第二语言习得中的偏误

第二语言习得中的偏误（精选6篇）

第二语言习得中的偏误 篇1

一、偏误概念

英国著名应用语言学家科德 (Corder) 曾经指出:“无论我们多么努力, 总是会出现偏误。”的确, 在语言习得过程中, 偏误会不可避免地产生。第一语言学习者会产生偏误, 第二语言学习者的中介语中更会产生偏误。

1967年科德在其发表的论文The Significance of Learners’Errors (《学习者偏误的意义》) 一文中, 对“失误” (mistakes) 和“偏误” (errors) 最早作了比较全面的阐述。如今通常认为, 失误指偶然产生的口误或笔误, 这类错误不反映说话者的语言能力, 可以自己改正, 以后也不一定会再犯。偏误是由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误, 它反映了说话者的语言能力和水平, 不易改正, 以后也很可能多次重复出现。其中, 那些明显带有结构形式错误的句子属于显性偏误。而语法看起来正确, 但在语义、语用等方面不正确的属于隐性偏误。

二、相关理论概述

1. 对比分析理论

对比分析 (Contrastive Analysis, 即CA) 是通过对比第一语言 (母语) 与第二语言 (目的语) 结构的异同来预测二语习得的难点和易产生的偏误, 在教学中突出这些难点和重点, 克服母语干扰的活动。这是结构语言学家分析两种不同语言的方法。他们认为, 二语习得的主要障碍来自第一语言 (母语) 的干扰。当第二语言的结构和母语的结构相同时, 母语对第二语言的习得就会产生正迁移 (positive transfer) , 而当两者存在差异时, 则会产生负迁移 (negative transfer) , 从而出现偏误。这种通过两种语言的对比研究来寻找两者之间的差异, 并借以预测第二语言习得中可能出现的偏误, 进而消除和避免这些偏误的对比分析的理论, 预测能力十分有限。一方面只能解释部分偏误的原因, 另一方面, 我们发现有些通过结构差异预测到的偏误并未发生, 而有些偏误的产生在对比分析中却并未预测到。

2. 偏误分析理论

偏误分析 (Error Analysis, 即EA) 是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析, 研究其来源, 揭示学习者的中介语体系, 从而了解第二语言习得的过程与规律的活动。其代表人物科德指出, 偏误分析具有以下三个作用:教师可以借此了解学习者对目的语的掌握程度及所达到的阶段;研究者可以了解学习者是如何习得目的语的, 有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤;学习者可以借此更好地检验对所学语言规则所做的假设。与对比分析不同的是, 偏误分析力图观察和分析偏误产生的所有可能性, 而不仅仅局限于母语的负迁移。科德等还发现部分偏误来自母语的干扰或负迁移, 但很多偏误是由于学习者在二语习得的过程中还没有完全掌握和内化目的语的规则而造成的。

三、偏误产生的原因

学习者在第二语言习得过程中产生的偏误由许多原因造成。

1. 母语的负迁移, 即母语干扰。

在第二语言习得的过程中, 学习者会依赖已知的母语知识, 将母语内容转移到目的语, 形成母语迁移。其中母语与目的语的差异之处便会导致偏误, 形成母语干扰, 即母语的负迁移。这种负迁移表现为语音、词汇、语法等的语言偏误。例如:外国学生会说:“我读书在教室。” (受到英语“I’m reading in the classroom.”的影响。) “他下周结婚女朋友。” (受到英语“He’ll marry his girlfriend next week.”的影响。) 中式英语中也有“People mountain and people sea.” (受到汉语“人山人海”这一成语的影响。)

2. 目的语知识的负迁移。

学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识, 用类比的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上, 也称为过度概括或过度泛化。这种迁移发生在一种语言之内, 属于语内迁移或语内干扰。在第二语言习得的初级阶段, 母语负迁移造成的偏误往往占优势;而随着学习的进展, 在中、高级阶段目的语知识负迁移造成的偏误则逐渐占优势。例如:“他们一家愉愉快快地过春节。”“他不写得好。”“他的手被烫得非常通红。”“She will goes shopping.”“He made me to go.”。

3. 文化因素负迁移。

文化负迁移是指由文化差异引起的文化干扰。本民族文化中的语言知识与外来民族文化中的某些语言现象相矛盾或冲突时, 人们往往倾向于借助母语的语言规则、交际习惯、文化背景和思维方式进行自觉或不自觉的对比, 并按母语文化的主体认知图式及尺度对新东西加以利用, 从而造成语用偏误。这种文化因素负迁移, 是干扰交际, 导致出现语用偏误的重要原因。

语用偏误包含两类: (1) 语用语言偏误。语用语言偏误与语言本身有关, 是指所讲的习得语不符合说这种语言的本族人的语言习惯, 误用了不合适的表达方式;或者不懂得习得语的正确表达方式, 按母语的语言习惯直接套入习得语中去。例如:回应别人的感谢时, 把中国人通常会说的“不客气, 这是我应该做的”生搬硬套成英语:“It’s my duty.”这会让人感觉说话人并不是乐意相助, 只是出于义务才帮助。 (实际只需按西方习惯说“It’s my pleasure.”就可以了。) 再如:希望对方介绍一本好书给你。中国学生会说:“Could you introduce me a book?”而正确的英语是:“Could you recommend me a book?”又如:当中国人习惯性地谦虚说“哪里哪里”时, 外国学生会说出“韩国韩国”等诸如此类的句子。 (2) 社交语用偏误。社交语用偏误更多是属于谈话双方因文化背景不同而引起的社交准则差异所造成的。例如:诸如“How old are you?”“Are you married?”“How about your salary?”等涉及个人隐私的敏感话题通常属于西方人的禁忌语。而中国人通常不忌讳, 甚至乐于同别人谈论。

4. 学习策略和交际策略的影响。

(1) 学习策略的影响。学习者在累积或运用语言规则时会使用一些方法和手段, 如为了减少学习负担对语言规则进行简单概括, 或者当他们学到一种以上的方式均可以表示同一意思时, 往往不分场合都使用那种最容易记、最容易用的表达。例如:中国学生多用“Thank you.”而很少用“That is very kind of you.”。

(2) 交际策略的影响。学习者为了达到交际的目的, 只使用那些能达到主要交际作用的实词而省略复杂的附加成分如虚词部分;或者如果语言交际中的词汇量不足, 学习者会采取造词、释义和借用等补偿策略, 从而带来偏误。例如:外国学生会用“他气得不说话”来代替“他气得连话也说不出来了”;用“她很开心, 她笑了”代替“她很开心地笑了”;用“我去看他, 他抽烟, 看电视”代替“我去看他时, 他在抽着烟看电视”。再如:中国学生不会用availability (可用性) , 而用utility (效用) 来替换。

5. 学习环境的影响。

主要是指教师不够严密的解释和引导, 甚至不正确的示范, 教材的科学性不强或编排不当, 课堂训练的偏差等。如课上不恰当的举例, 或授课时过于重视语法而忽略了语用等。

四、偏误的分类

对第二语言习得中的偏误进行分类有助于我们更进一步地认识偏误, 发现目的语学习中的困难所在。根据不同的分类标准, 不同的语言学家提出了不同的偏误类型。

1. 卡尔吉姆斯根据偏误的来源将其大体分为三类。

(1) 语际迁移性偏误。它指学生的母语和文化习俗对正在进行的第二语言习得的干扰而导致的语音、词汇、语法和交际等方面出现的偏误。 (2) 语内迁移性偏误。它特指学习者由于对所学目的语知识不足而生搬硬套地通过过度概括、忽略规则限制和不完全应用规则等负迁移性的方式把学到的一些规律应用在构建新的语言材料中, 从而产生的各种各样偏误。 (3) 诱导性偏误。也是一种输入偏误。它指由于教师或教材对目的语的语言现象讲解不够充分, 或讲解有误, 或课堂上训练不得当而导致学生产生的偏误。

2. 科德根据偏误出现的系统性把偏误分为以下三种类型:

(1) 前系统性偏误。当学习者不知道在目的语中存在相应规则的情况下, 为了交际需要而借用已知的语言知识来表达从而产生的偏误。 (2) 系统性偏误。目的语内化过程中的学习者虽然系统规则已基本形成, 但对它们的理解并不够完整, 错误地使用了已知的系统规则从而产生的偏误。 (3) 后系统性偏误。学习者在已经形成习惯的情况下, 虽然知道正确的目的语规则, 但不能总是正确地使用而选择习惯性使用的偏误形式。这种偏误有发展成顽固性偏误的危险。

3. Dulay, Burt和Krashen按照偏误对语言交际产生的影响, 将偏误分为全局性偏误和局部性偏误。

全局性偏误指的是影响整个句子的总体结构, 导致句子难以理解从而影响交际的偏误。局部性偏误指的是只影响句子中单个成分使一部分句子意义的理解有影响但基本上不影响整个交际的偏误。

