语言学习策略

语言学习策略（共12篇）

语言学习策略 篇1

关于学习策略和数学学习策略, 很多学者开展了大量的研究, 为更好地了解和把握目前关于此方面研究的现状和趋势, 对近年来发表的有关学习策略和数学学习策略方面的研究文献进行了梳理、统计与分析。

一、研究论文时间和数量分布

为更好地了解和把握目前关于此方面研究的现状和趋势, 本研究对目前有关的研究成果进行了梳理。方法是:借助西藏大学中国知网这一载体, 在检索中分别输入主题为中学生数学学习策略 (含初中生和高中生) 、数学学习策略、学习策略, 对近10年来发表的有关学习策略和数学学习策略方面的论文进行了统计和分析。统计结果见图1。

从图1中可以看出, 相关研究文献呈逐年增加趋势, 说明研究者十分关心和关注此方面的话题, 仍需进一步加强探讨和研究。

二、研究对象分析

采用同样的方法, 在检索中分别输入主题词为小学生学习策略 (数学学习策略) ;中学生学习策略 (数学学习策略) ;大学生学习策略 (数学学习策略) 。对搜索到的论文进行了统计, 结果见表1。从统计数据来看, 以中学生为研究对象进行数学学习策略的研究最多, 说明研究者对中学生如何掌握有效的数学学习策略最为关注, 也是焦点所在。

三、概念分析

在概念方面, 目前在学术界有着多种不同的表述, 国外主要代表观点有:学习策略是内隐的学习规则系统, 是学生的学习过程, 是具体的方法或技能, 是学习的程序和步骤。国内学者近些年来逐步加大了对学习策略的研究, 很多学者提出了自己的见解, 主要有:学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式, 是在学习活动中思考问题的操作过程, 是使用个人才智的方式, 是积极主动的学习行为方式等。也有人从心理学等角度进行解读, 如刘晓明认为, 学习策略是为达到有效学习目的, 根据学习情况而采用的一系列心理操作。黄旭认为学习策略是为达到一定的学习目标, 有意识地调控学习环节的操作过程。胡斌斌则认为, 在元认知的作用下, 根据学习情境的特点, 调控学习方法的选择与使用乃至调控整个学习活动的内部方式或学习技巧。在本质属性上, 有学者认为是对学习进行的自我控制和调节。

以上论述从不同角度表述了学习策略的特征和本质属性, 但由于数学学科自身特点, 决定了与一般学习策略既有共同点也有不同点, 如杨慧娟认为, 数学学习策略具有群体性、过程性、个体性、活动性和现代化等特点。在概念及含义方面, 主要的观点有:数学学习策略是指在数学学习活动中, 为实现特定目标, 提高学习质量和效率, 所采用的一些相对系统的学习方法、包括措施的调用、方法的调用和学习过程的调控等。也有人认为, 数学学习策略就是指一切有助于数学学习, 包括概念、公式的理解、记忆、运用及数学问题解决的学习策略。此外对于数学学习策略的定义还有一些不同的看法。可以说, 关于学习策略和数学学习策略的概念, 由于研究者的角度和方法各不相同, 得出的结论和看法也不同, 至今仍未达成统一的认识。

四、结构分析

关于学习策略的结构, 学者们的分类也不太一致, 仍未形成一致的意见。常见的有两因素说, 如丹瑟路 (Dansereau, 1985) 把学习策略分为基本策略和支持策略两类;三因素说, 如比格斯 (Z.Biggs) (大策略、中策略和小策略) , 迈克尔卡 (Mckeachie, 1990) (认知策略、元认知策略和资源管理策略) ;四因素说, 如温斯坦 (Weinstein, 1985) (辅助性策略、认知信息加工策略、积极学习策略和元认知策略) , 加涅 (E.D.Gagne) (知道何时使用某一策略、选择性注意策略、编码策略、检查学习策略) ;六因素说, 奈斯伯特与舒克史密斯 (J.Nisbet&Shucksmith, 1986) (质疑、计划、调控、审核、矫正、自评) 等。一些学者还编制了学习策略量表, 如 (learning and study strategies inventory, LASSI1990) 量表等。

在国内, 关于学习策略及数学学习策略方面的研究, 起步虽晚, 但发展较快, 国内学者在学习国外研究成果的同时, 结合国内实际进行了大量的研究工作。在数学学习策略的结构方面, 国内也有两因素说, 如史耀芳 (基本策略、辅助策略) ;三因素说, 如李鹏 (知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观) , 张晖 (理解掌握策略序列、阅读策略序列、解题策略序列) , 李春慧 (学习调控、学习方法、元认知) 。此外, 三因素说还有黄旭、辛柯、刘兴宇和赵嘉琦 (学习方法、元认知、学习调控) , 杜大源和莫秀锋 (数学认知策略、数学元认知策略、数学资源管理策略) 等。

五、研究内容分析

(一) 与其它变量关系的相关研究。随着学习策略研究的不断深入, 越来越多的人意识到, 只有与具体学科知识相结合, 开展训练研究才能更好地体现其使用价值, 提高学习成绩。在此背景下, 研究方向就逐步从一般学习策略扩大到了具体的学科领域。在数学学习策略研究方面, 田静采用自编量表, 探讨了中学生数学认识论信念与数学学习策略之间的关系, 并得出结论为中学生的数学认识论信念与数学学习策略之间存在显著正相关, 并能够较好地预测初学生的数学学习策略水平。周琰、王学臣对小学生的数学学习观与数学学习策略之间的关系进行了探讨, 还进一步探讨了两者对数学学业成绩的影响, 并认为数学学习策略对学业成绩产生显著直接影响。王春艳、谷生华、梁好翠、刘加霞等人的研究结果也表明学习策略对学业成绩具有显著影响, 刘加霞还得出学习策略对学业成绩的解释为18%。姚志敏通过研究发现, 认知风格影响数学学习策略的运用。周洪林的研究结果表明, 知识水平、发展水平与能力水平这三个方面是影响学习策略的主要因素。顾正刚认为成绩—趋近目标、掌握—趋近目标、成绩—回避目标、掌握—回避目标和自我效能是通过学习策略中介间接影响学习成绩。杨云苏, 昌庆煌以中学生为研究对象, 对数学学习成绩、数学学习策略水平与学习效能感之间的关系进行了探讨, 发现学习策略水平与其它两者之间存在显著的正相关。莫秀锋等采用实证方法探讨了影响中学生数学学习策略的可控心理因素主要是数学学习动机、策略意识、困难应对感和积极归因。李明振探讨了数学学习动因、智力水平、数学学习策略与学业成绩之间的关系, 结果显示, 智力水平与数学学习策略水平之间存在密切联系, 数学学习策略较优 (劣) 组具有较好 (差) 的数学学业成绩。大部分研究结果表明, 数学学习策略与数学成绩之间显著相关, 并且是正相关关系。

(二) 差异研究。

1.在性别差异方面。为深入探讨不同性别中学生之间在数学学习策略上是否存在显著性差异, 一些学术团体、组织和个人进行了大量研究, 如国际数学教育委员会 (ICMI) 、TIMSS、PI-SA、PIRLS主要就数学能力、阅读能力、科学素养、学习性别差异、性别与数学教育等方面展开测量。就目前研究成果来看, 主要有两种观点, 一种是认为性别之间无明显差异, 如Gila Hanna、孙林、刘电芝、莫秀锋和维拉诺瓦大学研究人员的研究结果等。另一种观点认为性别之间存在显著性差异, 如贝勃拉、王恩国、杨云苏、潘颖秋等。可以看出, 由于研究对象和研究方法的不同, 得出的结论也不同, 目前还未达成一致的意见。

