为同义对释法过时、陈旧。其实，释义方式往往不是由编纂者的主观愿望决定的，而是由被释对象的客观需要决定的。词典有分工，释义也有不同。人们查阅古汉语辞书，最重要的就是沟通古今，这种情况下，同义词对释法更能满足读者的需要，若直接释以定义，就破坏了这种古今沟通。我们知道，人们不一定能给最浅显、基本的常用词一个准确而又周全的定义，但是凭着语感，却能够运用自如。因此，以沟通为要务的字典，同义对释法的合理运用显得尤为重要。还没有沟通就给以科学定义，而被定义的那个复音词却不出现，就越俎代庖，破坏了词典的分工。（汪耀楠1990）故同义对释法在辞书编纂中是可以合理采用的。

同义词释义的优点包括： 第一，方便。因为汉语的同义词相当丰富，选择一个同义词来释义，不太困难，这要比定义式和说明式方便；第二，简省。一个同义词只有几个字，篇幅节省，读者一望而知，少耗精力，这是别的方式所不能及的；第三，便于对照、对应，并可避免重复。文言词用现代汉语中一个相当的词去对应，方言词义用普通话中一个相当的词去对应，能起到古今词语对照或方言词同普通话词语对照的作用，同时增加了读者的词汇量，便于读者对相关知识的联系理解。有些多义字分别孳生了意义比较单一的复音词，用这些复音词去分别对应，既简明又可避免重复。

三、 《大字典》同义对释的类型

（一） 单音节同义词对释

古代汉语特别是上古汉语以单音词居多，书面上一个词往往用一个汉字来记录，故古代辞书和注疏常释以单字，即以一字释另一字，加之大量采用直训，单字释义成为古代辞书常用的释义方式。单字释义简单明了且一望而知，在当时作为重要的释义方式，具有不可替代的作用，《大字典》对古代流传下来的辞书和故训中大量芜杂的单字释义材料予以整理和借鉴，大量沿用了单字释义这种方式。

1. 选用单义字为释文。单义字意义明确稳定，易排除歧义、确定字义，较宜用作释文。《大字典》供今人查阅使用，释词以其今义为主，其主要意义为人们所常用，可适当忽略其冷僻义，故这里的单义主要指该字在现代汉语中的主要意义。如：

佚⑥美。以⑩有。侈⑨多。仪B17我。

2. 被释字的意义比较单一，或为今人所熟悉，用作释文的单字的主要意义也很通俗明白，有些用作释文的字与被释字今天已组成同义复词，方便读者联系到两者之间的相同点。如：

僚①官。使⑤用。崇②高。甘②甜。

3. 两个义同、义近的单字并用释义。一方面意义交叉、互为补充，突出两者的共同点，更好地显示出被释字的意义；另一方面互相限制和约束，排除歧义或多义，增强释义的精确性。如：

令③使；让。做⑨替；代。佳①美；好。傍②依；靠。

4. 释文用同义单字，并配以同义复音词和反义词的否定式。对比衬托，从而使释文的意义范围受到限制而得以确定，也使词义更加清晰明确。如：

偶⑥双；双数。与“奇”相对。低①矮；离地面近（与“高”相反）。

5. 释文选用一个单字，并配以对应复音词。这样便于古今参照，难易互补，以增强义项的概括性和意义的确定性。如：

入⑤交；交纳。令⑧善；美好。佯①诈；假装。佩②佩带；挂。

（二） 复音节同义词对释

相对于单音词词义的游移性，复音词词义就确定了许多。复音词的大量出现，克服了单音词的多义性，可以限制词义外延，把词义固定在一个比较窄的范围内，更便于交际和精确表达。《大字典》用复音词把单字的丰富含义一一归纳、揭示出来，从而沟通了单音词和与之对应的现代汉语复音词及文言词或白话词。

用复音节词释义，从释义方式上看可分为单词语释义和多词语释义。当有条件采用或适合采用同义对释时，首先考虑单词语释义。但如果没有或没有找到适合释义的单个同义词，或只用一个词语会影响释义的准确，为比较贴切地反映被释词的意义，就要用两个或更多的词语来释义，于是就有了多词语释义。恰当运用多词语释义，能在一定程度上克服单词语释义的局限和不足，使同义对释法更趋于精确和细密。

1. 单个同义词对释

《大字典》释文中出现的复音词，不可能再给以释义，故选作释文的词语必须达到一望可知、无须再释的要求。首先我们来分析单词语释义。

单音词向复音词的发展是语言发展演变的趋势。复音词可以制约字义引申过多、功能过多而造成的语义模糊和理解困难。同义复音词可以由以本字为词根或语素与另一字构成，也可以由不含本字的其他词表示。通常情况下，含有被释字的复音词在固定多义字的某一意义上会有更多相同成分，有时还可能等值。

第一，对于文言字义，选用现代汉语中常用的同义词来释义。如：

俟②等待。信⑧使者。伎①同伴。伐⑦功劳。

第二，较多选用含有被释字的复音词作为释文，从而固定更多的相同成分。如：

伴①伴侣。住③居住。仇②仇敌。休①休息。

第三，用来解释的同义词，在释文前后附加标志、限制语或补充说明的例词或括注，以求双方等值。如：

偃⑤方言。度量。假⑧代理（政事）。偷⑦抽出（多指时间）。

第四，明确写出单音词在某一义项上字形的变化。如：

倚B14椅子。后作“椅”。保B17小城。后作“堡”。倔②突出。也作“崛”。

2. 多个同义词对释

古汉语中某些字义，在现代汉语中有时很难找到对等词，这就需要几个同义词来交叉释义，以便找到其意义交叉点。在运用上，多词语释义很多情况下比单词语释义困难，因为多词语释义灵活性大，又多了一层关系，再加上从理解的角度来说，它更为曲折和间接，要更多地注意释义效果。《大字典》采用了以下几种方法以达到更好的释义效果。

第一，多个同义词反复对释。用来释义的各个词语意义相同，在同一意义上对被释词进行反复释义，即同义反复释义。如：

俦①伴侣；匹偶。信⑩书简；信件。仿②仿效；效法。

用同义词反复对释中的任何一个词语单独释义，都能达到准确释义的效果。释词多是一文言一白话、一古雅一通俗，它可以使释词相互印证，客观上也丰富了读者的词汇，更有助于读者理解和把握被释词的意义，从而提高了释义的明了性、实用性和科学性。

第二，多个同义词补充对释。用来释义的各个词语相互补充，共同表示被释词的意义。各个释词与被释词的意义相近或比较相近，但还有一定差别，单用其中某一个词语来释义会显得不完全或不够贴切。同时用两个或更多的词语来释义，就可以在意义上补充或相互补充，进而比较完整准确地反映被释词的意义。如：

伸④陈述；表白。（笔者注： 有说话方式上的有条有理，也有说明自己意思的解释。）[义从《现代汉语词典》第6版（以下简称《现汉》），下同。]

伹笨拙；迟钝。（笔者注： 把感观、思想、动作、反应等方面表现出差于一般的各个状态描述出来。）

伉⑤强悍；健壮。（笔者注： 有身体的强壮，也有气势的勇猛。）

通常情况下，用作单词语释义的释词与被释词并不等值，可以允许有一定义差，但这种义差要有一定限制，差别过大就不适合做释文了。在没有比较合适的同义词可单独释义的情况下，可选择的办法之一就是挑选适当的词语做多词语补充释义，它有助于同义对释这一方式的精密化。

第三，多个同义词限制对释。用来释义的各个词语相互限制以形成意义的交汇点来表示被释字词的意义。释词可以都是多义词，取其交汇后的同义义项来释义；释词也可以一个是多义词，一个是单义词，单义限制多义以明确注释的意义。如：

作⑥劳动；工作。（笔者注： “劳动”和“工作”一样既是名词又是动词，两者在动词意义上形成交汇，组成了“作”的“进行体力或脑力劳动”义。）

作B11培育；造就。（笔者注： “培育”是多义词，其中有“按照一定目的长期地教育和训练使成才”义，如“培育人才”；“造就”也是多义词，其中有“培养使有成就”义，如“造就人才”。两个多义词在同义义项上交汇，形成“作”的“培养人使成才”义。）

有条件采用单词语释义且较贴切明白易懂，不必采用多词语释义；当没有条件采用单词语释义，或虽有条件但效果不好，才使用多词语释义，而且要选择适当的释词，防止随意性。

（三） 同义对释法与其他释义法结合释义

《大字典》中有的义项仅以相对应的复音节词释义还嫌不足，再对这个复音节词予以进一步的补充解释，这样就把同义对释法与其他释义方法结合起来。如：

侬②侬人，清代云南境内的一种少数民族。

俘①俘虏；作战时擒获的敌人。

供⑦供词，受审者所说的案情。

化④教化；古代统治者统治人民的理论、措施。

采用此法，要注意一个把握的分寸问题，要恰到好处，而不是画蛇添足。

四、 《大字典》对同义对释的优化与存在的不足

（一） 优化

《大字典》在借鉴传统辞书同义对释的基础上，又做了一定的优化，使其更好地发挥长处。这主要表现在：

第一，用来解释的同义词，一般选用现代汉语中意义常用的单音词。如：

入⑤交；交纳。便②顺；顺利。传⑨表达，流露。

第二，用来解释的同义词，一般选用单义的。如：

仍⑤厚。化B11烧。倡②唱。使⑤用。

第三，用来解释的同义单音词，在字典中给出了定义式或描写说明式等较详的释义。如：

佚⑥美。

美②形貌好看。

仍⑤厚。

厚①物体（多指扁平物体）上下两面距离大。与“薄”相对。

第四，用来解释的同义词，在释文前后附加标志、限制语或补充说明的例词、例句、括注等。如：

仔方言。②小子（鄙称）。

侵B13（病）笃，沉重。

倒④坏；变坏。如： 倒胃口；倒嗓子。

偷⑦抽出（多指时间）。如： 偷空儿；忙里偷闲。

第五，用来解释的同义词，与简略的定义式或说明式释文相互补充。如：

倒②逆；向相反方向移动。

儓③耰，一种用来碎土覆盖种子的农具。

倖①侥幸。由于偶然的原因而得到成功或免去灾害。

第六，用几个同义词共同来释义，或用同义词与反义词的否定式或括注反义词以互相补充释义。如：

保②养；育。

仗④凭借；依靠。

全②纯；纯粹。与“杂”相对。

低①矮；离地面近（与高相反）。

以上几种释义方式，有效地避免了同义词对释中存在的一些问题，可以说是对传统同义对释法释义的优化。

（二） 不足的具体表现及原因分析

1. 释义不准确

释义不准确现象较多的是单字释文。单字释义的优点是简明扼要，缺点则是释义常常不够明确。因为一个汉字往往可以记录不止一个词，而一个单音词又往往具有不止一个义项。古人解释词义经常使用单字为训的方式，我们今天新编的语文辞书不能满足于、止步于照抄古书中单字为训的现成训诂材料，除了意义单纯的单音节词可做释词外，其他的要做认真的辨析。如：