另外, 根据偏误产生的结果, 可以分为语音偏误、词汇偏误、语法形态偏误和句子或语篇结构偏误。按照偏误的性质, 又可分为遗漏性偏误、增加性偏误、选择性偏误和排列性偏误。

总之, 偏误的类型多种多样, 但它们是交互存在的。例如:I did’t goed to attend the opera last night.这可能是一个系统阶段出现的语法形态方面的增加性偏误, 同时也是一个语内局部性偏误。再如:我不非常认真。正确的句子可以去掉“非常”或去掉“不”。这也可能是一个系统阶段的增加性偏误, 同时也是个词汇偏误。

五、对待偏误的态度

大多数人对第二语言习得过程中产生的偏误存在两种完全不同的错误态度。一种是完全从消极方面看待偏误, 对已有的偏误有偏必纠, 有误必改, 一个都不放过。这样会挫伤学习者的自信心和学习的积极性, 以致学习者不敢开口说第二语言。另一种是认为偏误会最终自动消失, 于是对任何偏误听之任之不予纠正。这样会使某些偏误固化在学习者的第二语体系中, 难以纠正。

实际上, 我们既不能一味强调语言的准确性, 不容许偏误的存在, 又不能只强调语言的流利性而忽视准确性, 对偏误放任自流。

要正确对待偏误, 首先要对偏误的本质有正确全面的认识。偏误并非不可原谅, 必须立即纠正的, 它是学习者尝试过程的反映;偏误的出现是学习过程中的正常现象, 对学习者目的语系统的形成是十分必要的。因此, 对待偏误要分阶段采取不同的态度。

在第二语言习得的初级阶段, 对待偏误要采取适当宽容的态度, 不必有错必纠。在二语习得进入到目的语规则的基本掌握但不够完整, 还需进一步理解和消化的中级阶段, 对待偏误不仅要纠正而且要作出解释, 使学习者对规则有完整的理解, 从而促进其内化的形成。而在目的语规则系统形成的稳定阶段, 对待偏误只需点到即止, 提醒学习者注意到此类偏误即可。

六、总结

总之, 在第二语言习得中, 偏误是不可避免的。它是语言习得的一个自然过程。而偏误分析中对习得过程和规律的研究丰富了第二语言的教学理论, 促进了第二语言教学的发展, 有利于教学实践的改进和提高。

摘要：在第二语言习得中, 偏误是不可避免的。根据对比分析理论和偏误分析理论, 本文论述了偏误的概念及其产生的原因和类型, 并就对待偏误的态度进行了探讨。

关键词：第二语言习得,偏误,正确对待

参考文献

[1]Corder, P.The significance of learners’errors[J].International Review of Applied Linguistics, 1967.

[2]Dulay, H., Burt, M.and Krashen, S.Language Two[M].Oxford:Oxford University Press, 1982.

[3]Ellis, S.Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1997.

[4]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

[5]张小雨.论跨文化交际中的文化负迁移[J].河南理工大学学报 (社会科学版) , 2005.

第二语言习得中的偏误 篇2

关键词:第二语言习得 移情 语用移情 课堂教学 文化导入

一、引言

第二语言习得(Second Language Acquisition,以下简称SLA)是一个复杂的心理过程。随着语言研究的不断深入和语言教学的迅速发展,人们对语言本质的认识也在不断加深。语言工作者对SLA的研究已经不再仅限于对教学法、教学模式、教学内容的研究,而是将重点转移到对SLA的主体和中心,即学习者的研究上来,并渐渐关注学习者的内部因素——情感以及这些情感对习得的影响。

(一)情感因素(Affective Factors)

所谓SLA中的情感因素是指人们在学习第二语言过程中发挥着动力功能和信号功能的感情(秦乐娱,2004)。学习者的情感因素对SLA的影响是自然而然地产生的。一个人的内在情感因素对于他能否成功地掌握第二语言起着至关重要的作用。

(二)Krashen的情感过滤假说

语言学界对情感因素的关注始于20世纪70年代中期,美国著名语言学家Krashen把情感研究的成果吸收到自己的五大假说理论中,提出了情感过滤假说(the Affective Filter Hypothesis)。该理论认为情感因素直接影响SLA,它会对语言输入进行过滤,从而阻碍或加速SLA。Krashen在情感过滤假说中提到,当语言习得者没有动机、缺少自信心或心情焦虑、有防范心态时,其心理屏障就会增强,这就使得情感受到过滤:情感过滤量越多,允许进入语言习得过程的输入量就越少;相反,情感过滤量越少,语言习得的量就越多。由此可见,情感过滤是阻碍语言习得者充分吸收可理解的语言输入的心理障碍,妨碍语言习得者充分利用可理解输入,当情感屏障较强时,习得者也可能听懂或读懂语言输入,但到达不了语言习得机制。(黄颖,2002)

Krashen的理论对SLA理论的发展具有里程碑式的意义,自此,语言学家开始着手对此进一步展开深入系统的研究,并初步取得了一系列成果。影响SLA的情感因素是相互交织的,包括自尊(self-esteem)、抑制(Inhibition)、动机(包括兴趣)、态度、焦虑、移情、文化适应性、社会文化环境(社会对个体的文化期望值)等等。下面将着重介绍“移情”因素,特别是“语用移情”以及与之关联的课堂教学中的文化导入问题。

二、移情及语用移情

移情与语用移情是应用语言学中两个类似却隶属于不同范畴的概念:两者都对SLA产生心理和情感方面的影响,但移情是学习者内部因素的一种表征和体现,与动机、态度、焦虑等同为习得的内因;而语用移情则侧重于文化方面的涵义,倾向于鼓励学习者在习得语言的同时有意识地对目的语文化加以认识和了解,并牵涉到教材与课堂中的文化导入问题。可以说,在目的语习得和文化导入之间,移情和语用移情起到了过渡的作用。

(一)移情(Empathy)

移情指能够去想象、领会别人的思想、情感和观点并与之产生共鸣(杨红艳,2004)。

移情可以影响人们对说不同语言和来自不同文化的个体或群体的态度,同时也会影响学习者学习另一种语言的效果。SLA需要广泛的交际活动,而这些交际活动就需要复杂程度的移情。为了进行有效的交际,学习者就需正确理解别人的认识和情感等状态,了解别人的真实意图,从而达到交际的目的。否则,交际就会中断或失败。(吴雪云,1997)因此,移情问题在SLA中显得十分重要。

(二)语用移情

语用移情是移情在语用方面的拓展和推衍,也是语言习得的较高境界,它要求语言习得者在掌握语言形式的同时必须熟悉目的语国家的文化,并以该文化作为交际背景进行言语交际(张仰奋,1996)。语用移情要求言语交际的双方情感相通,能站在对方的角度来编码或解码。很明显,语用移情用于SLA中便是:语言习得者理解、感受目的语国家的文化,并设身处在对方的文化背景中进行语言的学习与运用。

在第二语言习得过程中,要真正做到在言语交际中运用语用移情,美国语言学家Hanvey认为必须经过如下四个阶段:第一阶段是对表面的明显文化特征的识别,人们的反应通常是对这些特征感到新奇和富有异国情调;第二个阶段是对于细微而有意义的与自己的文化迥异的文化特征的识别,反应通常是认为不可置信难以接受的;第三阶段与第二阶段相似,但通过理性分析认识到,文化特征是可信的;第四阶段是指能够做到从对方的立场出发来感受其文化,也就是说由于极其熟悉该文化而认为一切都能接受:即思想感情已溶合到对方的社会文化中,这便是语用移情(pragmatic empathy)。(张仰奋,1996)

学习者习得第二语言的过程,也就是进行言语交际的过程,而这很明显就要关涉到跨文化交际的问题。我们注意到,凡是涉及到移情和语用移情的概念,就必然涉及到文化,特别是交际文化方面的问题。那么,语言与文化在SLA中学习者的语用移情方面到底有什么关系呢?