2.在年级差异方面。在年级差异方面的研究结果也不一致, 如莫秀锋认为年级间差异显著, 并逐年下降。王恩国认为, 中学生对学习策略的掌握和运用水平存在不稳定性, 初三学生呈现下降趋势, 高中生达到自控水平。周国韬的研究结果显示, 从小学高年级到初三年级, 学生使用认知策略的频率呈减弱趋势。Linn认为, 随着年龄增长男女生在空间能力方面的差异呈不断扩大趋势。Zimmerman和Martinez-Pons的研究结论为随年级的变化, 从初中到高中逐年降低, 从小学到初中则是逐年增长。然而, 一些研究者们得出了不一致的结论, 如Baerminger、Gilger&Ho、潘颖秋、刘电芝、胡桂英、许百华等。

3.在不同成绩组学生之间的差异方面。刘志华通过研究发现, 不同学业成绩的学生具有不同的学习策略, 并且两者之间存在显著性差异。辛涛、谷生华等人的研究结果也表明, 中学优、差生学习策略存在显著差异, 且低成绩组在所有量表上的得分都低于高分组, 高中生则差异不显著。梁宁建等通过实验, 得出结论为:学习优、差学生在思考推理和问题解决的程序两方面不存在显著性差异, 学习成绩的好坏对能否正确解决问题具有直接影响;心理学家克鲁捷茨基通过让不同数学能力水平的学生去解答实验题等大量实验, 得出不同数学能力水平的学生具有不同的学习策略;另外, 杨云苏发现, 文科学生和理科学生在学习策略总分上存在着显著差异, 文科生得分显著低于理科生。相关研究结果显示, 学习策略是导致学生学业成绩分化的主要原因之一, 不同成绩组学生在数学学习策略的使用上是存在差异的, 且学业成绩较优的学生有更好的学习策略, 但研究结果还存在一定的差异, 仍有待进一步研究。

从目前研究成果来看, 比较丰硕, 对学习策略及数学学习策略概念、结构及影响等方面进行了许多有益的探索, 但还存在一些不足之处, 主要体现在:一是总量不足。与学习策略相比, 数学学习策略方面的研究仍然较少, 数学作为一门十分重要的基础学科, 更应加大研究力度, 促进学生掌握科学的数学学习策略。二是研究内容有待进一步深化。目前, 学者们研究的着眼点主要集中于学习策略、数学学习策略的特点以及不同性别、不同年级、不同成绩组学生之间的差异等方面, 而以民族地区中学生为研究对象开展的相关研究较少, 对不同民族、不同第一语言学生学习策略的特点及差异方面的研究也较少, 在民族、语言使用情况等变量上存在什么特征等方面的研究还不够全面。三是高水平成果较少。虽然研究成果在广度和深度上不断拓展, 但从论文发表刊物的级别来看, 在CSSCI等较高级别的刊物上看到的成果较少, 呈现出横向研究多、纵向研究少, 静态研究多、动态研究少特点。四是教材较少。与国外相比, 国内学习策略及数学学习策略教材呈现出数量较少、影响力较低的特点。一些教材与学习策略的教学和有效使用结合不是很紧密, 缺少为特定群体学生而专门编制的训练教程, 这在一定程度上影响了学生学习策略的有效掌握和教师的教学训练效果。

语言学习策略 篇2

小学数学学习过程是一个促进学生全面发展的活动过程。在这个过程中，学生既要获得必要的数学知识、数学技能和数学能力，形成良好的情感与态度，同时还要掌握一些有效的学习方法和策略，为今后的进一步学习和终身可持续发展奠定基础。本讲集中就小学数学学习策略及其学习、运用的问题展开讨论。

一、数学学习策略的内涵及特征

(一)数学学习策略的涵义。

有关学习策略的内涵，目前在学术界有着多种不同的表述：有人认为“学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它既可是内隐的规则系统，也可是外显的操作程序与步骤”。也有人认为“所谓学习策略，是指在学习情境中，学习者对学习任务的认识、对学习方法的调用和对学习过程的调控。对学习者来说，学习策略是学习执行的监控系统”。还有人认为“学习策略是在认知的作用下，根据学习情境的各种变量、变量之间的关系及其变化，调控学习活动和学习方法的选择与使用的学习方式或过程。”另外，还有些人认为“所谓学习策略，就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案”。除此之外，还有人提出：“学习策略是旨在达到某种学习目的而对学习步骤与学习方法、技巧等所作的优化组合、精巧安排”。

上述论述从不同的角度表述了学习策略的本质属性，一方面这些论述是我们研究数学学习策略的主要理论依据，另一方面学科性质决定了数学学习策略在内涵上又有其自身的特点。根据数学及其学习的特点，笔者认为，所谓数学学习策略是指在数学学习活动中，学习者为实现某种学习目标所采用的一些相对系统的学习方法和措施，它既是由多种具体方法优化组合而成的一种系统化的学习方法体系，同时又是由多个步骤有机结合而构成的一种有序的学习活动程序。数学学习策略既是制约数学学习效果的基本因素，同时也是衡量个体数学学习能力的重要标志。有效的数学学习策略能帮助学生以较少的时间和精力耗费去获得较大的学习效果。

(二)数学学习策略的主要特征。

数学学习策略作为一种旨在提高学习效率的执行监控系统，具有以下几个显著特征。

1.综合性与整体性。

数学学习策略，无论是从它的构成要素来看，还是从它的实施程序来讲都具有综合性和整体性的特点。首先，数学学习策略是由元认知知识、元认知体验和元认知监控以及学习方法等多种要素构成的综合体。单就学习方法而言，它不是某种单一的具体方法或措施，而是一种由多种学习方法和措施根据一定的学习目标优化组合而成的学习方法体系。其次，从活动程序来看，一个独立的活动步骤是不能构成一个完整的数学学习策略的，数学学习策略是由一些具有连续性的活动步骤构成的相对完整的活动过程，这种活动过程强烈的表现出数学学习策略的整体性。

2.调控性与选择性。

就其本质属性而言，“学习策略在学习过程中的主要作用是学习者对学习活动进行自我调节和控制”，这一特性集中反映了学习策略的调控性特征。在数学学习活动中，这种调控性主要是通过对学习计划的制定、学习方法和措施的选择与运用、学习者自身情绪和注意的调节与控制、学习行为的维持与修正、学习过程和结果的评价等方式去体现的。这些表现形式又集中反映了学习者在数学学习活动中对学习行为方式的选择性。由此我们认为，数学学习策略体现了学习者对学习过程自我调控和学习行为方式自主选择的有机统一。

3.外显性与内隐性。

数学学习策略既是一种外部操作程序，同时又是一种内部调控活动。它是一个外部操作与内部调控互相协调、有机统一的活动过程。从外部看，无论是学习方法和措施的选择与使用，还是学习过程的安排与实施都是一些看得见的外显行为。

但是，这些外显行为并不是那种无意识的自发活动，而是学习者根据一定的学习目标在自身的内部言语调控下实施的一种有计划。有步骤的学习行为。很明显，数学学习策略的实施过程是学习者的内部心智活动与外部操作行为的高度融合，这种融合性进一步体现了学习策略既是内隐的规则系统，又是外显的操作程序的本质特征。