（1） 依②安。《诗·大雅·公刘》：“笃公刘，于京斯依。”朱熹注：“依，安也。”

按： 此项释义不明。《大字典》“安”下共有25个义项，此“安”为何“安”。“毛以为，厚于民事乎，此公刘也，乃能匪以所居为居，匪以所安为安。言不顾己之安居，唯以利民为意。又言其不顾安居之事。”后文中“笃公刘，于京斯依。跄跄济济，俾筵俾几。”（李学勤1999）郑玄笺云：“跄跄济济，士大夫之威仪也。俾，使也。厚乎公刘之居于此京，依而筑宫室。其既成也，与群臣士大夫饮酒以乐之。群臣则相使为公刘设几筵，使之升坐。”（李学勤1999）毛以为：“上既言处止于京，此又言宫室既就，飨燕群臣焉。厚乎公刘之为君也，既为邑于京地，于此依之而筑宫室。宫室既成，则飨燕群臣，其威仪跄跄之士，及济济之大夫，将来君所。”（李学勤1999）上文言公刘一直不顾己之安居，下文“于京斯依”，乃言在京这个地方建了房屋，安居下来。为了使释义更明确，释以“安居”更佳。

（2） 伸③申理，洗雪（冤屈）。

按： 《现汉》未收“申理”，其义不明。编写者将《广雅·释诂二》：“伸，理也。”中“伸”与“理”结合起来作为释词，非但没有解释清楚，反而使读者因没有对“申理”的含义确切理解而影响释义的准确性。其实，单用“洗雪（冤屈）”便可清楚明白此项释义，去掉“申理”为佳。

2. 释义引起误解

引起释义误解的释文也较多是采用单字释义的，因为单字意义的游离性，使其意义非常不固定，往往语境发生变化，意义也就随之变化。我们应对其进行更好的概括，避免引起误解。如：

侍③养。《吕氏春秋·异用》：“仁人之得饴，以养疾侍老也。”高诱注：“侍，亦养也。”

按： 释文直接利用高诱注文，用“侍”的同义词“养”来解释，“侍老”即“养老”。例证中“养疾”与“侍老”并言，我们知道“养疾”之“养”乃“医治、疗养”义，可参《周礼·天官·疾医》：“掌养万民之疾病……以五味五谷五药养其病”。郑玄注：“养，犹治也。”读者极易把“侍老”之“侍”理解为“养疾”之“养（医治、疗养）”。“侍”与“养”是同义词，但“侍老”之“侍”并不是在“医治、疗养”这一义项上形成意义交叉，而是“奉养、赡养”义。为避免引起读者误解，我们宜把“侍”的这一意义详释为“奉养；赡养”。

3. 释词词性不一致

在同一个义项的释文中，两个意义有联系的并列意义单位首先在词性上要一致，才能形成词义上的交叉互补，对义项内容予以合理概括。《大字典》在这方面大多比较审慎、稳妥，但有时也会将词性不同的词语混杂在一起，使得释文较为含糊笼统，范围难以明确。如：

（1） 来①勤勉；劝勉。《诗·小雅·大东》：“东人之子，职劳不来；西人之子，粲粲衣服。”毛传：“来，勤也。”郑玄笺：“东人劳苦而不见谓勤。”《汉书·王莽传中》：“力来农事，以丰年谷。”颜师古注：“力来，劝勉之也。”

按： 此释文中，“勤勉”是形容词（词性据《现汉》，下同），“勤奋”义；“劝勉”是动词，“劝导并勉励”义。先不说意义相差甚远，不可置于同一义项；再说词性之不同，亦不可在同一义项中，例证中既有形容词例，又有动词例。“勤勉”与“劝勉”宜分为两个义项。

（2） 侻①恰好；相宜。《广雅·释诂三》：“侻，可也。”《法言·君子》：“孙卿非数家之书，侻也。”李轨注：“弹驳数家，侻合于教。”《文选·宋玉〈神女赋〉》：“女隋被服，侻薄装。”李善注：“侻，可也，言薄装正相堪可。”

按： “恰好”是副词，意为正好、刚好；“相宜”是形容词，意为适宜。例证中的“侻”均为副词的用法，我们可将“相宜”改为“刚好”“恰巧”等，以和“恰好”词性一致，形成同义交叉点。

4. 以古释古、以难释难

《大字典》是编写给当代人使用的，故释文也应是现代常用词语，这样才能起到释疑解惑的作用。倘若释文仍采用古文或生僻词，便会让当代读者不明所以，也没有起到古今沟通的作用，这样的释文释犹未释。所以，我们在利用古代训诂材料建立义项的时候，要做一些恰当的古今转换和难易转换工作。如：

（1） 侑③配享；从祀。

“配享”是古词，此处意为古帝王祭天，以先祖配祭，或指功臣袝祀于帝王宗庙。“从祀”和“配享”是同义词，二者用一个现代词来描述就是“合祭”。为了查明“侑”的“配享”义，还要再去查找《汉语大词典》，徒增读者困难不说，释文也没有起到沟通古今的作用，我们可以保留“配享”“从祀”其一，外加“合祭”，既可古今对照，又方便读者理解。

（2） 侳③挫辱；伤败。《字汇补·人部》：“侳，辱也。”《淮南子·说山》：“故君子不入狱，为其伤恩也；不入市，为其侳廉也。”高诱注：“侳，辱也。”

“挫辱”“伤败”两词在现代汉语中已经很少使用，《现汉》未收两词，经过翻查《汉语大词典》，我们才找到它们，“挫辱凌辱；受凌辱”“伤败①谓作战时受挫失败；②败坏”，为简明起见，我们不妨将其释文改为“凌辱；败坏”。

5. 使用现代不成词的语素释义

现代辞书学认为用作释文的最小语言单位是词而不是语素。古代单字到现代多已变成合成词的语素。有些是成词语素，有些则是不成词语素。《大字典》有时用不成词语素作为释文，违背了释文的基本原则，使读者难以理解。如：

（1） 任B12堪；胜。

按： “堪”现代仅用于“堪当”“堪称”“难堪”“不堪”等合成词中，是不成词语素；“胜”也主要用于“胜任”“不胜”等合成词中，也是不成词语素。都以语素义充当字义，没有给读者提供明确有用的信息。释文可改为“胜任”。

（2） 儇②奸；佞。

按： “奸”是不成词语素，“奸诈”义，仅见于“奸臣”“奸邪”“奸佞”等合成词中；“佞”也是不成词语素，仅见于“奸佞”“佞人”“佞臣”等合成词中，是“惯于用花言巧语谄媚人的意思”。释文的两个单字可换成一个合成词“奸佞”，意为“奸邪谄媚或奸邪谄媚的人”。

五、 修改意见

第一，一部分方言词义、文言词义，可以用同义对释法，用现代汉语普通话中相对应的词作为释文。如前例： “仔方言。②小子（鄙称）。”若无相应的词，一般不要用文言释文言、方言释方言，意义相当、用法上有明显差别的，适当用括注。如前例： “假⑧代理（政事）。”

现代汉语普通话中的常用词，一般不用此法，除非为了避免释文前后重复，用多义单音词分化出来的单义复音词来释义。如： “倒①颠倒。”对普通话常用词用此法，易致互训，甚至以难注易，以深注浅；同时，普通话常用词是读者熟悉的，辞书必须提供确切的含义和用法上的特点，同义对释往往难以满足这种要求。

第二，同义对释尽量选用意义和用法接近的词语，以意义单一的为佳。释词若是多义词，又没有做到词义明晰，也会增加读者理解上的困难。如前例： “依②安。”“安”共有25个义项，此“安”为何“安”？据笔者考证应释以“安居”。有的意义用一个词语释义不全面，或可能发生误解，可用两个或多个词，相互补充和限制，使用多个词时要注意词语的选用。如前例： “伉⑤强悍；健壮。”此外，还可配以其他释义法，如定义式、说明式，既可对照，又能把特点说清楚，避免笼统模糊。如前例： “供⑦供词，受审者所说的案情。”

第三，同义对释所选用的词要能显示被释词的词性，词性是词用法中的重要方面，是词义的一部分，严格地说，词性不同不能构成同义关系。我们应选用词性相同的同义词作为释文。如： “例⑥大抵；全部。”（“大抵”是副词，“全部”是名词，例证中“例”全是副词，可把“全部”改为“全都”。）

六、 结语

《大字典》所采用的同义对释法是对古代辞书释义“直训”法的继承和发展，并加以改进和创新，使其扬长避短。《大字典》是一部偏重提高的大型语文工具书，以具有中等以上文化水平的读者为主要对象，这种定位也正是同义对释法在该字典中大量运用的客观原因。汉语中存在着大量词义相同、相近的词语，也为此法的运用提供了客观条件。《大字典》恰当运用同义对释法，沟通了古语与今语、方言与通语、单音词和复音词、文言词和白话词。为使释义更加准确，《大字典》对同义对释法做了优化，并采用了多种类型，不仅有单个同义词对释，还有多个同义词对释，多个同义词对释中又有反复释义、补充释义、限制释义之分。

《大字典》的成就和影响是深远的，由于客观条件和历史的原因，它存在一些不足也是可以理解的。在运用同义对释法时，也有不准确的释义、引起误解的释义及使用不恰当的释词所引起的释义问题。释义是辞书的灵魂，释义方法的研究同样是非常重要的，如何释义才能更好地发挥辞书释疑解惑的作用，这应是辞书编纂者不断深入思考和研究的问题，愿小文能成为引玉之砖。

参考文献

1. 汉语大字典编辑委员会.汉语大字典（第二版·九卷本）.成都： 四川辞书出版社，武汉： 崇文书局，2010.