三、SLA中的语言与文化

语言和文化是息息相关、互相依存的:语言是人类最重要的交际工具,是文化的载体和可觀测的表现形式,它不仅代表了文化中特有的民族信念,也是文化的重要组成部分;文化则代表了某种民族或社会群体的特有内涵,它通过语言这一媒介才能更好地传播和交流。

(一)文化的定义

文化的经典定义,是1871年由英国文化人类学家泰勒(Edward Tylor)在《原始文化》一书中提出的,他首次将“文化”(Culture)作为一个中心概念加以提出,并对其涵义作了系统的表述:“文化是一个‘复合整体’,它包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他的能力和习惯。”(严玫玫,2002)

文化在语言学习与研究中并不是一个新概念。早在19世纪,学者们就在注意到从历史角度,解释语篇语言时考虑其所处的年代及其文化因素,将语言研究与历史比较语言学紧密地联系起来。只是到了20世纪中叶因受形式主义与结构主义思潮的影响,外语学习与研究才在很大程度上失去了其文化色彩。幸而自20世纪70年代起,这一现象得到了改观,文化研究这个学科被认为“有助于提高学生的交际能力以及其对语言——文化语篇的分析能力及解释能力”。(仓兰菊,1998)

(二)语言与文化的共性和个性

人类具有大体相同的生理结构与心理反映。因此,不同民族在认知基本相同的客观世界的过程中所获得的知识和经验必然是基本相同的。不同民族的文化及表达、承载这些文化的不同语言也必然有着相似、相通之处,即人类文化与语言有其共性。另一方面,由于不同民族所处的客观世界并不完全相同,不同民族在认知经验方面势必存在差异,即民族文化的个性。而语言既然有承载文化信息或内容的文化功能,那么不同民族的语言也一定有区别于其他民族语言的个性。

一个人的语言习得和文化习得是相辅相成、同时进行的。第二语言学习者是在母语文化、价值观与主流文化、价值观之间进行学习的。可见,语言习得与文化习得是一个人的认知过程中相互作用、相互促进的两个方面。

学习者的SLA与教师的课堂教学紧密相关,学习者初学母语之外的一种语言,必然需要专业人员的系统教授和指导,并运用各种教学方法和手段,以期让他们都成为成功的学习者。因此,既然目的语与目的语文化是相互渗透的,语言习得与文化习得又是相辅相成的,那么,课堂教学中的文化导入就成为了SLA过程中必不可少的中间环节。

四、第二语言课堂教学中的文化导入

进行第二语言教学的同时需要导入相应的文化内容,这已经成为第二语言或外语教学界的共识。什么是文化导入,文化导入应当包括哪些内容以及应当如何在课堂教学中导入文化内容,都是大家关注和值得探讨的主要问题。

(一)文化導入(Acculturation)

按照Brown(1980b)的解释,文化导入是第二语言习得者逐步认同新的目标语文化的过程。

Brown的文化导入观点:根据语言习得者在第二语言习得过程中吸纳目标语文化的能力,把文化导入划分为以下四个等级:(1)刚接触目标语文化的兴奋和欣快;(2)文化震惊,导致对目标语文化的迷惑或厌恶;(3)文化压力,逐步认同目标语文化;(4)吸纳目标语文化或同化于目标语文化。Brown认为第三级最为重要。

Schumann(1978a,1978b,1978c)认为SLA只是文化导入的一个方面,一个SLA者导入目标语群体文化的程度决定了他习得第二语言的程度,在此基础上,Schumann提出了文化导入模式(Acculturationmodel)。他说,SLA的成功程度是由SLA者群体文化和目标语群体文化之间的社会距离和心理距离决定的。所谓社会距离是指一系列社会因素阻挠SLA者作为群体文化的一员同目标语文化接触。所谓心理距离是指一系列感情因素影响SLA者作为习得个体习得语言。社会距离起主导作用,心理距离只是在社会距离不起决定作用的条件下发生作用。(赵晨,2002)

(二)文化导入的内容

文化导入的内容都与目的语有关且带有目的语文化特色的文化、历史、民俗等知识,大体可分为以下几个方面:

1.习俗文化 贯穿在日常生活和交际活动中由风俗习惯等原因形成的,如称谓、招呼、问候、询问、道谢、致歉、告别等用语的规约。

2.思维文化 由思维方式形成的文化内容,如中国人的思维方式有由大到小的特点,讲时间按年月日、说地址从国家省市县区直至街道和门牌号。

3.心态文化 由民族心理和社会意识渗透于文化中的文化内容,如价值观、道德观等。

4.历史文化 由文化的历史发展和遗产积累而产生的文化内容,如“推敲”“矛盾”等词以及成语的由来。

5.汉字文化 由中国文字形态特点决定的文化内容。

另外,还可以增加一项伴随语言同时发生或表示一定语言含义的体态文化,如中国人表示欢迎或礼貌的握手、伸出大拇指表示称赞等等。

(三)文化导入的方式

在课堂教学中导入文化知识,除了注重其知识性之外,目的语文化的涵义和用法也需要讲解清楚,以免学习者在运用时发生偏误。

首先,要把语言教学与文化背景知识结合起来,逐渐提高语言习得者的跨文化意识。第二语言习得是在目的语国家的文化背景下进行的语言学习,不仅让习得者熟悉地掌握语言知识,而且,要让他们学会在不同的交际场合中正确、得体地运用语言。诸如经济收入、年龄、宗教和政治信仰、婚姻状况之类的“非自由话题”导入是很有必要的。

其次,要着手分析词汇和语法的外在含义,即社会含义。在教学过程中,教师应善于利用直观教具、通过语解分析以及在课外举办文化知识讲座等手段来提高习得者对语言的理解力。教师在文化传播中起着决定性的作用,因而,教师要有更高的跨文化意识。

再者,在教材编写中,应注意目的语国家的文化知识,课本撰写者应不断地把有关文化方面的知识注入课文中。

最后,既然学习者和目的与文化的交流可以通过大量的语言输入(input)来完成,我们也可以在导入文化知识的同时,通过为学生提供大量的、真实的目的语语言材料来影响学生的文化导入程度,进而影响学生的过渡语,使之向目的语靠拢。需要注意的是,这些语言输入必须是可理解的语言输入(comprehensible input)(赵晨,2002)。只有这样,才能为学生树立正确的习得第二语言的外在标准,为以后的言语交际打下坚实的基础。

综上所述,在SLA与文化导入之间大体存在着这样的过渡关系:SLA——第二语言学习者——情感因素——移情——语用移情——目的语文化——课堂教学中的文化导入,这也是本文论述的主线。可以看出,在SLA过程中起作用的诸多因素之中,教师的目的语文化导入与学习者本人的移情作用相结合,是促进SLA成功的重要途径之一,也是我们在今后的教学过程中的教学重点和教学策略。

参考文献:

[1]仓兰菊.第二语言习得中的文化移入与外语教学[J].华南理工大

学学报(社会科学版),1998年试刊.

[2]陈光磊.语言教学中的文化导入[A].中国对外汉语教学学会第四

次学术研讨会论文选[C].北京:北京语言学院出版社,1993.

[3]黄颖.情感因素与外语教学[J].上海电力学院学报,2002,(2).

[4]秦乐娱.情感因素在第二语言习得中的影响[J].中南大学学报

(社会科学版),2004,(1).

[5]吴雪云.影响第二语言习得的情感因素[J].外语电化教学,1997,

(4).

[6]严玫玫.文化背景知识在第二语言习得中的渗透[J].伊犁教育学

院学报,2002,(1).

[7]杨红艳.学习者情感因素与语言教学[J].福建广播电视大学学报,

2004,(3).

[8]叶盼云.交际中语言和文化的双向选择[A].中国对外汉语教学

学会第四次学术研讨会论文选[C].北京:北京语言学院出版社,1993.

[9]张仰奋.语用移情与第二语言习得[J].嘉应大学学报(社会科学),

1996,(3).

(本文受北京语言大学校级项目06QN05资助。)

第二语言习得中的偏误 篇3

关键词：正迁移,负迁移,母语,第二语言习得

0 引言

从第二语言习得 (SLA) 学科史上讲, 迁移 (transfer) 是第一个受到极大关注的习得因素, 它由行为主义者提出并逐渐为广大SLA研究者所关注、接受、质疑、批判、重新定位。在现阶段, 要想否定母语 (即L1) 迁移是SL A中的重大影响因素这个地位已经不可能了, 突破自身局限性的L1迁移又被学者们在认知框架下重新定位。

“迁移”这一概念来源于行为主义心理学, 由Lado在《跨文化语言学》 (1957) 中提出。在心理学中, “迁移”指的是人们已经掌握的知识在新的学习环境中发挥作用的心理过程。Sharwood Smith和Kellerman认为迁移就是一种跨语言的影响 (crosslinguisitic influence) , 是中性理论 (theory-neutral) , 与“干扰 (interference) ”, “借用 (borrowing) ”, “回避 (avoidance) ”等概念并提。Kellerman (1987) 认为迁移即“导致一种语言到另一种语言元素合并的程式 (processes) ”。Odlin则认为迁移是“由目标语和已经学过的语言之间由于相似或者相异而产生的影响”。

1 母语迁移的表现形式

语言迁移研究发现, 语言问的相同和差异会产生母语迁移, 主要表现为以下几种 (Odlin) :