二、数学学习策略的构成要素

根据学习心理学关于学习策略构成要素的研究，数学学习策略也主要由以下三个层面的要素构成。

(一)元认知。

元认知是指认知主体对自身的认知过程进行自我反省和自我调控的`过程。简言之，元认知就是个体对自己认知过程和结果的认知。元认知包括三方面的内容：一是元认知认识，“元认知认识是个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的认识”。它主要表现为个体对自身及他人认知能力与特点、学习任务和目标。完成认知过程有关策略知识等方面的认识;二是元认知体验，“元认知体验是个体随着认知活动而产生的认知体验或情感体验”，这种体验通常发生在学习者思维活动水平较高的情况下;三是元认知监控，元认知监控是指个体在认知活动进行的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，并根据学习任务和目标自觉地对自己的认知过程进行监控、调节和修正，使认知过程得以顺利进行，最终达到预定的目标。元认知监控通常是通过制定认知计划、控制认知过程、检查认知结果、根据认知过程及时调整认知计划或采用有效的措施及时矫正偏离认知目标的认知活动等途径去体现的。

元认知的主要功能是向学习者自己提供有关认知活动及活动进展的信息，并根据这些信息调整认知活动，以保证认知过程沿着既定目标所指的方向顺利进行。具体来讲，元认知对学生的数学学习具有四方面的作用：一是可以使学生意识和体会到自己的认知过程、原有数学知识掌握情况、学习目的和任务、自己的学习能力水平等学习变量以及这些变量的变化情况;二是能使学生在学习中意识到有哪些可供选择的学习方法，并根据学习任务和自己的学习能力去选择最有效的方法进行学习;三是能使学生客观评价自己的学习效果，并根据评价调整自己的认知活动;四是能使学生知道当学习失败时应采取哪些补救措施去改进自己的学习。

(二)学习的调节与控制。

学习的调节与控制实际上就是前面所说的元认知监控，它指的是学习者在一个连续不断的学习过程中对自己学习行为的监视、控制、调节和修正。学习者对自己的学习过程进行有效的调节和控制，能保证认知活动始终沿着既定的目标展开，使学习过程获得良好的效果。在具体的学习过程中，学习的调节与控制可主要通过分析与计划、激活与维持、监视与控制、调节与修正等途径去实现。

首先，在实施数学学习过程之前，学习者对面临的学习任务和内容以及学习情境进行深入地分析，揭示与当前学习任务有关的主要因素，从中找出完成学习任务的主要途径及可供选择的主要方法，并在此基础上制定出与学习任务和学习者自身学习水平相适应的学习计划。

其次，实施学习过程时，学习者在了解和认同学习任务的基础上激活并维持自身良好的情绪状态，对学习内容保持浓厚的学习兴趣，对学习任务有强烈的实现愿望，以此使自己的注意和思维始终处于高度集中和充分活跃的状态。

再次，元认知监控的重要形式是学习者明确意识到自己完成学习任务的过程，监视自己的学习行为，审视自己对学习计划的执行情况，评价学习计划和所选用的学习方法的有效性，在此基础上根据学习目标和任务的需要，对整个学习过程进行有效的控制。

最后，根据学习活动与学习任务之间的适合程度对学习过程进行调节，如果发现学习过程偏离学习目标，应及时采取切实有效的补救措施修正学习计划和计划执行过程中的有关步骤与方法，以保证学习过程始终沿着学习目标所指引的方向富有成效地进行。

(三)学习方法。

由于学习策略是由多种学习方法优化组合而成的方法体系，因此学习方法是构成学习策略的基本要素，它为学习策略提供了重要的知识基础和技能基础。什么是学习方法?这是一个说起来容易但界定起来却十分困难的概念，有人认为“学习方法是指学习者用在编码、储存、提取、运用等认知过程中的认知方式或技能”。这一定义基本上反映了学习方法的本质属性。据此我们认为，数学学习方法是指学习者在数学学习过程中用以获取数学知识和技能、促进发展的活动方式。数学学习方法是一个多层次的整体概念，既有从宏观上讨论的方法论方法，也有从微观上研究的方法学方法，作为数学学习策略构成要素的学习方法，在这里主要是指那些具有确切的使用范围和很强的操作性的具体学习方法，如预习、观察、操作、阅读、模仿、讨论、分析、综合、比较、抽象、概括、复习等具体方法。

数学学习策略和数学学习方法是两个既有密切联系又有严格区别的不同概念，如果我们把前者看成是一种“战略”，那么后者就是构成这种战略的“战术”。虽然从整体讲“战略”决定“战术”，但反过来“战术”也直接影响着“战略”的实施。由此我们认为：数学学习方法在数学学习策略的构成要素中始终是一个非常活跃的因素，它不仅决定着数学学习策略实施的基本途径和活动方式，而且还影响着数学学习策略的实施效果。因此，我们研究小学数学学习策略要高度重视学习方法的选择和运用，通过小学数学学习方法的精心选择和优化组合去促进其学习策略的优化与完善。

三、常用小学数学学习策略的概括与学习

由于学习策略内容的广泛性和结构的多重性，人们很难回答在小学数学学习中究竟有哪些有效的学习策略。下面仅讨论几种运用得比较多的小学数学学习策略以及学生对这些策略的学习和运用。

(一)模仿接受学习策略。

作为学校教育条件下的小学数学学习，学生的整个学习过程都是在老师的指导下并以教材内容为学习线索进行的。这在客观上决定了他们在学习中要采用模仿与接受的学习策略。模仿和接受是两种既有严格区别又有密切联系的学习方式，前者是指在数学学习活动中学生仿照教材上描述的操作程序和老师讲解、示范的活动步骤进行数学学习，如学生学习画圆，开始时通常都是模仿老师示范的操作步骤：先分开圆规的两脚确定圆的半径，再把有针尖的一脚固定在一点上确定出圆心，最后将另一脚在纸上绕圆心旋转一周的操作程序去进行的。后者是指在数学学习中学生主动去接受老师的讲解，并根据老师的讲解、提示理解所学内容，在此基础上把教材中的数学知识内化到头脑中去并形成自己的认知结构。模仿和接受在实际操作中都表现为一些连续性的活动程序，在这个程序中学生要综合运用观察、模仿、操作、练习、内化等方法，再通过这些方法的优化组合和灵活实施去实现对所学数学知识的理解。模仿与接受对小学数学学习来说，一方面是一条经济有效的学习策略，它能让学生在较少的时间里获得较多的数学知识;另一方面它也有其自身的局限性，如果运用不当，容易使学生处于被动接受老师讲解和教材现成结论的局面，从而阻碍学生创新意识和探索精神的发展。为此，学习和运用这一策略时要注意以下几点：

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1.学习者要以良好的情绪状态积极主动地参与数学学习，充分认识接受和理解老师的讲解及教材描述的重要性，并自觉按照教材引导和老师的点拨进行学习。学习遇到困难时，应主动要求老师给予指导或自觉看书学习，由此根据教材提供的学习线索或老师所指引的方向去顺利完成学习任务。

2.学习时不要机械模仿老师和教材所提供的示范，要敢于超越教材的规定和老师的讲解去创造性地理解所学内容，克服从众心理，敢于发表与众不同的意见。对学习中的一些重大问题和关键步骤要多问为什么，进一步加深这些内容的理解。

3.完成学习任务以后主动检查和评价自己的学习过程及结果，看自己对所学数学知识的理解与教材上写的和老师讲的有什么不同。如果有差异，再看自己的理解是否正确、合理，并坚持正确的理解，及时纠正错误的认识。