2. 李学勤.十三经注疏标点本： 毛诗正义.北京： 北京大学出版社，1999.

3. 汪耀楠，祝注先.大型语文词典释义的特点和要求.辞书研究，1982（3）.

4. 汪耀楠.《汉语大字典》通论.∥李格非，赵振铎主编.《汉语大字典》论文集.成都： 四川辞书出版社，武汉： 湖北辞书出版社，1990.

5. 赵振铎等.《汉语大字典》专辑研究二.辞书研究，1983（2）.

现代汉语同义词 篇7

1.「土産」与「プレゼント」。

「土産」和「プレゼント」在广义上均表示“礼物”、“礼品”之意, 但狭义上其意思范围有所不同。「土産」主要是表示旅行者在旅途中购买的“土特产”, 带给未去旅行之人的礼物, 使其能一起分享旅行的快乐。也可以用来表示拜访他人时所带的礼物。此外, 婚嫁、入赘等时所附带的金钱也可用「土産」一词表示。「プレゼント」与「土産」属同义词, 但所表示的意思范围不同, 当表示祝贺他人的喜庆或表示友好所赠送的物品时多用「プレゼント」。如: (1) 旅先から買ってきた土産/旅行时买回来的特产。 (2) 誕生日を祝って友達にプレゼントする/送朋友礼物祝贺生日。

2.「洗濯」与「クリーニング」。

在人们日常生活的“洗衣服”中, 「洗濯」与「クリーニング」所表示的意思相同, 二者属同义词。但是根据“洗衣服”的方式方法不同, 因而决定了应使用哪一个词语。「洗濯」表示传统式的、手洗或用洗衣板洗衣。「クリーニング」是「ドライ·クリーニング」的略语, 原义是西洋式洗衣既“干洗”之意。在家电普及的当今, 全自动洗衣机早已取代了传统式的洗衣方法, 因此在家庭中也完全可以西式洗衣了。二者意思上的主要区别是家庭中的洗衣用汉语词「洗濯」, 拿到专业洗衣店的洗衣用外来语「クリーニング」。如: (1) 今日は天気がいいから、朝まず洗濯した/今天气好, 早晨先把衣服洗了。 (2) コートをクリーニングに出す/把大衣送到洗衣店去洗。

3.「設計」与「デザイン」。

二者在表示“设计”之意时可谓同义词, 但所表示的意思范围各不相同。「設計」多用于土木、建筑、工程、机器制造等方面的整体设计。此外, 「設計」一词作为比喻, 还可用于人生、生活等方面的计划或规划。而「デザイン」则侧重于从美学角度对事物外观上的设计, 多用于服装、美术、商标、广告等方面的设计。如:家屋を和風に設計する/将住房设计成日式的。

4.「広告」与「コマーシャル」。

「広告」和「コマーシャル」译成汉语均是“广告”之意。但在日语中表示的意思范围是有差异的。汉语词的「広告」意思范围较广, 而外来语的「コマーシャル」意思范围狭小很受限制。「広告」用于报纸上登出的、用传单发行的、张贴出的广告等各种形式的广告, 亦包括海报一类的广告。但在电视上做的广告则不用「広告」一词, 外来语的「コマーシャル」, 「コマーシャル」一词专用于电视中流动的商业广告。如: (1) 新聞にたずね人の広告を出す/在报上登寻人广告。 (2) テレビ番組の途中にコマーシャルが入る/电视节目之间加入广告。 (3) テレビのコマーシャルが多い/电视上的广告太多。

5.「ご飯 (はん) 」「飯 (めし) 」与「ライス」。

「ご飯」和「飯」在表示做好的“米饭”和“进餐”之意时, 属同义词, 但二者在文体上是有区别的。「ご飯」是比较正式而礼貌的表达, 「飯」是男性用语、俗语。此外, 「飯」还表示“生计”、“生活”、“饭碗”等意, 词义较广, 并且还有惯用的表达。如:「飯の食い上げ (失业;吃不上饭;揭不开锅) 」「飯の種 (生活的手段) 」等。在文体上「飯」一定说「飯を食う」, 「ご飯」一定说「ご飯を食べる」。「ライス」没有“进餐”之意, 只限于说做好的“米饭”, 主要作为餐馆、食堂用语使用。如: (1) お昼だから、ご飯にしましょう/已是中午了, 吃饭吧。 (2) 日に3度ちゃんとした飯を食う/一日三餐吃得很好。 (3) 飯が食えるようにしてやる/给他个饭碗;☆主食はライスにしますか、パンにしますか/主食您来米饭还是面包?

6.「速度」与「スピード」。

「速度」和「スピード」的意思大致相同, 一般主要表示移动速度的快慢及大小, 在此意思范围内二者均可替换使用。但是, 「速度」一词还可以作为物理学方面的术语使用。而「スピード」一词还可以用于不是移动的事项及一些固定搭配的表达。如:「スピード·ボール (快球) 」「ハイ·スピード (高速度) 」「フル·スピード (全速) 」「スピード時代 (抢时间) 」「スピード·スケート (速度滑冰) 」等词语。二者词义的比较详见例句。如: (1) 一時間五十ページの速度 (スピード〇) で本を読む/以一小时五十页的速度读书。 (2) 面積速度 (スピード×) /面积速度。 (3) 1時間30マイルのスピード (速度○) /时速三十英里。 (4) スピード (速度×) 写真/快相。

7.「遠足」与「ピクニック」「ハイキング」。

作为“郊游”的意思使用时三者属于同义词, 但具体的意思范围稍有差异。「遠足」一般多用于学校以参观、运动等为目的进行的当日返回的郊游。此外, 还可表示当天能回来的徒步较远的旅行。「ピクニック」不仅限于学校组织的郊游也可用于亲朋好友或家族成员一起进行稍远些的郊游, 文体上也稍有陈旧之感。「ハイキング」的语意中含有为亲近自然而进行的轻度的登山及海边的漫步等运动。如: (1) 遠足にクラス全員が行く/郊游全班都去。 (2) 休みに家中でピクニックに出かける/假日, 全家人出去郊游。 (3) 春の山をハイキングする/春游去登山。

8.「流感」「感冒」与「インフルエンザ」。

「流感」是「流行性感冒」的略语和「インフルエンザ」属于同义词, 但是, 作为正式的病名, 在医学界以往的规定是不用「流感」而统一使用「インフルエンザ」。然而, 作为日常用语, 根据情况有时使用「流感」或「流行性感冒」亦可。汉语词汇的「感冒」单独使用时可与「風邪」互换, 那么立马可互换说成「流行性の風邪」未免有些牵强, 因为, 一般没有这种习惯说法。故, 作为医学用语首先广为使用的是「インフルエンザ」, 作为日常生活的习惯用语亦可使用「流感」或「流行性感冒」。如: (1) ひどい流感 (流行性感冒○) で寝ている/因患重流感, 躺着呢。 (2) インフルエンザを引き起こすウイルス/引发流感的病毒。 (3) 感冒にかかる/患上感冒。

通过对上述日语同义词中汉语词汇和外来语的词义辨析, 我们可以发现, 一些汉语词汇和外来语虽属同义词, 但无论是汉语词还是外来语词既有词义相同部分也有词义不同部分。词义相同情况下可以互换使用, 但即使词义相同, 若词义范围不同的话是不能互换的。这种词义范围的不同限制了日语同义词中汉语词汇和外来语的替换使用, 这一点一定要引起学习者的注意。

摘要：日语同义词中汉语词汇和外来语的词义既有词义相同部分也有词义不同部分。词义相同情况下可以互换使用, 但即使词义相同, 若词义范围不同的话是不能互换的。这种词义范围的不同限制了日语同义词中汉语词汇和外来语的替换使用。

关键词：汉语词汇,外来语,意思范围,差异

参考文献

[1]三浦昭, 等.外国人のための日本語例文·問題シリーズ13語彙[M].荒竹出版, 1988.

[2]徳川宗賢, 等.類義語辞典[K].東京堂出版, 1974.

[3]樊慧颖.中日交流标准日本语词汇详解[M].大连出版社, 2006.