(1) 正向迁移。指母语与目的语的相同之处会促进第二语言学习, 加速通过中介语中某些发展序列。例如, 母语为汉语的人学习英语时, 就很容易学会句子的语序“He comes from Beijing”, 这是因为, 表达同样意义的汉语语序和英语语序相同“他来自北京”。 (蒋祖康1999:20)

(2) 负向迁移。即母语干扰, “主要是由于母语和目的语的某些形式和规则系统不同而被 (学习者) 误以为相同所致”。 (唐承贤1997) 母语干扰会导致错误出现, 延长学习者犯错误的时问, 延缓其通过中介语中某些发展序列的速度。许多实证研究 (Ellis 1985:29) 表明, 母语干扰是第二语言习得中普遍存在的现象。Odlin将负向迁移的结果概括为“过少运用”、“过度运用”、“运用错误”和“误解”。过少运用指学习者很少或根本不使用某一目的语结构, 因此又称回避 (avoidance) 。回避可能是因学习者对目的语的某些结构与母语中相对应的结构差异大而感到困难所致, 也可能是因学习者对母语与目的语问的相似表示怀疑所致。“过度运用”往往是学习者为了回避某些难的结构而过度使用一些简单结构。“运用错误”主要有三种:一是“替代”, 即在目的语中使用母语形式;二是“仿造”, 即用一种语言结构直接翻译另一种语言结构;三是结构修改, 即一种反映纠正过度的错误。“误解”是指母语结构影响学习者对目的语信息所做的解释, 这种解释与母语者的解释差距很大。

(3) 习得时间不等。语言学家发现, 儿童习得母语所花的时间基本相等, 大约为5年。但成人习得第二语言所花的时问却相差很大, 这表明语言本身有难度差异。语言难度差异与语言距离有关。

2 母语知识的正向迁移作用

对绝大多数中国学生来说 (少数民族学生除外) , 外语是他们接触到的第二语言系统, 因而第二语言习得理论对我国外语教学具有一定的指导意义。克拉申认为, 学习者可以利用自己的语言控制系统调节自己的语言行为, 母语是语言控制系统中的因素之一。根据ZISA小组的发现, 第二语言的发展与学习者的策略有关, 而迁移就是一种学习策略。

任何新知识或新技能都是在已有知识或技能的基础上获得的, 外语学习也不例外。比如在英语中, 有清、浊音的对应体系, 而在我国普通话中却没有这种对应体系, 因为汉语普通话的发音都振动声带。但在我国吴语方言区, 比如上海话中, 就有[P]-[b], [t]-[d], [k]-[g]这种清、浊音的对应关系, 所以操上海方言的学生在学习英语的清、浊音时就可能产生正向迁移。英语属词形变化复杂的屈折语, 这样看来似乎汉语与英语之间没有什么语法迁移可言。其实分类只表明某一种语言的语法的基本特征, 而不是全部特征。英语虽是屈折语, 但在某些情况下也用词序或虚词来表示词与词之间的关系, 汉语与英语之间的语法迁移有时是可能的。比如, 汉语与英语的语序在陈述句中大体相同, 如果将下列汉语句子译成英语, 在词序上一般不会发生差错:

(a) 昨天老师给我一本书。

Yesterday the teacher gave me a book.

(b) 这事使她高兴。

This matter made her happy.

3 母语知识的负向迁移作用

根据一些语言学家的理论, 由于第一语言的干扰, 学习者会犯错误, 很多相同的错误都产生在语音、结构和语义三个方面。以下是笔者在教学过程中与学生对话及改作业时发现的有关这方面的一些材料。调查研究发现:

(1) 在英语里, 清辅音和浊辅音分得很清楚, 而在汉语里没有特别明显的区别, 因此, 一些中国学生总是区分不开而造成发音的错误。例如:[t∫]and[d3]

a) 有这样一个英语句了:Jane has a golden chain. (珍妮有一条金项链) 一些中国学生会把这句话读为:Chain has a golden Jane.

b) [l]and[r]例如:glass and grass.

在重音的变化上, 英语和汉语也不尽相同。在汉语里, 重音通常落在两个以上音节词的最后一个音节上, 因此有些中国学生也按照汉语习惯把重音放在最后一个音节上。如:

(2) 第一语言干扰反映在句法上。如:

I have a book. (我有一本书。)

He has a book. (他有一本书。)

然而一些中国学生会犯这样的错误:

I have book.

He have book.

(3) 第一语言干扰反映在语义上。英语和汉语是两种不同的语言, 英语是一种在其形式上有变化的语言, 而汉语在形式上没有变化或变化不大。所以一个英语单词的词汇意义很难在汉语里找到一对一的词汇。例如:汉语里的“人”有许多语义, 它可以同时相当于英语中的“man”, “person”和“people”等。为了更清楚地说明这一点, 我们可以再找一些例了。

如:

所以在学习时一定要避免字对字的翻译, 否则会产生歧义。如:

从以上的例了中我们可以知道, 这些字对字的翻译和所要表达的英语意思根本不一致, 因此会产生许多歧义和误解。

4 结束语

从前面的讨论不难看出, 母语迁移研究仅仅比较学习者的母语和目的语, 是不够的。要确定母语迁移是否真正发生、何时发生、如何发生以及发生的程度, 需要考虑学习者的母语, 和目的语, 对二者进行比较。另一种方法就是要比较两组或多组不同母语背景的学习者的语言输出, 最好是其中一种母语有目的语的这一结构而其它母语没有这一结构, 同时将横向比较与双向比较和纵向比较结合起来。在我国外语教学环境下, 广大的英语教师都有这样的感觉:学生在应用英语时都自觉或不自觉地用汉语进行思维, 然后再翻译, 这样母语迁移就不可避免。因此, 我们从事母语迁移研究对了解外语学习的特点、指导外语教学、提高教学质量具有重大的现实意义。

参考文献

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[5]王建丽.母语负向迁移与英语写作[J].宁波教育学院学报, 2005 (3) .

试论童谣在幼儿语言习得中的作用 篇4

关键词：语言习得  客家童谣  基础教育

客家童谣是客家人针对儿童创作的民间歌谣，是客家人在劳动生产和生活过程中经验的总结和智慧的结晶。通过搜集材料和田野调查，获得来自广东河源市所辖五县一区的客家童谣近200首。该地区的客家童谣内容丰富多彩，客家文化气息浓郁，大致可以分为摇篮曲、游戏、教诲、逗趣、抒情、叙事、绕口令七类。其中叙事、抒情、教诲类的客家童谣数量较多。

近年来，客家地区越来越多的基础教育工作者认识到，把客家文化运用到基础教育，尤其是幼儿教育中，具有重要的现实意义。在基础教育中传播客家童谣是一种积极的尝试。这一点在台湾和广东梅州地区做得比较好，成效显著。目前在广东河源市区，只有一家幼儿园在尝试使用客家童谣进行辅助教学，但是也面临着一些难题，这在下文将详述之。如无特别说明，本文所说的童谣是指河源地区的客家童谣，语言习得是指幼儿的母语习得。

一、河源客家童谣的语言特点

客家童谣用词形象生动，声韵活泼，质朴清新，童趣盎然，读起来朗朗上口，具有独特的魅力。总的概括起来，河源地区的客家童谣在语言上主要有以下特点：

（一）短句多，语法结构简单

客家童谣大多由短句构成，不仅易记，而且增强了节奏感。如紫金童谣《月光光》：“月光光，好种姜;姜毕目，好种竹;竹打花，好种瓜;瓜盲大，摘来卖;卖到两角钱，学弹棉。棉线断，学打钻;钻断嘴，学织篓;篓颈长，学卖糖;糖唔甜，学卖盐;盐唔白，学吹笛，吹笛难转气，学做戏。做戏冇气力，学索食;索食难背筒，唔当钻泥窿。”客家童谣里的词多由实词构成，并且句子大多是三字句，只有少数是五字句;语法结构也相对简单，主要以下几种：

1.SV：即主谓结构，比如“月光光”“姜毕目”“瓜盲大”“糖唔甜”“棉线断”“盐唔白”等等;

2.VO：即动宾结构，比如“学弹棉”“学打钻”“学织篓”“学卖糖”等等;

3.SVO：即主谓宾结构，比如“竹打花”“钻断嘴”“吹笛难转气”“做戏冇气力”“索食难背筒”等等;

这首童谣还包括了两种常用句式：

1.好+VP

例如童谣中的“好种姜”“好种竹”“好种瓜”等等。句式“好+VP”的意思是“应该是做什么的时候”或者“适合做什么事情的时候了”，再如例句“好转屋家噜”是指“应该回家啦”的意思。这个句式是客家人在生活中经常使用的一个句式。