(二)迁移类推学习策略。

迁移和类推是学生在数学学习中广泛采用的学习策略，特别是那些与旧知识联系比较紧密的新知识的学习更是离不开顺向迁移和类推。顺向迁移是指先前的学习对后继学习的影响，这种影响在小学数学学习中的作用尤为重要，大量的数学知识需要学生采用这种方式去加以掌握。如多位数加减法的学习就不能没有100以内加减法法则的顺向迁移;异分母分数加减法的学习更是离不开分数基本性质和通分等知识的迁移。类推在这里是指比照某些知识所具有的特点和规律去推出与它同类型的知识中也具有相同或相似的特点与规律，如比的基本性质、圆柱的体积计算公式，在学习中学生就分别比照分数的基本性质和圆面积计算公式推导方法去推出的。类推可以引导学习者借鉴过去所学习的知识和方法去推出新知识，它是学生获取新知识的重要途径。迁移和类推在小学数学学习中不仅有其稳定的活动方式，而且还有它们自身赖以形成的条件，根据这一学习策略的特点和构成条件，学习和运用时要注意以下几点。

1.学习者头脑里要具有可供迁移和类推的知识基础。这就要求学生在学习新的数学知识之前适当复习原有知识，让用来作为迁移和类推的原有知识在头脑里处于激活状态。如学习小数加减法时就可先复习整数加减法法则，以此为后面总结小数加减法计算法则提供可供类推的依据。

2.突出新旧内容之间的联系。旧知识在新知识中的迁移和类推，就其本质来讲就是新旧知识在学习者头脑里建立起实质性的联系，实现知识掌握的举一反三、触类旁通。突出新旧知识的联系，一要找准联系新旧内容的连接点，二要以连接点为桥梁去实现原有知识在新的情境中的迁移或类推。如在除数是小数的除法学习中，应先将除数由小数变成整数作为新旧知识的连接点，然后通过这个连接点去实现商不变性质在除数是小数的除法计算中的迁移。

3.实现旧知识在新知识中的迁移和类推以后，学习者应进一步促进新旧知识的融合，在头脑里形成相对系统的数学知识结构，从而提高对所学知识的掌握水平，这是迁移类推学习策略所要完成的一项重要任务。如掌握了除数是小数的除法计算方法以后，还应进一步将小数除法和整数除法融为一体，在头脑里建立起有关整数。小数除法的整体认知结构。

(三)操作感知学习策略。

操作和观察是小学生获得数学知识的重要途径，特别是那些抽象水平较高的数学知识，学生更是需要通过看一看、摸一摸、摆一楼等直观感知活动去实现对它们的理解和掌握。这是小学生自身年龄特征，特别是思维特点对学习方式的客观制约，正是这种客观制约性决定了小学生的数学学习离不开操作感知的学习策略。这一策略的基本内涵是在学习中把抽象化的数学知识转化成生动、具体、形象的物化过程，让学生在操作和观察等活动中调动多种感官去实现对抽象数学知识的理解。它的实施途径可概括为两条;一是以学具拼摆为基本形式的实际操作活动，这是一种能通过操作而在头脑里建立数学知识的动作表象的学习活动。它的主要功能是在操作中把抽象的数学知识转化成一种活动过程，让学生在活动中更好地理解数学知识的形成过程;二是以观察实物、模型。图像或教师的演示过程等为主要内容的直观感知活动。这是一种侧重通过视觉去获得所学数学知识的知觉表象的直观感知活动，其主要作用是从感性上为数学学习提供形象化的支持。根据操作感知的特点和功能，实施这一策略时应注意以下几个问题。

1.要为学习者提供足够的可供操作和观察的感性材料，以避免学生在学习中仅从个别特例去概括出数学的普遍规律和一般原理。

2.观察和操作要突出重点，尽可能多地去展现能反映所学数学知识本质特征的关键部位。如在用“凑十法”计算20以内进位加法的摆小律操作中，重点应突出“凑十”的关键步骤，让学生在头脑里更好地建立起凑“十”的表象。

3.观察和操作虽然是两种不同的活动方式，但它们之间又有密不可分的联系，在数学学习中应搞好两者的有机结合，让它们形成合力，从而促进学生更好地理解和掌握数学知识。

4.直观只是导向抽象概括的手段而不是目的，在观察和操作的基础上，学习者应及时对头脑里所获得的表象进行思维加工，进一步完成从感性材料中抽象出数学概念和原理的学习任务。

(四)实验探究学习策略。

小学数学教材中的有些内容，单靠观察和操作是难以发现其规律的，它们往往需要学生采用实验的方法反复探究才能获得正确的答案。如圆周率的内涵、圆锥的体积计算公式、不规则物体体积的计算等问题都需要通过实验研究才能获得解决。况且，当前素质教育和国家课程改革都特别强调探究性学习，要求学生通过实验研究会主动获取知识、发展能力，共养成探索精神和创新意识。由此笔者认为，在小学数学学习中应大力倡导实验探究的学习策略，这是时代发展对小学数学学习方式改革提出的新要求。实验探究学习策略的活动方式主要是学生的实验，让学生在实验中通过一定的操作程序去发现隐藏在活动过程中的数学规律。这里的实验探究虽然也要反映为一些具体的操作活动，但它与操作感知策略中的操作是有本质区别的，前者所讲的操作主要是按照数学知识的形成过程去完成一种程序化的操作步骤，其目的是为数学知识的理解提供动作表象;而这里的操作则是一种研究性的实践活动，其主要任务是让学习者去发现自己尚未发现的规律，它更多地是一种探索创新的活动。根据这一策略的特点和任务，在具体实施实验探究的过程中要注意以下几点。

1.学习者要有实验探究的强烈愿望，教师要给学生创设有利于实验探究的情景，激励学生大胆实验，让他们积极主动地进行实验探究。

2.实验探究要有明确的主题，实验前应根据学习内容和学习目标确定出具体的实验研究主题;实验中，整个探究过程应紧紧围绕既定的主题去展开。如推导圆锥体积计算公式的实验，就应紧紧围绕圆锥与同它等底等高的圆柱在体积上的联系这个主题去展开。

3.实验探究要处理好学生自主探索和老师指导的关系：一方面学生的实验探究应在老师的指导下去有效地进行;另一方面老师应以合作者的身份参与学生的实验探究，指导的方式应该是启发和引导，千万不能用老师的实验探究去代替学生的探索发现。

(五)合作研讨的学习策略。

数学学习需要独立思考，通过学习者个人的主观努力去获取数学知识，解决数学问题。但是仅有个人的努力是不够的，数学中的许多问题需要大家合作研讨，通过集体的智慧去解决。同时，培养学生的合作精神也是时代赋予小学数学学科教学的一项重要任务。合作研讨不仅可以切实解决数学学习中的一些重大疑难问题，帮助学生更好地掌握数学知识，同时还能促进学生能力、情感、态度，特别是合作意识的发展。因此，我们主张在小学数学学习中大力倡导合作研讨的学习策略。这一学习策略的主要特征是合作和研讨，其中合作反映了数学学习的组织形式和学习同伴之间的交互关系，研讨则进一步反映了学生集体探索创新的特点。如果说合作主要反映了学习策略的外部特点，那么研讨则更多地表达了这一学习策略的内在本质属性。正是这种内在本质属性体现了合作研讨学习与我们通常所说的集体学习或练习的根本区别。小学数学学习中的合作形式是多种多样的，既有全班同学之间的合作，也有小组内部同伴之间的合作，同时还有同座位几个同学之间的合作。合作研讨作为一种学生之间通过互相启发、互相交流，共同解决数学问题的学习策略，在具体实施的过程要注意以下几点。

l.选好合作研讨的学习内容。需要合作研讨的数学问题通常都是一些挑战性很强，仅靠个人的努力难以解决的问题。如在学习长度单位的活动中，就需要几个同学合作，通过大家对用不同长度单位测量同一物体长度带来极大不方便的切身感受去发现统一长度单位的必要性。