现代汉语同义词 篇8

一、对外汉语易混词汇教学中同义词教学的发现

在对外汉语教学界, 对同义词的判定一直存在分歧, 但主要有两种学术观点。其中一类学者认为同义词的意义形式标准是指鉴于意义标准的主观性太强的问题而提出的, 包括替换法和同行结合法。另一类学者则认为意义标准, 那么意义标准包括义位同一标准、同一概念标准和同一事物标准。对外汉语同义词的界定是研究和争论的重点, 尽管没有确切的标准, 但对于大部分词的判定还是起到一定的指导意义。现在, 相关学者提出在对外汉语教学中同义词和近义词的应用范围应该宽泛一些。其中我国学者刘缙 (1997) 提出:“严格的讲, 近义词应该指那些词义部分重合或相近的词。”然而事实证明, 词语还有意义相近的, 尤其是那些有相同词性和语素的词, 这样在学习过程中, 导致留学生混淆难以区分。在此基础上有关学者提出了近义词的概念和教学, 但是我们现在只研究同义词在对外汉语教学中的应用, 暂且不进行近义词和同义词的教学界定的研讨, 以上是对外汉语易混词汇教学中同义词教学的发现。

二、对外汉语易混词汇教学中同义词教学存在的瓶颈

1、过于对词语进行陈述

词语的辨析从语言本体方面进行时, 有很多方面, 其中主要有词语的感情色彩、搭配关系、使用范围、词义的侧重点以及句法功能等等。那么我们在对外汉语易混词汇教学中, 对于同义词的教学是否应该做到点点俱到, 还是有待考虑的, 因为在大多数情况下, 教师的教学是为了留学生的使用和理解, 不必要在两个词语之间进行面面俱到的划分。同义词的教学中, 有“同”也有“异”, 二者是相辅相成的关系。有关学者认为同义词的“同”是相对的, 而“异”是绝对的。教师在教学过程中, 应该考虑到留学生的汉语水平是参差不齐的, 对同义词的教学分析不必太复杂, 而且占用大部分教学时间, 往往造成留学生对于目的语学习的抵触情绪。比如“遏制”和“遏止”, 读音相近, 都有“用力阻挡”的意思。前者是尽力控制, 约束其扩大, 后者一般指强迫停止, 不再进行。也就是在语义重点上进行教学区分, 不必耗费时间在后者可以指个人的某种心理状态而前者没有, 所以说教师在同义词教学上应侧重留学生使用和学习的角度出发, 有针对性和侧重点的教学, 达到良好的教学效果。

2、联想教学超标

对外汉语教学中, 往往会出现一种现象, 就是需要辨析的词语同时出现, 需要逐一进行辨析, 造成这样的现象可能是教师的解释语引出也可能是教材内容导致。一旦这样的情况发生, 在课堂教学中就要进行讲解。于是就出现了联想教学超标, 比如:由“规矩”讲到“规则”, 由“规则”讲到“规律”, 之后又提到“规范”, 再之后又“规章”“法规”“校规”等等一系列的“规”频频出现, 看似课堂内容充实, 教师教学神采飞扬, 实际上却忽略了对同义词的区分, 引出越来越多的问题, 导致留学生一时理不清思绪, 产生厌恶心理, 原因就在于教师对教学目标不明确, 课前准备欠佳, 对同义词的教学原则性意识不强, 导致联想超标。

三、对外汉语教学中易混词汇同义词教学的改良

1、注重同义词语的本体文化渗透, 努力使其向语言能力转化

在对外汉语学习中, 当留学生的汉语掌握到一定水平之后, 往往不再仅满足于字面学习也注重了解语言的文化涵义, 迫切希望使用更为地道的汉语。例如“怎么了”和“咋地了”, 前者和后者所表达的意思基本相同, 只是后者更广泛流行于东北地区, 一般情况下, 我们将前者作为书面语言, 后者作为地方语言。当留学生看到老师上课时流鼻涕, 突然说出一句:“老师你咋地了, 感冒了吗?”这在东北是多么地道的一句话, 也会给人眼前一亮的感觉。但是前提是学生需要知道在书面语上不能使用后者。一般情况下, 宗教信仰、价值观念、审美情趣、社会状况和思维方式等都会对语言词汇系统构成影响和制约。词汇受社会文化的影响最为充分, 换言之学习一种语言词汇就意味着接受一种文化。对外汉语课堂教学中, 对于同义词的教学应该考虑到文化背景知识的传授, 这样对于提高学生的跨文化交际能力和意识, 区分汉文化和其母语之间的差异, 正确的把知识变成自己的语言交际能力都有推波助澜的作用。

2、对外汉语同义词的教学借助中介语语料库

在对外汉语易混词汇的教学中, 同义词的教学语料库还是相对较少的。但是我们可以在教学中搜集留学生难学易错的词语, 在这些词语里挑选同义词进行辨析。虽然材料有限, 我们可以在实际教学中加强调查。另外, 我们可以到最有权威的北京语言大学《汉语中介语语料库》中进行搜集调研, 并利用以往经验发现语言学习者对同义词易混词汇和高频率误用词。在分析学习者偏误的倾向和原因的同时, 进行总结。就像我们大家知道的那样, 留学生的汉语学习也分为不同等级, 对于不同母语背景的学习者来讲, 在学习汉语词汇时遇到的问题难易程度是不同的。这就要求教师在参照现代汉语的频率词典时, 先学习常用的词语, 合理安排教学顺序, 有规则有系统的在对外汉语易混词汇教学中对同义词的教学进行实施。

对外汉语教学的研究备受关注, 由于本人知识水平的有限, 不能逐一进行研究, 只能挑选其中一个小的角度进行辨析。对外汉语易混词汇中同义词的教学, 目前还没有明确的界定和范围, 我们只能凭前人的成果和自身的经验进行总结。希望对从事对外汉语教育事业的人员能有所帮助, 对留学生的学习有所放松, 日后从事教研易混词汇同义词的调研仍需进一步探索。

摘要：随着我国近年来教育事业的发展和进步, 对外汉语教育事业也在一定程度上拥有前进的步伐。在对外汉语教学中, 易混词汇教学则是重中之重, 那么我们今天主要研讨的是对外汉语易混词汇教学中同义词的教学问题和改进。提出易混词汇的问题, 着重点在课堂教学中如何运用语言本体的文化意义和中介语进行教学, 进而提高学生对同义词的使用, 减少错误率的发生, 达到良好的课堂教学效果。

关键词：易混词汇,同义词,教学问题,改进

参考文献

[1]刘晓颖.对外汉语易混词汇教学中的问题及改进策略[J].河北大学学报, 2010 (4) .

[2]张蕾.浅析对外汉语易混淆词教学[J].语文教学, 2009 (4) .

[3]赵陆平.现代汉语易混词举隅[J].长春师范学院学报, 2006 (3) .

浅谈对外汉语教学中近义词的释义 篇9

所以尽管这方面的研究论文已经有很多了, 但介于它的常见性和实用性, 笔者还是要以自身的角度及理解来对对外汉语教学中近义词释义这个问题说上一说, 希望能给同样投身于对外汉语教学事业中的朋友们些许的帮助。

一、对外汉语教学中近义词释义的主要方法

词语释义的方法有很多种, 在实际教学活动中教师采用的也很多样化。根据我的观察和了解, 具体有以下几种方法。

( 一) 动作、表情展示法

这种释义方法主要使用肢体动作或手势、面部表情等来解释词语, 它所解释的词语可以涉及很多方面, 但最普遍的用来解释意思相近的动词。比如: 问、询问、质问、提问、疑问等词语, 教师就可以通过肢体动作加上适当的表情来告诉学生们这些词的差异。还有比如在解释众多提手旁动词“推、拉、抬、提、挑、拖、拽”, 和足字旁的动词“踢、踏、踹、跺、踩”时, 教师们如果用肢体动作就会解释得比较清楚、明了, 同时也更易于学生理解记忆。但是在使用动作手势时, 教师需要事先了解不同国家的学生对于同一手势体态语的不同理解, 要照顾到他们的感受, 随时注意言语间的礼貌问题。

( 二) 实物展示法

实物展示法是指利用具体事物或实物照片、图表等在对外汉语教学中进行近义词语释义的方法。这种方法主要用来解释意义相近的名词, 在教学观摩中我们就不难发现很多学校的教室里都会有或多或少的实物模型或是挂图, 其中家具、水果、交通工具、文具等实物的名称就会经常使用这种方法来解释。在进行教学中, 教师们可以直接拿出实物或指着图片告诉学生们这个是什么东西、那个又是什么东西, 教具准备不足时教师甚至还可以直接在黑板上画出实物的外形轮廓来进行词语释义。这种方法在对外汉语教学的初级阶段非常实用, 而且具有很高的效率。

( 三) 情景展示法

情景展示法是指利用具体情景景和环境来进行近义词语释义的方法。这种方法主要用来解释方位词或是表示具体方向的词。在解释这些词的时候, 教师可以利用教室里的学习工具、布置、周围的环境。比如在解释“中间、中央、中心”这些方位名词的时候, 教师就可以用屋里的桌椅、黑板、门、教科书等; 教师可以用两本书夹一支笔来解释“中间”, 即告诉学生们笔在两本书的中间, 或者解释“中心”就可以指着教室正中的一张桌子说桌子在教室的中心。这种词语释义方法较之前的两种来说是最为简便、易于操作的一种, 而且对教师的要求也不是很高, 因此在对外汉语教学中的应用率比较高。随着科技水平的提高, 多媒体教学越来越普遍, 目前, 汉语课堂上利用计算机教学十分流行。情景展示法这种释义方法和计算机结合, 能够实现声、像的完美结合, 从而顺应了语言教学的需要, 例如教师可以制作PPT、Flash动画等使情景展示更具体、生动。

( 四) 反义解释法

反义解释法是指遇到意思接近且不易分辨的词时, 用与他们意义相反的词来进行释义的方法。例如在解释“冰凉”与“冰冷”这一对近义词时就可以用对应的反义词来辨别他们的差异, “冰凉”和“温暖”相反, 主要在于可以触摸到的感觉, 常用来形容事物, 意思相对具体。而“冰冷”则和“火热”相反, 是抽象的感觉, 常用来形容心态、气氛等。理解了“温暖”和“火热”也就能相应的理解了“冰凉”和“冰冷”。但是教师在使用反义解释法时一定要注意使用学习过的词语, 不然就会越解释越难, 越来越复杂, 无形中反倒加大了要学习的词汇量, 会让外国学生们失去了学习的兴趣, 达不到应有的教学效果。