2.学+VP

例如童谣中的“学弹棉”“学打钻”“学织篓”“学卖糖”“学卖盐”“学吹笛”“学做戏”“学索食”等等。“学+VP”句式的意思是“学着做什么事情”，再如“学唱歌”“学跳舞”等等。这个句式不仅是客家人生活中常用的句式，还告诉我们客家人谋生的手段多种多样：“弹棉”“打钻”“织篓”“卖糖”“做戏”等等。这首童谣还以幽默诙谐的方式教育儿童，如果以上这些都学不会，就去“学索食”，就是去讨饭。

（二）叠音词多，韵律感强

客家童谣声韵活泼，极富节奏感和音乐美，唱起来朗朗上口。其中最大的原因有以下两点：

1.叠音词多

叠音词是重复同一个音节所构成的词。通过叠音词的使用，能够传神地描写出人和物的音、形、情、态，有栩栩如生的表达效果。大多客家童谣里，都会有一两个叠音词，如“月光光”“勾勾勾”“笑哈哈”“村村舞狮子”“屋屋上花灯”“打掌掌”“眼伽伽”“泪垂垂”“排排坐”“食果果”。客家童谣中叠音词的使用大大增加了语言的形象性，增强了童谣的感染力。

2.句式押韵

押韵是客家童谣的基本要素之一。押韵是把同韵母或韵母相近的字，放在某些句子的末尾，使童谣读起琅琅上口，听起来悦耳，容易记得住、传得开。客家童谣押韵的方式比较自由，可以隔句押韵，也可以句句押韵;可以用平声押韵，也可以用仄声押韵;可以一韵到底，也可以换韵。如童谣《槎城妹》：“槎城妹，嫁双下。又有糖，又有蔗。又有红薯芋头搭亲家，又有麻糖做糍粑，又有精肉粘大牙，还有石古（即石头）铺厅厦。”韵字是“下[ha33]”“蔗[tsa31]”“家[ka33]”“粑[pa33]”“牙[nga24]”“厦[ha42]”，这些韵字都有同一个韵母[a]。

（三）句式对仗工整，句式重复

“对仗”是客家童谣常用的修辞手法之一，是把同类或对立概念的词语放在相对应的位置上使之出现相互映衬的状态，使语句更具韵味，增加词语表现力。如源城童谣《月光光》：“月光光，照四方，四方矮，照老蟹;老蟹王，跌落塘，塘中心，两枚针;塘茔下，两条蛇，吓死惹（你）爸俩仔爷。”在“月光光，照四方，四方矮，照老蟹”一句中，“月光光”与“四方矮”互相映衬，“照四方”与“照老蟹”相对应。

（四）善用起兴、拟人等修辞手法

童谣一般使用常见事物来起兴，以一物引起另一物。它一般用在诗章或各节的开头，“借物言情，以此引彼”，它有起情，创造作品气氛，协调韵律，确定韵脚和音步，拈连上下文关系等的作用。其中，最常用“月光光、火萤虫（萤火虫）、禾毕子（小麻雀）、落雨天”等起兴，这种起兴的手法很能启发儿童的想象有助于儿童通过联想思维去认识周围的事物，学习各种生活常识，明白一些道理，还可使语言咏唱自由，行文显得轻快、活泼。

其次，客家童谣常通过拟人、夸张、比喻等艺术手法，形象、生动地启发儿童的联想和想象能力，能够以物引事，以物喻情，对日常生活中的美好和丑恶现象利用童谣给予颂扬和批判，使儿童可以从笑声中获得教育和启迪。如源城童谣《花娇姐转妹家》：“糖罂籽，簕罌花，花娇姐，转妹家。正月去，二月转，转来花缸冇点水。鹅?水，鸭洗菜，蟾蜍烧火猫煮菜，鸡公砻谷狗踏碓，狐狸拉柴凭壁背，猪乸翻地种蕹菜。”这首童谣通过运用拟人的修辞手法，生动地描述了一个贪玩偷懒、不做家务活，想象着由动物来帮忙完成家务活的媳妇形象。

5.方言词汇丰富

由于客家童谣是用客家话吟唱的，而且都是反映客家山区的生活，所以客家童谣里有很多独具特色的客家话词汇。如河源源城区的源城童谣《掌牛仔》：“掌牛仔，古怪多，养了花眉养鷯哥。养了鷯哥爱打蜢，牛牯过江食人禾，上屋叔公喊打戍，下屋叔公喊赔禾。戍（屁股）打肿，背打驼，目汁唔干去扶禾。”这首童谣通过描绘一个调皮的放牛娃到处捣蛋的行为，教育孩子要听话。其中，“掌牛”（放牛）、“鷯哥”（八哥）、“牛牯”（公牛）、“禾”（谷）、“戍”（屁股）、“目汁”（眼泪）等等，都是河源源城当地的客家词语。

二、客家童谣在幼儿语言习得中的作用

客家童谣具有形象生动、词少句短、句式重复、叠音押韵等语言特点。从语言习得的研究和理论来分析，这些特点与幼儿语言习得的条件十分契合，有助于幼儿语言的习得。因此，客家童谣在幼儿语言习得中有着十分重要的作用。

（一）契合儿童语言习得的关键期

1967年，勒纳伯格（Lenneberg，1967）在其著作《语言的生物学基础》（The Biological Foundation of Language）中首次提出了“语言习得关键期假说”。该假说认为，个体的语言习得存在一个关键期。在儿童发育期间，语言能力开始时是受大脑右半球支配，以后逐渐转移到大脑左半球，最后才形成左半球的语言优势（左侧化）。并强调这种左侧化发生在2～l2岁之间。2～12岁是儿童语言发展的关键时期，这一时期儿童的语言学习能力最强，而其中最敏感的年龄则在8岁以前。这一假说不仅适合幼儿母语的习得，也适合幼儿第二语言的习得。因此，教2～8岁这个年龄段的客家儿童念唱童谣可以使他们接触到纯正的客家音，有利于孩子们习得自己的母语。若儿童在这个关键期过后接触一种语言，其流畅性和自然性就会差得比较远。

（二）符合幼儿语言习得的特点

幼儿在刚满一岁时就能说出单词句，用一个词表达不同的意义，但是词汇量相当有限。幼儿大约在两岁左右能说出双词句，大部分是只用实词组成的句子。从这个时候开始，幼儿步入了语言能力快速发展阶段，幼儿逐步可以说出更多的双词句，语言结构开始复杂，而像介词、连词、副词等词仍很少出现。到了3岁左右，儿童的词汇量已接近一千个单词，从他们的言语中几乎可以听到所有的词类。3岁左右的儿童能够理解并直接感知事物的词语内容，会有意识地、创造性地进行组词造句的活动，已经能够使用多种类型的句法结构相对简单的句子。这时，儿童习得语言的过程已基本完成。

组成客家童谣的句子语法结构简单，大多是三字句、四字句和五字句，很适合儿童习得客家方言。其实在幼儿两岁左右、会说双词句的时候，父母教幼儿念一些结构简单的童谣，是可以帮助幼儿习得更多的词语和语法结构的。如河源源城区客家童谣《细佬哥捡田螺》：“细佬哥，捡田螺，捡几多？捡三箩。留箩食，留箩卖，留箩把姐婆（外婆），坐在一起唱山歌。”这首童谣结构简单，篇幅较短，大部分是双词句，而且都是实词但生动形象地描绘了一个小男孩在池塘里或者小河边摸田螺的场景。如果父母在念童谣时能绘声绘色，声情并茂，幼儿会对童谣产生极大兴趣，而且很容易理解和记忆。

幼儿语言习得在不同年龄段有不同的特征，父母作为孩子的启蒙老师，应该在家庭语言教育中发挥应有的作用。父母在制定语言教育目标时要充分考虑儿童语言发展的规律，针对儿童不同年龄阶段制定不同的教育目标，适时地选择合适的语言材料，这样才能更有效地协助儿童习得语言。

（三）为儿童提供大量可理解的语言输入

20世纪60年代，以皮亚杰为代表的认知论者认为，儿童的先天能力和后天客观环境因素是儿童习得语言的两个要素。这种先天语言能力是指儿童大脑里有一种先天就有的语言习得机制，但是该机制需要幼儿在后天成长过程中，不断地接触语言，聆听语句，然后试着模仿，不断地去激活。随着幼儿生理的成熟和认知的发展，最终能大量地说出各种语句。因此，幼儿在大量地输出语言之前首先要大量地输入语言。