2.需要有全体合作伙伴的积极参与。为了更好地集中大家的智慧去解决所要解决的问题，使全体成员在合作研讨中都获得最佳发展，合作研讨时要特别注意调动全体合作伙伴的积极性，充分发挥每一个成员的聪明才智，大家通力合作，共同完成学习任务。

3.合作伙伴之间要形成民主和谐的研讨氛围，研讨时要尊重每一个合作伙伴的意见，特别要认真倾听那些与众不同的意见，集思广益，促进问题的更好解决。笔者对小学数学学习心理学中的有关问题展开了连续讨论，按计划讲座到此告一段落。讲座中有不妥之处，恳请同行们批评指正。

主要参考文献：

①刘电芝主编《学习策略研究》，人民教育出版社1999年版。

②蒯超英著《学习策略》，湖北教育出版社1999年版。

③魏声汉“学习策略初探”，《教育研究》1992年第7期。

④陈琦、刘儒德主编《当代教育心理学》，北京师范大学出版社1997年版。

⑤燕国材著《学习心理学》，警官教育出版社1998年版。

《小学数学教育》2001年第12

转变学习策略有效学习数学 篇3

自接受课题研究后,全体课题组成员积极按分工实施研究,经常一起讨论、分析研究教法,在活动中与平行班对比教学效果,发现引起学习的策略要使学生产生学习的愿望,并以积极的心态产生求知的欲望以及解决问题实现自身价值的心理需要,为学生提供内部的动力。

走进生活,以近引之。小学生学习数学的热情和积极性,很大程度上取决于他们对学习素材的感受和兴趣,现实的、有意义的、具有挑战性的情境,容易激活学生已有的生活经验和数学知识。另一方面,数学本身来源于生活,现实里充满数学,因此,教师可从学生实际的生活背景出发,创设情境,引起学生学习的欲望。一支粉笔、一张讲台,老师在上面讲,学生在下面听。课堂上教师习惯通过大量练习来让学生学习数学,“重灌输,轻探究”,学生虽“学会”不少的数学知识,却依然感觉“不会学”数学,这是我国以往数学教学的基本特征。这显然忽视了学生在学习过程中的主体性,也缺乏师生之间、生生之间的互动,是一个被动的接受知识、强化储存的过程。随着新一轮基础教育课程改革的不断深人,学生学习方式的转变成为一个很重要的课题。丰富学生的学习方式、改进学生的学习方法,是数学课程追求的基本理念,学生的数学学习活动,不应只限于对概念、结论和技能的记忆、模仿和接受,独立思考、自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等都应是学习数学的重要方式。在课堂教学中,把学习的主动权交给学生,让学生主动体会数学学习方式的改变,让学生在数学学习中由“被动”变“主动”,由简单“学会”到“会学”数学,自觉转变数学学习方式无疑会收到事半功倍的教学效果。我们的具体做法主要采用以下策略::

转变策略一:培养学生学会阅读数学知识

一提到阅读,很容易让人联想到读文学著作,其实学习数学同样需要阅读,在传统教学中,教师往往是将教材中的内容“掰开了,揉碎了”讲给学生听,对学生的“读书”却有所忽视。从长远看,一个人不可能终身依靠教师,教师“教”的目的是为了“不教”,终身学习是时代的发展对我们每一个人提出的要求。因此,培养学生学会学习的基本前提是要学会阅读数学知识。

学会阅读数学知识,首先是学会阅读教材。数学教科书的每一章节,就是一篇逻辑严谨的说明文。教师可先提出问题,让学生带着问题去阅读并回答问题,让学生了解教材的基本结构,在掌握基础知识的同时掌握数学方法,对每一个知识点不仅要掌握,而且要弄清来龙去脉和纵横联系。强调要不断地总结解题规律,归纳解题方法与技巧,对每一道例题要理清思路,掌握格式,对常见的数学方法一定要在解题中熟练掌握等。随着学生阅读能力的提高,可以尝试让学生对课本进行独立阅读、思考、完成作业,进而对课本进行质疑、重组、超越,教师只充当点拨、修正的角色。

其次,对于四、五、六年级的同学来说,除了教材之外,可供学生阅读的数学书籍其实很多。在平时的数学教学中,结合新教材的特点,教师可有针对性地向学生推荐了大量数学史料书籍、数学名人传、世界名题与趣题的简易读本等,供学生课外阅读。这些书籍凝聚了众多数学家、数学教育家及数学教育工作者多年的心血,是值得每一个人用心去阅读的。对于小学生而言,要完全理解这些内容是不现实的,但读书的乐趣、良好数学修养的形成、正确的数学思想方法和治学方法、尊重客观事实的态度及独立思考的习惯等,往往都蕴涵其中。随着时间的推移,随着知识的增加,随着阅历的丰富,学生会逐渐体会到其中的丰富内涵,这将让学生感到数学不再“面目可憎”,从而愿学、乐学,会学,并受益终生。

转变策略二:培养学生学会质疑数学问题

孔子日:“疑是思之始,学之端。”;美国教育家布鲁巴克也指出:“最精湛的教学艺术,遵循的最高准则是让学生自己提出问题。”因此鼓励学生质疑、培养学生发现问题、、进而解决问题,是培养学生学会学习的重要途径。“学贵有疑”,培养学生质疑提问的意识,首先应给学生营造一个宽松、民主、和谐的学习气氛;其次根据具体的内容,诱导学生通过观察、类比、猜想,提出概括性、置疑性、探究性或猜想性的问题,并鼓励学生去大胆地解决。另一方面,教师要善待学生提出的每个问题,能提出问题说明学生认真思考了问题。课堂教学中教师应鼓励学生大胆发言,对于那些容易混淆的概念,没有把握的结论、疑问,积极引导学生讨论,真理是愈辩愈明,疑点愈理愈清。

转变策略三:培养学生学会探究和实践数学知识

学生的学习过程是一个永无止境的探究过程。《新课标》指出:“教学中,既要有教师的讲授和指导,也要有学生的自主探究与合作交流。教师要创设适当的问题情境,鼓励学生发现数学的规律和问题解决的途径,使他们经历知识形成的过程,”因此,根据学习内容,结合学生的知识水平,创设有利于学生进行探究研讨的问题情境,把教材中阐述的内容创造性地,组织成生动有趣的、有利于学生探究发现的研究材料,让学生从中自主掌握有关知识与技能,体验科学探究的乐趣,学习科学探究的方法,领悟科学的思想和精神,对于培养学生学会学习至关重要。同时《新课标》倡导“积极主动、勇于探索的学习方式”,要求“教学应力求使学生体验数学在解决实际问题中的作用、数学与日常生活及其他学科的联系,促进学生逐步形成和发展数学应用意识,提高实践能力。”因此,教学中注意挖掘数学知识的现实背景,再现数学的抽象过程,引导学生从数学的角度思考、提出、构造问题,鼓励学生去猜想、实践,学会主动寻求解决问题的方法,将探究性学习向课外延伸,这样能有效激发学生的潜能、发展学生创造力、培养学生的应用意识和促进学生学习方式的转变。例如,在教学平面图形的面积时,让学生去自主探究,让他们感受再发现的过程,体验成功的快乐