( 五) 下位词列举法

下位词列举法是指列举隶属于某一个上位词范围之内的几个词语来解释意义相近的上位词意思的方法。众所周知上位词语是表示比较普遍的一般的概念, 而他们的下位词是其分支, 用分支解释概括就会脉络清楚明晰。例如“家具”“家电”, 在解释这一对近义词时, 教师就可以列举出他们的下位词, “家具”的下位词由“桌子、沙发、床、衣柜、壁橱”等组成, “家电”的下位词由“微波炉、电视、冰箱、洗衣机、空调”等组成, 理解了具体的家具或是家用电器是什么就自然知道他们统称为什么了。值得注意的是, 这种近义词释义方法更适合对外汉语课堂的中级、高级班, 初级班不太适用, 因为这种方法需要留学生有一定的中文词汇量, 不然连具体事物都不知道名称, 又如何能联想到上下位词的方面呢。

( 六) 语素还原、扩展法

在我们讲解近义词时不难发现, 很多近义词其实都具有相同的语素, 理解了基本语素的意义, 那么再在基本语素的基础上扩展或者将词语去掉旁支只留相同语素的方法就称为语素的还原、扩展法。例如: 在解释“宽广、宽敞、宽阔”这一组近义词时, 就可以先还原出基础的语素“宽”, 之前就了解了“宽”是指面积或空间范围很大的意思, 那么自然就不难理解它扩展后的词语了。各种类型的近义词其实都可以进行还原或扩展的, 只要在教学中认真准备, 努力联想, 再审计好讲解思路, 就一定能取得理想的释义效果。

( 七) 启发、诱导法

在实际的近义词教学中, 有时候教师长篇大论的讲解对学生来说未必有效果, 反倒还会让学生们不耐烦。在讲解中适当的启发诱导一下同学, 让他们想象, 更能加深他们对词语含义的印象。例如: 在讲解“吧、吗、呢、啊”这一组相近对的语气词时, 用启发诱导法就会比较有效果。这组相近的语气词, 如果教师直接灌输哪个词用在什么位置、表示语气有什么差异啊, 外国学生们根本就不会理解, 也不可能在实际生活中顺利的使用。而让他们听一组对话如“小明、你去哪啊?”“你没生气吧?”“我喜欢玫瑰花, 你呢?”“他作业做完了吗?”, 通过对话很多学生就会自然地根据语气来猜测出这些词的意思了, 教学效果照之前事半功倍。

( 八) 母语解释法

母语解释法是指用学生的母语解释近义词意思的方法, 对外汉语教学中一般都会使用大部分国家留学生都熟悉的英语。但是这种释义方法释义者一般不是教师, 多数情况下是教材, 现在通行的留学生汉语教材都会采用双语甚至是三语式, 这样不仅方便教师授课, 更能便于学生自习使用。例如对近义词“爱好、喜欢、喜爱”的英语释义辨析为: The object of the verb爱好is often a thing or an activity rather than a person. 喜爱usually takes a noun as its object. 喜欢could have a verb or a clause as its object这种释义方法教师选择时还是要慎重, 要明确主次。只有在用中文释义不清楚时辅助一些英语, 而不能长篇英语讲解, 这样就会失去了汉语课堂教学的重点。

二、留学生近义词习得偏误分析

由于近义词的辨析问题是在汉语学习者在掌握了基本词汇和语法的基础上才涉及到的, 因此, 我们关注的对象主要为渤海大学国际交流学院留学生高级班的学生, 同学基本上都是来中国一年以上的, 中文水平很高, 他们上课时使用的教材主要是北京语言大学出版社出版的《发展汉语》系列教材。本篇文章的调查问卷中的调查对象涉及五个国家, 分别是哈萨克斯坦、俄罗斯、韩国、布隆迪、肯尼亚。问卷共有20 题, 分别涉及了他们学习汉语的时间、认为汉语的难点、认为近义词习得的难易程度、以及多组近义词含义的辨析, 问卷采用单项选择题的形式, 四个选项。笔者一共发出了20 份问卷, 收回了18 份, 收回率为90% 。通过调查, 可以得出的结论有:

( 一) 留学生们总体上认为近义词的习得有难度, 习得程度不容乐观。

( 二) 近义词习得偏误发生的概率最高的是动词、其次是形容词、最不容易发生偏误的为近义的名词。

( 三) 偏误大多数覆盖了以下三个方面: 第一在意义轻重上, 第二在搭配用法上, 第三在词义色彩上。

( 四) 不同国家同学对于近义词的习得跟他们的母语有一定的关系, 母语迁移对偏误有很大的影响。

下面就结论的第三点, 从三个方面分析一下对外汉语教学中外国学生近义词习得偏误。 ( 例句中前面带星号的句子为错句)

1. 意义轻重方面的习得偏误

意义轻重是说近义词表示出来词义的程度有轻有重。外国学生们如果不能充分理解近义词之间表意的轻重就会遣词造句不当, 或意义表达程度过重, 或过轻达不到理想的效果。例如对比一组外国学生造的句子A、* 小明的妈妈恳求他每天做一百道口算题。B、小明的妈妈每天要求他做一百道口算题。明显第一句中“恳求”这个词意义表达过重了, “要求”是指妈妈为小明定的目标和任务, 而“恳求”则表现出了央求对方做什么事情的含义, 意愿表示得过于强烈。

2. 搭配对象方面的习得偏误

近义词的搭配对象就是我们经常谈到的这个词它是可以接宾语还是不能接宾语, 是用于人还是事物, 是用于感叹语气还是肯定语气, 是用于具象还是抽象等等。这个问题也是外国学生学习汉语的难点所在, 很多学生的习得效果很不理想, 如果教师不能及时解决, 就会使学生产生一定的畏难情绪, 遇到相似的问题就会刻意的回避, 从而影响学习汉语的热情。

同样的, 笔者举了组例句来分析一下近义词搭配方面外国学生易犯的错误。例如: A、* 听了丽丽的话, 他是怎么样都宁静不下来了。B、听了丽丽的话, 他是怎么样都平静不下来了。第一句明显存在着搭配对象的错误, “宁静”是用来形容环境平和、氛围宁静, 没有噪音, 而不能去形容人的心情。而“平静”的适用对象一般为人, 是形容人的心情、人的生活没有不安和动荡, 很安稳。

3. 词义色彩方面的习得偏误

汉语的近义词具有很多的表达色彩, 经常接触到的有褒义色彩、贬义色彩、书面语体色彩、口语色彩等等。近义词的词语色彩很多有是与中国几千年来的文化传统有关的, 外国学生们由于对中国文化方面了解不够, 有时就会把近义词的色彩义弄混淆。因此教师要在讲解近义词时抽出一定的时间重点强调词语的各种色彩。这个方面笔者也举了组例句来体会近义词习得的偏误。例一: A、* 我很怀念以前的朋友。B、我很想念以前的朋友。第一句用法错误汉语中二者都有“惦记、挂念”的意思, 但语体色彩不同, “怀念”带有庄重的色彩, 多用于书面语; “想念”则书面语和口语都适用。“怀念”经常说怀念已经去世的人, 为了避免别人误会成是已经去世的朋友, 还是尽量不要乱用。

三、结语

对外汉语是近几十年才热起来的学科, 各方面的研究都不如本土学科, 可以挖掘的方向有很多, 是很值得探索的。对外汉语教学中的近义词释义与辨析是其中很重要的方面, 这方面的成果对对外汉语教师和汉语学习者的帮助都会很大。笔者会继续关注这方面的研究成果, 同时也会在以后的观摩或授课时更加留意细节, 把更大的热情投入到对外汉语教学事业中来。真诚的希望对外汉语教学中各个领域的研究成果都会蒸蒸日上、繁花似锦。

参考文献

[1]陈枫.对外汉语教学法[M].中华书局, 2008.

[2]李立冬.对外汉语教学中的近义词辨析[J].

[3]卢燕.对外汉语教学中近义词误用的原因及对策[J].

[4]卢福波.对外汉语常用词语对比释例[M].北京语言大学出版社, 2000.

[5]卿雪华.留学生汉语习得偏误研究以泰国学生为例[J].

现代汉语同义词 篇10

对外汉语教学中的近义词辨析问题已越来越受到人们的重视且成果颇多, 但很多文章的共性是多从“词义”和“语法”角度来对近义词进行辨析。其实在对外汉语教学中还尤其要注意“语用”在辨析时所起的作用。在辨析近义词时关注“语用”, 其关注点是说话人如何在特定语境下合适地、得体地使用语言, 以及听话人如何在特定的语境下正确理解或推断出说话人意思等方面, 以下我们从六个方面来探讨“语用”在辨析近义词中的应用。

一、适用对象

所谓“适用对象”就是看一个词在使用过程中能够和哪些词搭配。在交际中, 除特殊场合外, 一般情况下中国人遣词用句是自然的输出, 因为早已习得, 而对于外国人, 则需要学习。

1.1 近义词动词

对于近义动词, 可以从其本身的特点和与之相关联的成分的特点来进一步细化分析。

1.1.1 动词是否及物

对近义动词进行辨析可以先看它们是及物动词还是不及物动词, 及物动词可以带宾语;不及物动词不可以带宾语。例如, “旅游”和“游览”, 我们可以说“我游览了哈尔滨”, 但是不可以说“我旅游了哈尔滨”, 这是因为“旅游”是不及物动词, 而“游览”是及物动词。

1.1.2 动词的时态

在辨析近义动词时要注意动词的时态是已然还是未然。例如, “祝”用于未然, 而“祝贺”却用于已然。因此我们会在高考前说“祝你考上大学”, 而在得知成绩后说“祝贺你考上大学”, 反之则是不正确的。