大量生动活泼的客家童谣能满足幼儿语言输入的需求。据调查，尽管河源市内各地客家话口音不一，但是每个地方都有自己丰富的童谣，无论是篇幅较短、结构简单的，还是篇幅较长、结构复杂的客家童谣，大多内容丰富，彰显着地方特色。语音上，反映出当地客家话语音特点。在词汇方面，客家童谣里的词汇非常丰富，这些来自客家人生活中方方面面的词汇，实用性强，契合了幼儿在语言习得中不断扩充词汇量的需求。在语法方面，童谣里同一结构的句式反复出现，句式中的每个要素既可以跟别的要素组合在一起，也可以被其他的语言要素所代替，形成纵向的聚合关系。句式的重复，词语的替换，能让儿童牢牢记住一种语法结构，并且能很快地运用到生活中进行语言创造。语言创造就是对大脑中已输入的语料进行改造，这就是幼儿的语言输出。

（四）激发儿童学习语言的热情

客家童谣内容丰富有趣，适合在儿童玩乐时吟唱。这种生动活泼的语言形式不仅为儿童带来乐趣，还激发了他们学习语言的热情。从篇幅较短、结构简单的童谣到篇幅较长、结构较为复杂的童谣，幼儿在吟唱过程中自然而然地就能熟练掌握简单的句法结构，还可以将这些句法结构相互嵌套，组成更长的句子。

三、在幼儿语言习得中运用客家童谣的几个问题

目前在很多客家地区，尤其是台湾的客语区、大陆的梅州，有较多幼儿园和小学使用客家童谣进行辅助教学。但是在河源地区，目前大规模运用客家童谣进行辅助教学的只有源城区机关幼儿园。单单在河源市区，注册的幼儿园有近百家，为何只有一家幼儿园使用客家童谣进行辅助教学？其实有很多幼儿园跃跃欲试，但面临着较多的困难，主要有以下几个方面：

（一）幼儿所处的语言环境复杂

幼儿所处的语言环境分为社会语言环境和家庭语言环境。河源市内的客家话虽然大致可分为两种——水源音和嘉应音，但是各自内部的口音却有很多种。此外，在一个家庭里面，可能也会存在两种及以上不同的客家口音。语言环境的复杂，导致大多数家长选择普通话作为交际语，并且只教孩子普通话。

（二）缺乏语境，幼儿不易理解

客家童谣大多反映客家山区的生活，童谣中提及的很多事物是农村的，在市区出生长大的儿童没有在农村生活的经历，就不熟悉有关农作物、昆虫、动物的词语，缺乏语境，幼儿可能很难理解客家童谣所要表达的意思。

（三）师资力量不足

客家童谣是要用客家话吟诵的，这要求幼儿的第一老师——家长自己要懂客家童谣。但是据我们调查，大部分年轻父母只会几首简单的客家童谣或。在幼儿园使用客家童谣进行辅助教学，幼儿教师应当是会讲客家话的本地人，对客家童谣也要有足够的理解，否则很难生动地教幼儿学客家童谣。由于河源市内各乡镇的客家话口音不同，幼儿教师使用哪个地方的口音教唱客家童谣也是一个问题。

（四）幼儿家长的语言教育困惑

虽然客家人都知道“宁卖祖宗田，不忘祖宗言”，但是在现代家庭教育中，尤其是语言教育方面，家长倾向于选择先教孩子说普通话，尽管这些家长相互之间还会用客家母语进行交流。这可能有以下几个原因：目前大多数幼儿有声教材都使用普通话;电视上的幼儿节目讲普通话;幼儿园老师也使用普通话进行教学。如果不教儿童说普通话，家长就会担心自己的孩子落伍，也担心教孩子讲客家话会影响到普通话教学效果。即使幼儿园教唱客家童谣的教学方式得到了很多家长的理解和支持，家庭方言教育也应跟上，否则幼儿会觉得学到了客家童谣、客家话，但是在生活中用不上，效果还是不明显。

（五）缺乏合适的客家童谣教材

河源地区的客家童谣几乎都是口耳相传的，书面记录下来的比较少，《紫金文史》和一些县志里分别记载有三十多首和两三首。一些民间学者的手抄本童谣，大多有音无字。市面上没有河源地区客家童谣的音像教材。有些家长想教孩子念客家童谣，却力不从心。

以上这些问题给幼儿园客家童谣的教学、客家童谣的传承带来困难。

四、利用客家童谣更好地促进幼儿母语习得

客家童谣曾经是客家人用来教育儿童，娱乐儿童，增强家长与幼儿之间感情的重要工具。如今，这些承载着客家教育思想的经验总结的语言精华，在年轻一代中逐渐变得模糊，被逐渐淡忘。河源地区客家童谣只有少数老年人还记得一些，很多年轻人很少会或根本不会念客家童谣，也不记得小时候念过的童谣。再加上目前搜集、整理并记录下来的童谣比较少，这对于河源地区客家童谣的保护和传承是一个巨大的挑战。

（一）幼儿园推广客家童谣的依据

新《学前教育指导纲要》要求为幼儿“提供普通话的语言环境，帮助幼儿熟悉、听懂并学说普通话。”新《纲要》同时指出：“要充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀……适当向幼儿介绍我国各民族和世界其他国家、民族的文化，使其感知人类文化的多样性和差异性。”民间童谣是具有地方特色的文化资源。在客家地区，使用客家童谣进行辅助教学有助于幼儿了解自己的母语文化，适当使用客家方言可以有效地提高教学效果，有助于幼儿的语言习得。

（二）摆正本土方言和普通话的关系

推广普通话并不是要消灭方言，但方言确实是在萎缩。如何使它们共生共荣，是我们要思考的一个问题。双言教学无论是在家庭教育还是在幼儿园都值得一试。这里所说的双言教学是指既教幼儿说普通话，也教他们说自己的母语方言。双言教学不会冲突，反而会促进幼儿两种语言的习得。严奇岩（2005）认为童谣是启蒙教育的好材料，应重视童谣在小学课程中的设置，尤其要重视童谣在民族地区双语教育中的作用。通过观察发现，学生在熟读了本民族语言特色的乡土童谣后，再用第二语言（主要是汉语）去翻译并朗读要更容易。在已熟练掌握原歌谣的基础上， 学生掌握第二语言的童谣要容易得多。

（三）挖掘积极的、切合时代发展需求的客家童谣

在河源地区基础教育中更好地运用客家童谣进行教学，要求教育工作者要融入现代先进的教育观念，使传统与现代相结合，创新客家教育思想。首先，要求基础教育的工作者加强本土童谣收集、整理的，从中挑选适合幼儿诵唱的童谣，比如可以挑选一些生动有趣、贴近幼儿生活、内容积极向上的优秀的客家童谣进行教学，使幼儿了解当地事物和客家风情。其次，童谣中俗语较多，要求教师通过考证，然后用浅显易懂、符合幼儿学习特点的方式展示出来。第三，在教学方法上以兴趣启蒙为主，多安排一些趣味活动或者游戏，创造轻松活泼的环境，重听说，轻认读。童谣具有游戏性，能增加幼儿学习母语的乐趣。通过教学客家童谣，使幼儿从开始不愿意说客家话，到主动模仿，大声诵读，再到生活中运用客家方言，增强了幼儿的方言表达能力，使他们在生活中能运用客家话进行简单的交流。这在一定程度上也传承了客家方言和客家文化。最后，教师可以通过分析客家童谣的特点，结合研究成果尝试创作一些适合现代客家儿童的、与时俱进的客家童谣。

终上所述，在基础教育中发挥客家童谣的作用，挖掘客家童谣的教育功能，不仅可以使儿童从笑声中获得教育和启迪，而且在教学中能达到事半功倍的效果，还有助于儿童了解周围的事物，培养幼儿良好的习惯和道德情操。儿童幼儿阶段就接触和学习客家童谣，能够帮助他们更好地掌握自己的母语，这不仅不会影响他们习得第二语言——汉语，反而会促进他们普通话的学习。客家童谣内容的生动性、趣味性、知识性、教育性和浓重乡土气息使幼儿乐于接受童谣，有利于幼儿时语言的习得，这也是对客家文化和客家方言的传承。

（本文为河源职业技术学院2013年校级科技项目“河源地区客家童谣研究”[项目编号：2013-kj07]、河源市哲学社会科学“十二五”规划2014年度重点项目“河源地区客家方言词汇研究”[项目编号：HYSK14Z08]的阶段性成果。）

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[8]严奇岩.论乡土童谣在启蒙教育中的作用[J].教育研究，2005，

（4）.