转变策略四:培养学生学会反思数学学习

所谓反思,就是从一个新的角度,多层次、多角度地对问题及解决问题的思维过程进行全面的考察、分析和思考。《新课标》指出:“人们在学习数学和运用数学解决问题时,不断地经历直观感知,……反思与建构等思维过程,这些过程是数学思维能力的具体体现,有助于学生对客观事物中蕴涵的数学模式进行思考和做出判断。”同时提出,评价应关注学生“能否不断反思自己的数学学习过程,并改进学习方法。”荷兰著名数学家弗赖登塔尔曾指出,“反思是数学思维活动的核心和动力”,“通过反思才能使现实世界数学化。”通过反思,可以深化对问题的理解,优化思维过程,揭示问题本质,探索一般规律;通过反思,可以沟通知识间的相互联系,从而促进知识的同化和迁移,产生新的发现。因此,反思是一种积极的思维活动,在教学中引导学生学会积极的反思,对于培养学生学会学习是非常重要的。没有反思的听课是被动的、肤浅的;没有反思的解题是机械的、重复的,反思课堂学习,建立学习档案,是养成良好反思习惯的途径。教师应指导学生建立学习档案,学习档案内容可丰富多样,如自己设定的学习目标,好的习题解法或学习方法,容易解错的习题,学习失败的教训等。课堂上教师示范解题的过程中学生自己想到但未与教师交流的问题;作业中对某些习题不同解法的探讨;学习情感、体验的感受等,也可以通过撰写数学日记形式记录下来,让师生之间互相了解、互相交流。在数学学习中,只有不断地反思,才会不断进步。

第二语言学习策略 篇4

关键词：第二语言习得,学习策略,影响因素

一、引言

近年来, 随着外语教学研究重点已经从“如何教”转移到了“如何学”, 在学习主体及个人差异的研究中取得了令人瞩目的发展。不同的学习主体, 在年龄、动机、学习态度、认知风格、学习观念等方面存在差异, 另外由于学习环境和任务以及师资力量的不同, 学习效果往往会出现不同的结果。对语言学习策略来说, 这一影响第二语言学习的重要因素也成了学者们研究的焦点和重点。与传统策略的概念不同, 语言学习策略指学习者对外语学习采取的总体思路和具体方法, 包括观念与方法两个系统。观念就是指学习者对如何学习语言和如何学好语言的初步认识和了解, 而方法指学习者对学习具体语言时所采取的具体行动。观念与方法互相制约、互相影响, 最终对英语学习成绩产生作用。 (文秋芳1996) 只有在对学习策略进行充分认识的基础上, 才会更好地进行第二语言学习, 从而达到事半功倍的效果。

二、学习策略的定义以及分类

对于学习策略的概念问题, 近几年来, 不同的研究学者对学习策略的研究得出不同的结论。Ellis (2000) 提出一个大体的定义:语言学习策略就是语言学习者在二语习得过程中所采用的特定的方法或技巧, 以达到帮助他们学习的目的。这也只是一个大概的描述过程而并未语言学习策略准确的界定。Stern (1983) 认为“策略最好用于泛指语言学习者采用方法的一般趋势或总体特点、技巧, 用于描述可视行为的具体形。”上述观点和对学习策略的理解虽然各有所长, 但同时也存在着明显的分歧, Ellis在此基础上从而又提出语言学习策略8种特点, 他认为这8种学习策略的特点能最好的概括和描述什么是学习策略, 学习策略是怎样在语言的学习当中发挥作用的: (1) 策略批的就是总体的学习方法, 同时它也可以指语言学习中的具体实践活动或学习技巧; (2) 策略的第一要义是要解决问题, 即学习者所采用的学习策略, 其目的就是为了解决语言学习中遇到的具体问题, 从而找出解决问题的办法; (3) 学习者对所采用的策略能够意识到, 并且能够对所用策略进行描述。尤其是当学习者对自己的活动产生足够意识的时候; (4) 当学习策略关系到语言或非语言活动; (5) 语言策略能够通过母语或非母语进行执行; (6) 有些策略可以从外部观察到, 同时有些策略是不能直接观察到, 属于学习者的内部心理活动; (7) 由于大部分策略能够为学习者提供所需要的语言信息, 因此对语言学习存在着间接影响, 但有些策略也有可能在学习上产生直接影响, 如记忆策略; (8) 策略在运用上因事因人都会产生不同的效果。 (蒋柿红2009) Ellis列出的这8个特点解决了在各种定义中所存在的分歧, Ellis认为策略不仅是有意识、有目的的活动, 同时它也指外部活动, 又指内部活动。本文作者认为在通常情况下, 语言学习策略指的是学习者为了达到高效的学习目的和学习效果, 而在学习过程中有意识有目的地采取的独特的技巧和方法。这些技巧和方法包括外部活动, 例如课前预习课文内容、课后对所学内容进行复习等, 同时也包括内部活动, 如学习者对词汇记忆和句型记忆而采用的思路或者方法等。

关于语言学习策略的分类, 目前主要流行三种分类:

1、元认知策略、认知策略和社会/情感策略

这种分类在所有分类中最为常见。O’Malley和Chamot (1990) 根据信息处理的理论, 将策略分为三类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。所谓“元认知”就是对认识进程的认识, 即为自我的认识。即学习者通过各种方法, 如监控、评估、计划等方法对认知过程进行调整或自我管理。元认知策略包括预先准备、集中注意、选择语意、自我管理、自我监控和自我评估等具体策略。认知是指语言学习者对知识、概念的认知、记忆以及理解这一过程。认知策略便是指在这一过程中学习者所利用的方式方法。第三种, 社会/情感策略指学习者利用与人交际或调控情感动机来帮助学习的策略, 即在社会的大环境中采用的学习策略, 包括提问等一系列沟通的学习方式。

2、直接策略和间接策略

Oxford (1990) 根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类:第一类为直接策略, 第二类为间接策略。顾名思义, 直接策略学习者为了达到学习的目的对所学习的知识采用的直接方式, 该策略分为三个下属策略, 分别为记忆策略、认知策略和补偿策略。间接策略就是指在第二语言学习中所运用的方式、方法与所学语言, 即目的语没有直接联系或者有很少联系, 这种策略对目的语学习起着支持和管理的作用, 此策略分为三个下属策略, 包括元认知策略、情感策略和社会策略。

3、语言学习和语言使用策略。

语言学习策略指的是对语言进行学习过程中所运用的策略, 即在语言习得中所包括的学习过程, 包括鉴别语言材料、分析语言材料、组合语言材料以及重复接触语言材料和有意识地记忆语言材料。语言使用策略是以促进外语使用为目的的策略, 很多学者认为该策略包括检索策略、排练策略、掩盖策略和交际策略四种。

综上所述, 虽然第二语言研究者们对学习策略的分类有所不同, 这只是角度不同所引起的不同分类, 但是从所有策略分类大体上看, 主要分为两大类, 第一类为如何学习语言、学会语言, 第二类为如何更好地学习语言、学会语言。

三.学习策略的影响因素

学习策略根据不同的学习者, 其影响因素也不禁相同, 有来自外界的影响也有来自学习者本身的内部影响。文秋芳把影响学习策略选择的因素分为两大类, 一是环境因素, 二是学习者的后天因素, 后者又可分为学习动机、学习毅力、个性等 (文秋芳2000) 。下面就从这两个方面对各个因素进行分析。

1、动机

根据Broughton, 他把学习母语以外的第二语言的动机大体上分为两类:第一类工具型和第二类融入型 (Broughton 1980) 。顾名思义, 工具型学习动机就是指学习者把第二语言当成一种工具进行学习, 为了达到某种目的而去学习。语言作为人类交流沟通的工具, 随着经济全球化的发展现在更是日益成为不可缺少的基本技能。因此大部分语言学习者学习语言的动机为交流沟通的需要, 即工具型动机。如在异地旅行, 为了更好地了解当地风土文化, 就要掌握当地人所说的语言等工作的需要。另外工具型动机还包括以生活和学习为目的的活动, 如为了获得一份满意的工作, 或者为了更方便地浏览报刊杂志等。这些动机都有一共同点, 即学习者是以获取信息或者表达自己的思想诉求为主要目标。