1.1.3 动词是否具有自主性

一组近义动作动词, 可以从它们是自主动词还是非自主动词角度来进行辨析, 也就是看它们的动作行为是否受人控制。例如, “降落”和“落”, 二者都表示物体从高处向下运动, 但“降落”是人可以控制的行为, 而“落”除了表示人可以控制的行为之外, 主要表示人不能控制的自然现象。因此, 我们可以说“伞兵慢慢从空中降落下来”, 也可以说“伞兵慢慢从空中落下来”, 但我们不会说“秋天树叶都降落了”, 只能说“秋天树叶都落了”。

1.1.4 动作行为主体是否一致

近义动词的差别还可能存在于所表示的动作行为主体上, 即动作的发出者是否相同上。例如, “侵犯”和“侵略”, “侵略”的动作主体只能是国家, 而“侵犯”的主体可以是国家、团体或个人。因此, 我们认为“侵犯我国领土或侵略我国领土”都是正确的说法, 而“侵略了她的人权”是错误的句子, 应该用“侵犯”。

1.1.5 宾语特点

辨析近义的及物动词时, 可以从其所带宾语的不同来进行辨析, 这就要看所带宾语的类型是名词性宾语还是谓词性宾语;名词性宾语是指人还是指物, 是指之间还是指处所;如果是人, 是哪一类人, 是上级对下级还是下级对上级;如果是物, 是具体事物还是抽象事物, 是自然现象还是社会现象。

比如, “忍不住”和“受不了”, “忍不住”后面所接成分一般是动词或动词性结构, “受不了”后面一般是名词性或名词性结构;因此, 可以说“她忍不住哭了起来”, 而不说“她受不了哭了起来”。

“参观”和“访问”, 可以说“我们参观了萧红故居”, 而不能说“我们访问了萧红故居”, 只能是“访问萧红”, 而不是“参观萧红”, 因为“参观”的宾语只能是物, 而“访问”的宾语只能是人。

“抚养”和“赡养”, “抚养”的对象是晚辈, 而“赡养”的对象是长辈, 因此我们说“赡养老人”、“抚养孩子”;“报告”和“通知”。“报告”的对象是上级, “通知”的对象是下级, 因此我们可以说“向首长报告最新战况”, 而不可以说“向首长通知最新战况”。

“变化”和“变动”, 变化的对象是自然或社会现象, 而“变动”的对象只是社会现象, 因此可以说“最近气温变化很大”, 不用“变动”, 而在“他的工作最近可能有变动”这个句子中可以用“变化”进行替换。

1.1.6 状语或补语特点

动词前面适用什么类型的状语, 后面有无补语及补语是何类型, 都是对近义词进行辨析时应该考虑的。

对于状语在辨析近义词动词时的运用, 主要是从音节的角度来考虑, 如“加”和“加以”, “加”前面的状语只能是单音节的词, 而“加以”前的状语只能是多音节的词。因此可以说“不加思考、认真加以研究、多加思索、努力加以解决。

“忍耐”和“忍受”。可以说“你先忍耐一下, 马上就结束了”, 而不能说“你先忍受一下, 马上就结束了”。因为“忍耐”可以带动量补语, 而“忍受”不可以带动量补语。

1.2 近义形容词

对于近义形容词, 在辨析时要看其能否受程度副词、否定副词修饰;能否重叠及进入V不V的格式以及所修饰的中心语是否相同等。

例如“快”和“快速”, 说“他跑得真快”、“他跑得不快”、“他跑得快不快”都是正确的句子, 而不能说“他跑得真快速”、“他跑得不快速”、“他跑得快速不快速”, 因为“快”可以受程度副词、否定副词修饰, 可以进入V不V的格式, 而“快速”却不可以。

1.3 近义名词

对于近义词来说, 辨析时要看其是否可数、是否能被修饰。比如“车”和“车辆”, “车辆”是“车”的总称, 是不可数名词, 不受数量词修饰;“车”是可数名词, 可以说“一辆车”, 但说“一辆车辆”却是错误的。可以说“那是款红色的跑车”, 不能说“那是款红色的跑车辆”。类似的还有“书”和“书籍”、“桥”和“桥梁”等等。

1.4 近义副词

对于近义副词的辨析, 应该考虑其所修饰的成分的特点。是单个词还是词组或句子等复杂形式, 单个词是自主动词还是非自主动词;修饰的动作行为是已然的还是未然的……

例如, “一连”和“连连”。我们可以说“他一连玩了五个小时的游戏”, 用“连连”不可;可以说“他很同意我的观点, 连连点头”, 用“一连”却不可;只有在“他很害怕, 一连后退了几步”这样的句子中“一连”和“连连”才可以互相替换用, 因为二者后面都必须接动宾结构, 但“一连”后的动宾结构中间必须插入一个数量结构, 而“连连”后面的动宾结构中可以没有数量结构, 但也可以有数量结构, 前提是这个数量结构的量必须是不确定的。

“逐渐”和“逐步”, 二者都是副词, 都可以作状语, 但“逐渐”一般修饰自主动词, 不能修饰非自主动词, “逐步”就不受此限制, 动词自主与否都可以用其修饰。可以说“他的汉语水品逐渐提高”, 用“逐步”也可以, 但不可以说“天逐步黑了”, 因为在这个句子中只能用“逐渐”。

再如“立刻”和“顿时”, 可以说“他的演讲刚结束, 观众席上立刻爆发出一阵热烈的掌声”, 用“顿时”也可以, 但我们不能说“你到家后顿时给我回个电话”, 这里只能用“立刻”, 因为“顿时”只能修饰已然的动作行为, 而“立刻”无此限制。

1.5 近义介词

对于近义介词的辨析应该考虑其用于主语前还是主语后;后面的宾语是哪类名词或名词性结构;由它所组成的介宾结构可以和什么样的形式组合, 如果是动词, 要看是动作性动词还是非动作性动词或其他动词;同时要注意音节的搭配。

例如, “对于”和“关于”, “对于”可以放在主语前, 也可以放在主语后, 而“关于”只可放在主语前。因此, 我们可以说“我对于这件事没有任何意见”, 也可以说“对于这件事我没有任何意见”, 但我们不能说“我关于这件事没有任何意见”, 只能说“关于这件事我没有任何意见”。

“往”和“朝”, “往”必须和表示方位、处所的词语组合, 不能直接和指人或物的名词组合, “朝”却没有这个限制;所以, 可以说“请往我这里看”或“请朝我这里看”, 可以说“朝老师看过去”, 但不可以说“往老师看过去”。

“向”和“朝”, “向”可与动作性强或弱的动词组合, 而“朝”只与动作性强的动词组合。因此能说“向她深情地看了一眼”, 用“朝”也可以, 但不能说“朝他表示敬意”, 只能说“向他表示敬意”。

“按”和“按照”, 我们可以说“按期完工 (按照期完工) ;按期限完工 (按照期限完工) ”, 因为“按”不受音节限制, 而“按照”只能和双音节词搭配。

二、适用句类

这里所说的句类是一个比较宽泛的概念, 包括一般所说的陈述句、疑问句、感叹句等句类, 也包括这些句类下面再分的小类, 譬如疑问句又可以再分为选择问、正反问、特指问、是非问等;还包括一般的句式, 譬如主动句、被动句、比较句等。

在交际中, 要想表达不同的意思, 就要选用不同的句类。所以, 可以通过近义词所使用的句类的不同来对其进行辨析。

例如“或者”和“还是”, “或者”可以用于陈述句或祈使句, 而“还是”只用于疑问句。因此, 可以说“你或者明天来, 或者后天来”;“你或者小张, 明天必须来一个”, 这里不可以用“还是”。在“你明天来还是后天来?”这样的句子中可以用“或者”。

“还”和“再”, 可以说“你明天还去注册吗?”和“你明天还去不去注册啊?”, 但这两个句子中不可以用“再”, 可以说“你能不能再唱一首啊?”而不可以说“你能不能还唱一首啊?”, 只能是“你还能不能唱一首啊?”, 因为“还”可以用于是非问, “再”不可以;“还”和“再”都可以用于正反问, 但有条件限制, “还”用于V不V格式前, 而“再”用于V不V格式后。

“千万”和“万万”, “千万”只可以用于祈使句, 而“万万”还可以用于陈述句。所以, 在“我万万没想到专业课考得这么差”这样的句子中不用“千万”, 而在“你千万不能把这件事告诉别人!”这样的橘子中可以用“万万”;

再如, “惋惜”和“可惜”, “可惜”可用于感叹句, 而“惋惜”不能这样用, 这是二者的区别之一。因此, 我们可以说“这么多的菜都倒掉了, 真可惜!”, 不说“这么多的菜都倒掉了, 真惋惜!”。

“笼罩”和“弥漫”, “笼罩”可以用于被动句, 而“弥漫”却没有这种用法。所以, “清晨的102国道被一片大雾笼罩着”是正确的说法, 而“清晨的102国道被一片大雾弥漫着”是错误的说法。

再有如“又”和“还”, 说“他的成绩比你还高”和“他买的苹果又大又红”, 而不说“他的成绩比你又高”和“他买的苹果还大还红”, 因为“又”表程度时不能用于陈述的比较句, 而“还”表程度时能用于陈述的比较句。

三、肯定与否定

这里所说的“肯定”, 是说某个词在使用上要求后面必须跟一个肯定形式, 不能是否定形式;所说的“否定”, 是说某个词在使用上要求后面必须跟一个否定形式, 不能跟一个肯定形式。利用对“肯定”和“否定”的要求不同, 可以进行近义词的辨析。例如“万分”和“十分”, “万分”只能修饰肯定形式, 而“十分”没有这个限制, 因此说“万分痛苦”, 不说“万分不痛苦”, 说“十分满意”, 也说“十分不满意”。类似的如“分外”和“格外”、“差不多”和“几乎”, “差不多”只能直接修饰一个肯定形式, 而“几乎”不受这种限制。