第二语言习得中的偏误 篇5

1 理论阐释

第二语言习得 (以下简称二语习得) 是系统地研究第二语言习得的本质和习得的过程的理论, 包含了第二语言习得的心理过程、认知过程和语言过程, 描述第二语言习得过程中的一些内在的规律和现象并进行分析。语言的习得是指学习者大量接触和使用目标语而潜意识地学会一种语言的某个方面或者是整个语言的过程或者结果[1]。

在二语习得的语言习得过程中会出现许多的问题, 在一定范围和程度上, 使用偏误分析 (Error Analysis) 方法来研究语言习得过程是有效和正确的。该文基于二语习得的偏误分析理论, 从英汉语言的语言本身和汉语方言的角度出发, 分析导致语法偏误产生的语言原因, 以助于二语习得者在语言习得过程中避免和减少出现语法偏误, 从而正确地习得第二语言的语法结构。

1.1 理论的界定

语法偏误是偏误分析的一个组成部分, 是指对学习者在第二语言习得的过程中所产生的偏误进行系统的分析, 研究其起因来源, 从而揭示了二语习得者的中介语的体系, 进而了解第二语言习得的规律[2]。

偏误 (error) 和失误 (mistake) 是有本质区别的, 偏误通常是由于语言习得者的语言知识不足而导致的, 即因为学习者不知道正确的语言形式或者不能正确地使用语言而出现的偏误。另一方面, 失误是指由于语言习得者没有发挥出自己的语言能力而出现的差错和失误, 这是在习得者以及学会或掌握了某种语言知识和技能的基础上的, 知识由于在运用时不注意或者是因为其他的原因而没有正确地使用语言或者正确地表达语言[1]。

1.2 关于理论的基本认识

Corder于1974年提出了偏误分析的具体步骤和方法, 极大地促进了偏误分析的发展, 偏误分析包含了:收集资料、鉴别偏误、描写偏误、解释偏误以及评价偏误[2]。

近几十年来, 我国国内的一些学者对来自不同国家的外国留学生习得汉语时出现的偏误现象进行了研究和分析, 并取得了一定的成绩。但是, 我们发现, 这些偏误分析的研究中多侧重于论述某个具体的语音、词汇或者某个语法知识。

2 浅析语法偏误的成因

由于个体差异, 造成语法偏误的原因也不一致。可以归纳为两大类:内部原因, 即语言的差异和特点, 或习得者本身;外部原因, 如所处的学习环境或者教师的教学失误。

本文在前人研究的基础上, 通过分析收集的偏误语料, 侧重在英汉语言的本身特点和差异, 并探讨汉语方言对语法偏误产生的作用。

2.1 语言的差异和特点

英汉两种语言分属不同的语系, 英语属于印欧语系, 而汉语属于汉藏语系[3]。这两种语言在句子结构和词语表达中都有很大的不同。

英语重形合, 而汉语重意合。即英语中的词之间、短语之间和句子之间都必须要用一些连接词或同等作用的词或结构来进行连接, 反之则不符合英语语法规则, 即形合;而汉语没有像英语那样使用太多的连接词, 注重的是词之间、短语之间和句子之间的连贯以及逻辑关系, 即意合[3]。

英语多长句, 汉语多短句。这是由于英语使用大量的连接词将词之间、短语之间和句子之间连接起来, 从而造成英语句子很长, 多修饰和从句;而汉语没有使用过多的连接词, 从而句子大多不过长, 多使用短句, 简洁精悍, 意蕴深厚[3]。

英语多前重心, 汉语多后重心。从逻辑上, 英语通常先给出结论或观点, 然后阐述原因理由;而汉语多先进行表述, 最后得出结果。另一方面, 就句子结构本事而言, 英汉两种语言都是主谓宾 (subject+verb+object) 的结构[3]。

英汉两种语言间句子结构是有很大差异的, 这是因为英语是屈折语, 汉语是非屈折语[3]。换句话说, 英语是用词根或者词尾的变化来区别词类, 名词的数、格, 以及动词的时态和语态, 比较严格规律。而汉语比较松散自由, 没有像英语那样用关系词来连接词与词, 句与句。另一方面, 由于英语重形合, 所以在划分句子结构时, 就要弄清英语句子的主谓宾定状补, 如果有从句, 就要梳理好从句与主句, 以及之间的逻辑。

这对于以英语为母语的学生到中国留学学习汉语是有一定阻力的, 这在二语习得的过程中, 造成了语法偏误是由于母语起到了负迁移的作用。

举例说明:一个英国留学生在上课时出现了一个语法偏误:因为这个学生迟到了, 老师让他进到教师之后, 老师询问他迟到的原因, 这学生回答道:“我说不出口这个事情”。教授这个留学生汉语的老师告诉学生这个句子是不正确的。

分析:在汉语 (普通话) 中“说不出口”本身的词义是带贬义的, 在句意和语用层面上, 这个句子的表达是不恰当的, 但就语法本身而言, “说不出口”是作为一个整体, 并不是谓语, 不能在后面接宾语。

在学习汉语的过程中, 学习者一般会尝试将已知的语法规则转化到汉语学习中, 于是他们造出一些对母语者来说不可能出现的句子, 这多由如下三种情况而造成:语法讲解的误导, 或讲解得不到位;学习者母语语法的特点与第二语言差异大, 因比容易出错。

对于英语母语的汉语习得者而言, 往往受母语英语的影响, 注重句子最基本的结构:主语+谓语+宾语。这是没有完全注意到汉语不同于英语, 汉语重意合而不像英语那样重形合, 并且语法严谨。换句话说, 这是英语作为母语对习得汉语作为第二语言的负迁移作用。

只有充分认识到汉语和英语本身的特点和差异, 掌握汉语的语言知识和技能, 才能尽量避免和减少语法偏误的发生, 也会减少出现语言使用中出现的尴尬和不愉快的情况。

2.2 语言习得中的方言

在二语习得过程中, 语言习得的环境具有重要的作用和意义。在语法偏误形成的众多原因中, 环境因素无意是非常重要的, 而这个层面的环境主要指的是学习第二语言的环境和第二语言的教学环境。在前人的研究中许多学者已经深入分析了教学环境、教学方法和教师对二语习得中出现语法偏误所产生的作用, 以及验证了其是导致语法偏误形成的一个重要原因。该文侧重于分析英语母语的留学生来到中国的不同地区学习汉语, 包含普通话和方言, 这样的情况会否导致语法偏误的产生。方言在二语习得中是一个重要的影响因素。

学习第二语言的环境不仅仅是留学生来到所学习的第二语言的母语国家学习, 更具体的是所处的学习环境中文化风俗和方言对其的影响。就英语母语的留学生而言, 其母语是英语, 生长在英语国家, 文化风俗都是欧美派的, 而来到中国, 情况就不一样了。中国国土广袤, 地域辽阔, 文化风俗呈现东西南北差异, 每个地域的语言都有差别, 虽然普通话在中国是官方用语是文化的统一载体, 但是留学生来到中国不同的地方学习汉语, 这样不同于其本国文化风俗的环境就会对其习得第二语言造成了阻碍, 所以, 在留学生习得汉语时就会产生语法偏误, 这是不难分析出的。还有一点值得注意, 汉语不仅仅指普通话, 更是中国所有语言的总称, 这就包含了中国各个地域的方言, 而留学生除了深受中国文化风俗的影响, 更会受到方言的影响。

举例说明:在贵州贵阳市, 朋友在路上遇到, 常寒暄一句:“你克 (ke) 哪点?”

分析:来中国学习汉语的英语母语留学生多是接触课本标准普通话教育, 所以, 当他们学会贵阳话, 并用贵阳话与贵阳人交流时, 是没有语法偏误的, 因为“你克哪点?”意思就是“你要去哪里?”语意和句法都没有错误, 语法也是正确的。而当他们用“你克哪点?”来和在北京学习汉语的留学生交流时, 就会产生语法偏误。这是因为在北京学习的环境是基本没有贵阳话“你克哪点?”的, 所以在北京学习汉语的留学生不能理解。其次, “克”在汉语里不是谓语, “哪点”在普通话里的意思是“哪一点”而不是“哪里”, 以至于在北京的留学生不能理解, 也会认为在贵阳的留学生所说的话是有语法偏误的。这就是语言环境对二语习得产生的作用, 在具体的语言使用环境中是不同的, 要依据具体情况来判断是否构成语法偏误, 从而深究导致语法偏误的原因。

“你克哪点?”即“你要去哪里?”这句话常常是中国人见面或者偶然相遇时的寒暄语, 而在英语国家里, 人们见面寒暄问候是不会问别人去哪里的, 因为这会触犯到别人的隐私, 所以文化风俗也是导致语法偏误的原因。这在二语习得中也是重要的研究范围。

3 总结

本文通过分析所收集的材料和在研究前人研究的基础上, 基于二语习得的偏误分析理论, 从英语母语留学生汉语的习得的角度出发, 分析二语习得的语法偏误, 以便有助于二语习得者在语言习得过程中避免和减少出现语法偏误, 能正确地习得第二语言的语法结构并能正确使用语言。