融入型动机, 是指语言学习者为了融入当地环境而学习语言的动机。为了能够与当地的人文环境融为一体而对语言进行学习, 就必须首先了解并掌握当地人的语言, 因为一方面语言即是文化的一部, 只有了解了语言, 才能够了解历史和文化。另一方面, 语言是人际交流和沟通不可缺少的, 因此要想更好地融入当地社会, 掌握并能熟练运用当地语言就已经成为了一种必备的条件。

2、态度

态度作为一种情感因素, 主要指对某一目标的好恶程度, 它对某一目的的具体实施和最终达到的成功程度是至关重要的。对外语学习的基本态度表现在3个方面: (1) 对目的语社团和本族语者的态度; (2) 对学习该语言的态度; (3) 对语言和学习语言的一般态度。态度对学习策略的影响主要表现在管理策略上。具体来说对目标的制订、学习的强度有直接的影响。如果对目的语本身或该语言相关的文化有强烈的兴趣, 目标就会更明确, 学习强度更大。 (米家全2002)

3、性格

性格是一个人内心世界的外在表现, 涉及诸如知觉、注意、思维、意志、情绪、个人倾向性等个性心理特征。按照心理学家的分类, 人的性格可以分为两类:外向型和内向型。不同的性格类型对所采用的外语学习策略会产生不同的影响。对于外向型性格的学习者来说, 他们更加重视如通过交际来习得语言非传统语言学习策略。又如有些学习者通过日常生活来学习语言, 而不是如内向型学习者那样依靠传统的课堂学习来学习语言。内向型学习者的学习策略主要是依靠认知过程学习语言。

4、年龄

年龄是制约学习者选择和使用外语学习策略的另一个重要生理因素。人在不同的年龄阶段上, 其认知水平、学习态度、学习动机以及在学习优势的体现上都有所不同。年纪小的学习者记忆力好, 模仿能力强。随着年龄的增长, 虽然记忆力有所下降, 但是随着认知事物的增加, 认知能力和逻辑分析能力也越来越强。因此不同年纪的学习者会在习得语言的过程中选择不同的学习策略。根据Stern的研究, 小孩子们在社交及交际场合下更容易习得语言, 而成年人更善于通过认知方法以及学术方式学习语言。 (Stern 1983)

5、环境因素

与个人因素相比, 环境因素也是影响学习者学习策略的重要因素。不论个人因素如何, 学习者总免会受到其周围环境的影响。环境是由社会环境和语言环境两部分构成。社会环境是指社会对语言技能的需求变化、语言学习资源的丰富程度, 即目的语在学习者所处生活环境中的存在状态, 如报刊, 杂志等。后者语言环境指学习发生时的场景和输入的总和。更为交际化的环境则会使学习者选择非传统的语言学习策略。语言环境、教学方法、学习任务、社会环境等都对学习策略的选择和运用都有潜移献化的作用。学习者是在二语环境中还是在外语环境中学习目标语言;教师使用的课堂教学方法是否不同;学习者期望获得听说读写的交际能力是否仅限于阅读;他们所要完成的学习任务与语言知识是否与交际能力相关, 学习者所处的语言环境和国家的语言政策会影响学习策略的选择和使用。 (张庆宗, 2004) 同样, 受中国传统学习文化“厚德载物”、“师道尊严”等的影响, 中国学习者较重视语言知识的积累, 但不善于言语表达;听从教师的安排, 而不善于自主学习和合作学习。这些都体现了环境因素对语言学习者的影响。

四、总结

综上所述, 学习策略应该是学习者在学习过程中用以帮助他们自己更成功、更自主、更愉快地了解、学习或记住各种新的知识结构与信息的一系列特殊的思维方式和言行, 这种言行方式可以提高对知识信息的综合运用、学习和记忆。影响学习策略的因素即包括环境因素也包括后天因素。中国教育自古以来强调因材施教的传统理念, 由于环境因素以及后天因素的不同, 个人所采用的学习策略也不禁相同, 这就要求在了解影响学习策略的因素的基础上, 对不同的二语学习者进行相应的策略调整, 从而在更大程度上的提高学习者的学习效率。对学习策略的研究对第二语言的学习有着重要的意义。

参考文献

[1]、Broughton, G.Teaching English as a Foreign Language[M].London, Henley and Boston:Routadge Regan Paul Ltd, 1980.2-41

[2]、O’Malley, J.&A.Chamot.Learning Strategiesin Second Language Acquisition[M].Cambridge:CambridgeUniversity Press, 1990.

[3]、Oxford, R.L.Language Learning Strategies:What EveryTeacher Should Know[M].Rowly Mass:Newbury House, 1990.

[4]、Rod Ellis.The study of Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[5]、Stern, H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].London:Oxford University Press, 1983.64-66.

[6]、文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[7]、米家全.外语学习者学习策略及其影响因素[J].湖北农学院学报, 2002, (4)

[8]、蒋柿红.浅谈第二语言学习策略及策略培训[J].湖北经济学院学报, 2009

倡导学习策略培养自主学习能力. 篇5

培养自主学习能力

摘要：学习策略是我国英语新课程标准教学目标之一，是提高学习效率，发展自主学习能力的保证。本文从学习策略的界定、分类以及学习策略有效模式的训练等方面探讨了在英语教学中应该加强学习策略的指导和训练，培养学生自主学习、终生学习的能力。

关键词：学习策略；自主学习；元认知策略；认知策略

Abstract: Learning strategy, one of the objectives of the New National English Curriculum Standards, can enhance learning effectiveness and develop learner-autonomy ability.Based on the definition, classification of learning strategy and sequence frameworks for effective learning strategy training modes, this paper expounds the guidance and training of learning strategy and cultivation of autonomous and life-long learning ability.Key words: learning strategies;learner autonomy;metacognitive strategies;cognitive strategies

学习策略是当前教育心理学、应用语言学研究的热点问题，也是基础教育阶段英语新课程标准教学目标之一。

传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础上，忽视了人的主动性、能动性和独立性。然而，随着认知心理学理论的发展，人们对学习者在学习过程中的作用的看法逐渐发生了变化。人们越来越认识到，有效的学习者应当被看作是一个积极的信息加工者、解释者和综合者，他能使用各种不同的策略来存储和提取信息，能有意识地、积极主动地在课内外运用学习策略，辅助语言习得。随着时代的发展和素质教育改革的进一步深入，现行的教育体系培养出来的人才已远远不能适应当今社会的要求，“教会学生学习、培养学生自主学习、终身学习的能力”、“授人以鱼、不如授人以渔”的呼声越来越高。正如张晖（2001:62）指出，“在知识爆炸的时代，掌握知识的多少已经不是最主要的，如何学会知识才是至关重要的。这个道理已经被越来越多的人所接受。基础教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让学生学会学习、培养可持续的学习动机和终身学习的愿望和能力。”正是基于这一前提，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了转变学生学习方式的任务，促进学生在教师指导下进行主动地、富有个性地、自主性地学习，逐步改变以教师为中心、课堂为 中心和书本为中心的局面，培养学生自主学习的能力。而“学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。”（《英语课程标准》2001:6）