四、简单与复杂

这里所说的“简单”是指单个儿的一个词, “复杂”则是指一个句法结构, 而非一个词。利用对“简单”和“复杂”的要求不同, 可以进行近义词的辨析。比如, “常常”和“通常”, “常常”对“简单”和“复杂”没有要求, 而“通常”只能修饰复杂结构, 因此可以说“春秋季节, 我们常常举办服装展览”, 也可以说“春秋季节, 我们通常举办服装展览”;可以说“春秋季节, 这类服装展览我们常常举办”, 而在这里不可以用“通常”。类似的还有“稍微”和“稍”, “稍微”所修饰的结构必须是复杂的, 而“稍”没有这种限制。

五、语义侧重

近义词概括和反映的现象虽然基本一致, 但强调的意义中心却不尽相同。因此, 在表达不同的意思时就要注意所用词语的语义侧重, 只有这样才能使语言表达得更加准确、得体。语义侧重包括这样两个部分, 一个是表义的轻重不同;另一个是叙述的侧重点不同。

例如“违反”和“违背”, 可以说“违反规定;违反法律;违背誓言;违背承诺”, 因为“违反”的语义程度要高于“违背”。类似的近义词很多, 如“绝望”和“失望”, “恳求”和“请求”, “竭力”和“努力”, “敬仰”和“敬重”。这一点是和从词义角度辨析近义词的方法有交叉的, 只是在不同层面上理解而已。

“暗暗”和“偷偷”, “暗暗”侧重于表达心里活动, 而“偷偷”则侧重于表达外在行动。因此, 我们可以说“他偷偷溜进房间”和“他暗暗下定决心”, 而说“他暗暗溜进房间”和“他偷偷下定决心”都是不正确的。

六、语体色彩

从色彩方面辨析近义词包括以下三个方面:感情色彩、语体色彩和地方色彩。很多著作中都对色彩有过很细致的论述, 这里不再赘述。但值得注意的一点就是, “色彩”不尽属于语用角度, 因为它也是词义的体现, 即“色彩义”, 在这一点上辨析近义词, 二者是有交叉的, 只是角度不同而已, 但多数学者习惯上将之纳入语用辨析之列。

以上是我们从“语用”的角度来解决对外汉语教学中的近义词辨析的问题, 其实“语用”是个非常宽泛的概念, 因为它所涵盖的领域还可以涉及到文化等层面, 在近义词辨析中我们所谈“语用”只是整个对外汉语语用教学的一个缩影, 因为在对外汉语教学中, 不关注“语用”, 不研究、运用“语用”就会导致整个教学环节的失败。近义词的辨析对于留学生来说是一件很难的事, 对于教师来说, 想要驾轻就熟也并不容易, 这对教师的业务素质提出了很高的要求。以往曾经有过的诸如“中国人就这么说”之类的话是不负责任的。为了讲好近义词, 就需要用各种方法去分析、比较近义词, 从整体上对其进行综合、全面、细致的辨析, 尽量使之能够易讲、易记、易运用。

摘要：近义词辨析是对外汉语词汇教学的重要组成部分, 可以说近义词辨析的好坏会直接影响到对外汉语教学质量的高低。在汉语教学中, 通常是从词义、色彩、词性等角度来对近义词进行辨析的, 这些方法在对外汉语教学中辨析近义词同样适用, 但在具体运用过程中有时会显得捉襟见肘。因为, 在对外汉语教学这个前提下辨析近义词有自己的特点, 那就是要十分注意“语用”在近义词辨析时所发挥的作用。

关键词：对外汉语教学,近义词,辨析,语用

参考文献

[1]黄伯荣、廖序东《现代汉语》【M】.高等教育出版社.2002.7

[2]马真《现代汉语虚词研究方法论》【M】.商务印书馆.2004

[3]蒋可心《对外汉语教学法研究》【M】.黑龙江教育出版社.2001

现代汉语同义词 篇11

关键词：阿拉伯 近义词 偏误 教学模式

汉语作为第二语言习得的基础是词汇的习得。汉语博大精深，对于非汉字文化圈的外国留学生来说，进入中高级阶段，学习者的词汇量不断扩大，词语误用显著增加，最突出的表现就是近义词的误用，汉语近义词的习得往往是他们学习汉语的一大瓶颈。

特别是对于阿拉伯留学生来说，他们属于非汉字文化圈，他们的母语中未必像汉语这样存在大量的同义词、近义词。因此，学生在学习汉语词汇时的难度就进一步加大了。例如：

（1）他喝醉了，走路摇摇晃晃的，跟企鹅（同样*）。（中级，苏丹）

（2）今年，我们学院（举办*）了汉字听写比赛。（中级，也门）

例（1）中的“同样”要改为“一样”。“一样”可以与“跟”“像”“和”配合使用，构成“跟（像、和）…一样”的格式，表示两个事物间有相似之处；“同样”无此用法。例（2）中的“举行”“举办”在阿拉伯语中是同一个词，但在汉语中“举行”“举办”的搭配对象有所不同，除了在和“宴会”“婚礼”搭配时可通用，其他情况下不能通用。“举行”常和“会议”“比赛”等词搭配使用，“举办”常和“讲座”“展览”等词搭配。因此，例（2）中的“举办”应改为“举行”。

以上是中级阶段阿拉伯留学生在近义词使用过程中的偏误，类似的偏误还有很多。那么，近义词究竟该怎么教，教学中应抓住哪些重点和难点，具体有哪些教学策略和方法，这些都是亟需解决的问题。

本文以发放调查问卷、设计实验方案及个人访谈等形式，通过对义乌工商学院2015年春季中级阶段阿拉伯留学生近义词的调查分析，考察他们在近义词学习过程中的阶段性特征及主要影响因素，设计具体的课堂教学实验，探讨他们在近义词辨析方面存在的问题及采取何种教学模式，提高学生在交际过程中的实际运用能力。

一、关于近义词教学的实验研究

本课题采用课堂实证研究的主要方法考察中级阶段阿拉伯留学生在近义词使用过程中产生的偏误类型，并针对这些偏误，设计具体实验，探讨何种教学模式更有助于学生近义词的习得。本课题的实验设计如下：

（一）实验问题

第一，中级阶段阿拉伯留学生对近义词的掌握程度，存在哪些偏误类型？

第二，针对这些偏误类型，在课堂上采取何种教学模式更有助于学习者对近义词的习得？

（二）实验方式

1.实验对象

本次实验以2015年春季中级阶段的30名留学生为调查对象，这些被试参加试验时已在校学习1-1.5年，每周学习时间为20课时（40分钟/课时），并且他们都是非学历生。之所以选择中级阶段的留学生为实验对象，是因为他们在进入中级阶段学习后，学习者开始大量接触近义词，并产生了大量的近义词使用偏误。

2.实验程序

采用随堂测验的方式进行，时间为40分钟，要求被试在无教师指导的条件下独立完成。首先请30名阿拉伯留学生对15组备选的近义词进行测试。测试方法是让学习者判断每个句子中的划线部分能不能用右边的词语，能用的打“√”，不能用的打“×”，不确定的打“？”。通过测试，总结学生在近义词使用方面的准确率，以及存在的偏误类型。

3.实验结果及分析

对以上实验材料的测试成绩进行统计，分别计算阿拉伯留学生对三类近义词答题的正确率，结果如表1所示：

表1：

近义词类型中级

类型1：义近不能互换86.32%

类型2：义同有时能互换68.92%

类型3：义近有时能互换63.65%

平均值72.96%

以上实验结果显示，留学生在不同类型近义词习得过程中存在不同难度。整体而言，类型1习得难度最低，正确率达到86.32%，主要在于这类近义词具有不可替代性。相比而言，类型2和类型3具有较高的学习难度，即使在课堂上进行过专门的讲练，学习者的正确率也仅为68.92%和63.65%，主要是因为这两类近义词“能否替换”，这说明这两类近义词是习得难点。

二、发现式教学与接受式教学实验分析

究竟应该如何教近义词？有哪些有效的教学方法和教学形式？究竟哪种教学方法对非汉字文化圈的阿拉伯留学生最有效？为了解决上述问题，我们对发现式教学和接受式教学分别设计了教学实例，探讨两种教学方法的优劣。

（一）接受式教学实例

使用PPT、Excel等电子文本或纸质文本展示近义词的异同，先让学生看近义词的规则，然后用例句进行说明，全部差异讲解完后再做练习。请看“帮忙——帮助”的教学过程：

讲解：

[不同点]：“帮助”可以带宾语，而“帮忙”是动宾式离合词，后面不能再接表示人的宾语。“帮忙”常分开来用，比如“帮个忙”“帮谁的忙”“帮个大忙”“帮不上忙”等等，而“帮助”无此用法。

举例：

（1）她经常帮助父母做家务。（帮忙*）

（2）这个箱子太重了，你能帮助我吗？（帮忙*）

（3）我不懂电脑，所以你修电脑我也帮不上忙。（帮助*）

（4）我有时间，可以帮你的忙。（帮助*）

（5）请帮个忙，给我一本茶。（帮助*）

（二）发现式教学实例

利用PPT等电子文本，将近义词每个异同点分层次依次显示例句、答案和解释：先显示例句，引导学生思考并做出选择，这些近义词是都可以用，还是可以用哪个，不能用哪个；第二次显示正确答案，并请学生思考为什么，即使用的条件；最后显示近义词的使用规则；全部差异讲解完后做练习。下面例举“帮忙”——“帮助”差异的教学过程：