本文在分析二语习得过程中出现语法偏误的原因时, 从语言习得本身出发, 深入探究了英语汉语两种属不同语系的语言的特质和差异, 从而看出这样的差异对语法偏误产生的是占有很大比例的。而语言习得的环境是不可忽视的重要原因, 不同的文化风俗造就了不同的语言表达和语言结构, 方言就是其中一个显著的因素, 而在英语母语的留学生来到中国学习汉语之后, 中国的不同地域也会是他们在使用汉语时出现语法偏误的一个重要因素。因此, 在二语习得和二语教学的过程中, 有必要深入了解母语和第二语言之间的差异和语言的特质, 这样有助于二语习得者减少语法偏误的出现, 也更能正确有效地使用第二语言, 增强他们的语言实际应用能力, 也在一定程度上, 增加了他们学习第二语言的兴趣。此外, 还应注意到, 在二语习得和教学过程中, 不要忽视不同语言所依附存在的不同的文化风俗, 其中重要的一节就是方言, 这已经内置的方言对二语习得的影响。作为二语习得者, 要更加深入地学习语言的文化背景和风俗习惯, 才能有助其真正掌握一门第二语言。

4 研究局限

本文的研究是有一定局限的, 引起了作者的反思。就文章之内而言:在宏观层面上, 该文选取的例子是不够客观和全面的。该文作者在选取例子是有作者自己的主观观点的, 并且, 所选择的例子是不够丰富的, 这对本文用来阐释语言差异和语言习得环境会造成语法偏误是不够有力客观的。但在微观层面上, 该文所选择的例子也是实际可行的。毕竟在二语习得的研究中, 许多专家学者的研究视角是不尽相同的, 所以前人的研究成果是让本文作者产生这样的观点的重要基础, 但是作者应该更深入创新思维。

在文章之外, 该文研究的方法并不是创新的不是最前沿的。在语用学与应用语言学范畴下的二语习得的研究中, 这种分析法并不是最独特的, 但是, 值得注意的是, 使用分析法研究二语习得是可行合理的。但让作者看到的是, 在今后的研究中, 可以将不同系统的理论相互跨越, 碰撞出新的火花。

参考文献

[1]胡壮麟.语言学教程[M].北京:北京大学出版社, 2010:280-282.

[2]赵世铭.第二语言习得研究[M].北京:商务印书社, 2009:37-45.

[3]连淑能.英汉对比研究[M].北京:高等教育出版社, 2010:25-103.

第二语言习得中的偏误 篇6

注意力无法集中, 从根本上来说就是学生对教学没有足够的兴趣, 而要提升学生对第二语言的学习兴趣, 就要给予其足够的环境条件和机会去使用这一门语言, 从而在实践的过程中对其产生足够的兴趣和直观体会。而角色扮演法就很好地满足了这种要求。

一、角色扮演法的作用和实施方法

所谓角色扮演法, 是以交际法作为其理论基础的一种教学方式, 对它的定义有很多种不同的说法。其中, 一种把角色扮演看做戏剧表演的课堂活动, 在此过程中学生依据不同情境进行角色的扮演, 并在具体的语境中根据所扮演的角色身份以语言或行为表演。例如, 在学习“借用东西”这一具体行为中怎样使用汉语表达时, 可以让学生分别扮演物品的所有者和借用者进行对话表演。

成功的角色扮演一般都需要经过以下几个主要的实施阶段:

1. 创建具体的主题和语境。

在进行角色扮演前应当先做好备课工作, 根据所教学生的水平, 爱好或要求设计角色扮演的内容。在角色扮演开始前应先学习相关的的单词和句型, 根据这些设定主题和具体情景, 对情景和情节进行简要说明, 最后给出学生角色扮演时的对话内容。

2. 确定角色的扮演者。

可以通过先分组后讨论的方式让学生根据兴趣选择角色扮演。每组人数应和角色数以及情景相对应, 一般不超过5个人。经过讨论后确定每组表演的角色扮演者。

3. 练习和表演。

在小组经过对表演方式的讨论和一段时间的排练后就可以进行表演了。表演方式可以不拘一格, 让学生自由发挥, 可以依照先前讨论确定的方式自行增设简单道具或服饰, 充分发挥学生的想象力。表演时, 学生可以充分展示自我, 依据角色特点在应用语言的同时尽情演绎。

4. 总结讨论。

台下的观众可以在表演结束后自由发言, 可以对表演进行评论, 也可以提出自己的意见和问题, 由表演的同学回答补充, 老师也可以参与进来进行引导。整个总结的过程使用第二语言, 藉此加强学生对于演的应用和表达能力, 并提高学生角色扮演本身的水平, 为以后举办的此类活动积累经验, 进而提升学习效果。

二、在儿童第二语言教学中应用角色扮演法的基础

1. 角色扮演法适应于儿童的心理特征

儿童由于活泼天性, 往往对传统的第二语言教学方法有厌烦情绪, 不能在单调枯燥的课堂中集中注意力。他们一般比较好动, 有很强的表现欲望和模仿能力, 但传统的没有互动、仅由老师讲授的教学方式与儿童的这种特点并不符合。所以, 儿童需要一种可以解放其自由个性的教学方式, 使他们能够在课堂中展现自我, 在轻松的气氛中学习知识。角色扮演法能够充分发挥儿童的天性, 展现其特点, 使课堂氛围活跃起来, 经过教师的充分引导就可以产生非常好的教学效果。

2. 在第二语言教学中一般都有丰富的可供角色扮演素材

在各种目前的第二语言教学, 尤其是汉语教学中, 所用的教材一般都有比较多的对话内容和情景假设, 可以用来作为角色扮演的材料。另外除了教材内容之外, 还可以选择原文的名著小说情节进行角色扮演, 或者自己对情节进行创造改编, 自由发挥想象。

三、角色扮演法的具体实践

角色扮演法作为交际法中的一种, 对于儿童的第二语言学习有相互激励的作用。即一个学生或小组的表演会使得其他学生对于扮演活动产生参与的动力, 对一个特定主题的扮演可以带动学生自发学习汉语知识以在舞台上更好的表现自己。接下来, 以对外汉语教学中的一段角色扮演为例, 说明角色扮演法的具体运用方法。

比如, 在某个授课阶段需要完成“汉语购物”主题相关的教学, 就可以通过角色扮演法来实现这一目的。

首先, 在确定主题为“购物”后, 先大致考虑一下具体展现的情境, 然后教授一些购物所需的汉语句式和词汇的用法。比如, 卖方常用的“欢迎光临”“请问你要买什么东西”买方常用的“多少钱一件”以及“请帮我装起来。”等经典句式。根据所用句式假设好具体的语言情境, 如商店购物, 然后说明有哪些角色需要扮演, 如顾客和售货员, 所用的语句和场景表现方式可以自由发挥。

接下来是讨论和彩排的环节:在确定了主题情境之后开始学生的分组讨论, 各组自行分配扮演的角色。小组的组成方式可以遵照学生的意愿自行组合, 角色的具体分配和增删可以经过讨论决定, 如同学甲扮演售货员, 同学乙、丙是一起到商店购物的顾客。这个时候还可以讨论决定表演时所需要的台词和剧情。

在经过讨论分配好角色和台词剧本后, 各组自行进行彩排, 也就是在组内先进行简单预演, 完善各组的剧本台词, 而教师在这个时候可以在各组巡视, 了解各组的进度情况并对学生遇到的困难和疑惑予以帮助和解答。

第三步, 就是最为重要的表演环节, 尽量营造轻松的气氛让各组学生大胆上台表演, 各组由于准备的道具台词不同会使得表演效果各不相同, 如果发现有小组准备不够充分, 比如“道具”缺乏, 教师可以配合想办法帮助解决, 如果学生有需要还可以临时客串表演, 增加扮演活动的趣味性。

表演过后进行总结, 可以让观众评分, 互动提问。教师从旁补充并引申启发, 可以让同学们不拘泥于语句的正确性和连贯性, 大胆发言。还可以为每个角色的不同扮演者进行对比, 如找出“最耐心的老板”“最会讲价的顾客”, 等等, 在增加学生兴趣的同时增强其运用汉语进行评价的经验能力, 在相互评价中获得提升和自信。

四、小结

在对儿童进行以汉语为第二语言的教学过程中, 应用角色扮演法进行教学, 在激发学生的学习兴趣、提升课堂的趣味性同时, 还能锻炼学生的实践能力和沟通能力。充分发挥儿童活泼好动的天性, 增强教学效果, 激发学生自主学习的潜能。经过教师的正确指导, 还可以大大提高学生与其他同学之间的合作能力, 增强班级凝聚力和个人的自信心。

参考文献

[1]刘艳娥.游戏在儿童第二语言习得中的作用[J].教育艺术, 2005, (9) .