首先显示例句，请学生思考，并做出选择：

（1）她经常——————父母做家务。

（2）这个箱子太重了，你能————我吗？

（3）我不懂电脑，所以你修电脑我也———不上————。

（4）我有时间，可以——————你的。

（5）请————个————，给我一本茶。

然后显示答案，并引导学生通过例句观察近义词的异同，找出使用规则：

（1）她经常帮助父母做家务。（帮忙*）

（2）这个箱子太重了，你能帮助我吗？（帮忙*）

（3）我不懂电脑，所以你修电脑我也帮不上忙。（帮助*）

（4）我有时间，可以帮你的忙。（帮助*）

（5）请帮个忙，给我一本茶。（帮助*）

最后显示近义词的使用规律。

根据以上教学实例，我们可以发现：接受式教学是先讲解和练习，发现式教学是先练习后讲解。接受式教学步骤少，用时少；发现式教学步骤多，用时长。通过口头调查，发现近半数以上的学生倾向于采用接受式教学法，即先讲解后练习。

（三）两种教学法的对比实验

为全面了解发现式教学法与接受式教学法的优劣，我们就“帮忙”“帮助”这组近义词设计了两组实验，实验组一采用接受式教学模式。教师直接将该组近义词的异同教授给学习者，并配以相应的例句。在讲解后配以相应的改错练习。实验组二采用发现式教学模式，实验材料与实验组一相同，但处理方式有异。教师首先要求学习者从每组近义词中选择适当的词语填入相应的句子中，学生完成后教师公布正确答案。然后教师引导学生观察比较例句，让学生发现异同点，最后教师总结概括规律。两组实验时间均为40分钟。

教师讲解完后，为考察学生对“帮忙”和“帮助”的掌握情况，要求学习者判断句中划线部分应填入哪个词。正确的打“√”，错误的打“×”，完成后，教师对两组被试正确率进行统计，如表2：

表2：

帮忙帮助

实验组一73.92%76.84%

实验组二82.45%84.69%

从以上实验结果可以看出，虽然学生倾向于接受式教学模式，接受式教学可以提高教学速度，但效果却大不如发现式教学模式。实验组一采用接受式教学，两词的正确率分别为73.92%和76.84%，而实验组二采用发现式教学，正确率分别为82.45%和84.69%，其正确率明显高于接受式教学模式。

因此，我们认为，接受式教学和发现式教学两种教学方法各有优劣：接受式教学模式方便快捷，一方面可以提高教学速度，使学生对需掌握的语言点一目了然，另一方面，学生也普遍倾向于接受此种教学方法，但是，单纯采用接受式教学模式，知识的记忆，尤其是长时记忆不太理想，学生很容易遗忘或者混淆；发现式教学要求学生通过自主发现、探究语言规律，能促使学生进行大脑深加工，进入长时记忆，学生就不容易遗忘。但是在教学过程中，用时较长，学生投入量大，过多使用会影响教学速度，学生也容易疲劳厌学。另外，在教学过程中，教师要对学生进行恰当的引导启发，对教师的要求也比较高。由于两种教学法各有所长，所以我们在教学中可以两种方法配合交替使用，这样可以提高教学速度和效果。

三、近义词教学的结论与启示

本文通过课堂实证研究、发放调查问卷和个案访谈等形式证明：不同类型的近义词的习得难度不同，课堂上显性的近义词辨析教学能够显著促进汉语二语学习者对近义词差异的理解。因此，在教学过程中，我们应当根据近义词的习得特点制定合理的教学策略。

第一，针对不同类型的近义词具有不同的习得难度，我们要合理调整教学时间。对于类型1的近义词，由于习得难度相对较低，学习者比较容易掌握，教师在课堂讲练过程中可适当加快教学进度。而对于类型2和类型3的近义词，由于学生比较难掌握，教学则应花较多时间进行讲练。

其次，对于近义词的教学不同单纯通过教授语言规律或者总结使用规则，即我们不能单纯采用接受式教学模式使学生掌握，更重要的是我们要通过大量的语言输入使学习者在语境中习得近义词的规律用法。在教学过程中，教师要合理分配教学时间，引导学生通过自主发现，探究语言规律，即采用发现式教学模式，并且，两种教学模式交替使用，更有利于促进和保持近义词的习得。

综上所述，近义词的习得不可能一蹴而就，要使学生能正确掌握并学会运用近义词，需要教师在教学中设法通过不同的语境对以往讲练过的近义词进行复习和巩固。对于不同类型的近义词，我们要合理调整教学时间，较容易的近义词适当加快教学进度，比较复杂的近义词在课堂上多进行讲练。同时，教学中，我们提倡发现式教学模式和接受式教学模式交替使用，提高教学效率，使学生能更好地掌握近义词。

（基金项目：义乌工商职业技术学院院级课题，项目编号：[2015012]。）

参考文献：

[1]洪炜.汉语二语者近义词语义差异与句法差异的习得研究[J].语言教学与研究，2012，（3）.

[2]白英爱.朝鲜族学生的汉语近义词偏误分析[J]. 吉林省教育学院学报，2001，（11）.

[3]张丽娟，李芳芳.对外汉语教学中的同义词辨析[J].台声新视角，2005，（11）.

[4]敖桂华.对外汉语近义词辨析教学策略[J].汉语学习，2008，（3）.

[5]李绍林.对外汉语教学词义辨析的对象和原则[J].世界汉语教学，2010，（3）.

[6]刘春梅.留学生单双音同义名词偏误统计分析[J].语言教学与研究，2007，（3）.

现代汉语同义词 篇12

1. 老挝留学生学习汉语近义词偏误类型

老挝留学生在汉语近义词的使用上出现普遍的偏误类型——感情色彩使用偏误、搭配使用偏误、语体使用偏误以及范围使用偏误等等。

1.1 感情色彩使用偏误

诸多的汉语词汇讲究感情色彩, 一般分为褒义词、中性词和贬义词。例如, 结果和后果两个词语都含有“结束”的意思。但是, 结果是一个中性词, 而后果的使用一般是表示不好的, 具有贬义。老挝的留学生在使用汉语近义词时常常出现与感情色彩相关的错误。如:他爸爸酗酒的爱好已经很长时间了。这里的“爱好”应该改为“嗜好”, 虽同为近义词, 但是词性上的褒贬不可忽视。在老挝语中一般用语气、语调或者是描述性的话语等等来表现感情色彩的区别。例如:

A.一个如此懒惰的人却总是幻想成功的奇迹。 (空想)

B.目前中国的检察院开始采用新的询问程序。 (讯问)

1.2 搭配使用偏误

汉语词汇百变, 虽然是近义词, 但是在实际语言的使用过程中词汇也会有搭配之别。例如:宽阔与宽大, 这两个词都有表示“大”的意思。但是, 宽阔一般是用于面积, 而宽大这个词重点表示大小之别, 所以说, 汉语里宽阔一般与面积相关的词汇搭配, 而宽大一般和大小词汇搭配;忽然和突然。一个是副词, 一个是形容词, 虽然意义相近, 但是词语搭配上却各不相同。因此, 这类词对于老挝留学生而言也是一个影响使用的大难点。例如:

A.电视里正在播放关于美国911恐怖袭击的的重大信息。 (消息)

B.人生不总是一帆风顺的, 偶然总会遇到麻烦的事。 (偶尔)

1.3 语体使用偏误

所谓语体, 就是人们在各种社会活动领域, 针对不同对象、不同环境, 使用语言进行交际时所形成的习惯用语、常用句式、结构体式等一系列运用语言的特点。语体分为口头语体和书面语体两类, 其中口头语体包括谈话语体和演讲语体, 书面语体又分为事务语体、科技语体, 政论语体、文艺语体四类。

所以, 汉语中的某些词语虽然词汇意义相近, 但却适用于不同语体。如果将适用于口语的词语来使用在书面语方面就是喻体使用偏误的现象。近义词的语体使用偏误也是老挝留学生在近义词的使用中经常产生偏误的类型, 例如:

A.因为小明在绘画比赛中成绩非常不理想, 所以他畏惧爸爸的批评。 (害怕)

B.公司开会的时候指导师启示大家踊跃发言。 (启发)

1.4 范围使用偏误

汉语词汇百变, 虽然是近义词, 但是在实际语言的使用过程中词汇也会有范围之别, 范围大小不同的近义词也是老挝留学生学习汉语过程中的难点之一。例如:

A.老师在课堂上经常教育学生们要遵守交通规矩。 (规则)

B.香格里拉的普达措国家公园里面有很多松鼠, 你留心到了吗? (留意)

C.中国在古时候的城墙都是用巨大的石块拼成的, 所以很牢固。 (坚固)

1.5 语义轻重使用偏误

语义轻重使用偏误在老挝留学生中是十分普遍的现象, 因为作为具有相近意义, 并且词性的感情相近, 所以留学生掌握的并不是特别好。例如, 批评与批判, 这两个词都含有评价、评论的意思, 但是, 批判的词义比批判要重。例如:上课某些同学总是迟到, 在老师的批判下终于有所改变。这里的批判应该改为批评, 批判词义过重, 含有对错误的言论行为加以否定的意思。例如:

A.社会上所有人都应该崇敬烈日下辛勤工作的保洁人员。 (尊敬)

B.这幅书法作品好像是有性命的。 (生命)

2. 老挝留学生学习汉语近义词偏误原因

汉语词汇的博大精深、数量众多, 近义词的数量也是十分丰富的, 但是老挝语的近义词就相对要少得多, 并且没有近义词这个概念, 所以老挝留学收受到母语的影响容易在学习汉语近义词上产生偏误。

汉语的某些近义词使用区别主要是根据感情色彩、语义轻重、喻体使用、范围大小来等等。在老挝语中感情色彩区别的词汇很少, 一般是通过说话人的行为、语气或句子前后一些描述性的语句来区分的, 用程度副词和形容词来描述和限定语义轻重和范围大小。

综上所述, 很多老挝留学生在学习汉语时不能区分近义词的使用, 在学习中出现偏误的现象不计其数。

参考文献

[1]符淮青.词的释义方式剖析 (下) [M].北京:北京大学出版社, 1992.

[2]鲁健骥.对外汉语教学思考集[M].北京:北京语言文化大学出版社, 1999.

[3]宋均芬.汉语词汇学[M].北京:知识出版社, 2002.