本文主要从学习策略的界定、分类以及学习策略有效模式的训练等方面探讨如何在英语教学中渗透学习策略的培养，以便提高学生自主学习能力。

一、学习策略的界定及分类

1、学习策略的界定

学习策略这个概念是在Bruner1956年提出认知策略（cognitive strategies）以后出现的。此后，人们从不同的角度对学习策略的界定提出了各自的看法。Stern（1983）认为：策略是指一般的倾向，或者指语言学习者所使用的带有总体特征的方式。Oxford（1989）指出：学习策略是学习者为了使自己的语言学习更为成功、更为自主、更为有趣的学习行为或步骤。Weinstein and Mayer（1986）把学习策略解释为影响学习者的编码过程，是学习者在学习中的行为与思想。Rubin（1975, 1987）把学习策略定义为语言学习者为了获得第二语言知识所采用的具体方法或手段，是由学习者构建并直接影响语言学习、促进语言系统发展的策略。Chamot（1987）则认为学习策略是学生为了促进语言知识以及其它各类知识的学习和回忆所采用的方法、思路或有意行为。O’Malley & Chamot（1990）指出：学习策略是学习者为有效地获取、贮存、检索和使用信息所采用的各种计划、行为、步骤、程式等，是学习者个人用以理解学习或保持新信息的特殊思想和行为。

综合这些不同的看法，笔者认为，学习策略就是指学习者在一定情况下，针对一定的学习任务，依据学习的一般规则，为了提高学习效果和效率，有目的有意识地对学习的程序及工具、方法进行有效的操作并制定有关学习过程的详细方案，是提高学习效率的一种操作对策系统。该定义有以下四层含义：

１）学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动地使用的。学习时，学习者先要分析学习任务和自己的特点，然后，根据这些条件，制定适合的学习计划。因此，凡是有助于提高学习质量、学习效益的程序、规则、方法、技巧及调控方式均属于学习策略范畴。它同时包括有意识和无意识地运用这两种情形，而当语言学习者达到较高的“自动化”水平时，学习策略的使用可以逐渐变为无意识。

２）学习策略既包括那些直接作用于或参与学习过程的行为方式，也包括间接用于学习过程的行为方式。它既可以是可观察的言语行为，又可以是无法观察的心理活动，既可能是外显的学习步骤，也可能是内隐的思维方式。

３）学习策略是学习者制定的学习方案，由规则和技能构成。严格说来，所有学习活动 的计划都是不相同的，每一次学习都有相应的计划。也就是说，每一次的学习策略都是不同的。因此，学习策略是动态的，是不断变化的，然而，它可以在学习过程中不断地得到修正、调整，甚至停止使用，新的学习策略则可以通过学习实践来获得。

４）学习策略是学会学习的标志，是个体学习能力的体现，是影响语言学习的重要因素，是培养自主学习、终身学习能力的桥梁。

2、学习策略的分类

综观语言学习策略的研究，继２０世纪７０年代人们对学习策略的探索性的描述和确定以来，教育学家、心理学家从不同的角度、根据不同的标准研究学习策略的构成因素，得出了不同的分类体系。如Oxford（1990）根据策略是否直接作用于学习过程，把学习策略分为直接学习策略和间接学习策略。Rubin &Thompson（1994）根据策略的使用目的，把学习策略分为语言知识学习策略和语言技能发展策略。Cohen（1998）则根据学习策略的使用者将学习策略分为成功语言学习者学习策略和不太成功语言学习者学习策略，同时Cohen又从学习的心理过程将学习策略分为认知策略、元认知策略、情感策略和社交策略。目前广为认可的、较为系统、合理全面的学习策略分类当属O’Malley & Chamot（1990）的著名的三分法：即元认知策略、认知策略、社交／情感策略。元认知策略利用认知过程的知识去控制语言学习，它主要指计划学习，考虑学习过程，监察输出和评估学习活动效果的策略，具有概括信息加工全过程执行情况的功能。元认知策略主要用来监控和管理语言学习过程，它对培养学生的自主性起着至关重要的作用。Brown & Palinscar（1982,1983）认为“元认知是对认知的认知，或者是对认知的调节。”认知策略指具体从事学习任务的策略，包括直接加工言语学习材料的策略，如资料利用、翻译、分类、记笔记、演绎、想象、关键词表达、语境化、说明、迁移、推理等等。社会情景策略指学生在社会作为媒体从事交往活动中采取的策略，这项分类实际上也属交际策略（胡春洞，王才任2001）。

这些分类可以帮助我们从不同的角度更为透彻地理解学习策略，从而对学习策略有一个全面而有序的认识，以便于对其进行更深入更系统的研究，探索出适合我国学习者的策略分类标准和分类系统，促进我国的外语教学。

二、探讨学习策略的有效训练模式

研究学习策略，是为了帮助学生在语言学习过程中有效地使用学习策略，“这不仅有利于学生把握方向、采用科学的途径、提高学习效率，而且还有助于他们形成自主学习的能力，为终身学习奠定基础。”（《英语课程标准》2001:23）为此，我们必须在教学活动中训练学生熟练地掌握并应用这些策略，使他们成为成功的策略使用者。近年来许多研究者从不同的角 度提出了各种训练模式。

１、Hosenfeld et al（1981）的阅读理解策略训练模式

１）进行有声思维（think-aloud）训练；２）确认现行的阅读策略；３）解释策略的重要性；４）帮助学生分析他们在学习第一语言时所用的策略；５）让学生用第二语言来操练他们在学第一语言时所用的策略；６）通过解释、实践、运用、评价等手段在阅读理解策略上提供直接指导；７）通过确认现行的阅读策略，评估策略训练的成功。

2、Chamot 和O’Malley（1994）的四阶段策略训练步骤

１）计划：教师给学生布置一个语言学习任务并要求他们提出自己的学习方法，选择那些将促进该学习任务完成的策略，如确立目标，利用图式理论，激活相关知识，有选择地注意语言输入和输出，力求圆满完成任务。

２）监控：培养学生运用策略的技巧。要求学生在完成任务的过程中，对自己的操作进行自我监控，比如将正在学习的内容与已有的知识经验联系起来，用积极的言语反馈来降低焦虑感，与其他同学进行合作等。

３）问题解决：鼓励学生在遇到困难时自己去寻找解决问题的方法，如在阅读时碰到生词可以根据词根、词缀或上下文去猜测等。

４）评价：完成任务后，立即让学生自我评价策略使用的有效性，评价是否达到了最初的目标，并思考如何在相同的学习任务中迁移、实践这些策略，使一些有效策略的使用逐渐变为无意识，逐渐达到“自动化”水平。

３、Oxford等人的策略训练程序（1990:197-216）

１）在没有任何策略训练的情况下要求学生进行外语学习活动，让学生回忆自己是如何完成学习任务的。当学生提到学习中使用了某种有效的策略时，教师给予肯定或鼓励，并要求学生讨论解释他们所选择的学习策略是如何促进其学习过程的。

２）适时提出并示范其他有效的学习策略，并鼓励学生自主地去运用这些策略，确保学生认识到策略使用的重要性。

４）给学生充分的时间和机会，让他们在各种外语学习活动中使用新的策略。５）给学生示范，如何将策略迁移到其他外语学习活动中。同时允许学生自主选择所要使用的策略。

６）帮助学生评价策略使用的效果，评价自己在责任心、自主性等方面的进步。这些策略训练模式都强调提高学生使用策略的意识，鼓励学生主动地监控和评价自己的策略使用过程，为学生提供机会去练习策略。教授学生学习策略可以集中讲、集中练，也可 以分散在各个学科的教学中。Derry & Murphy（1986）等赞同集中讲解。他们认为，学习策略可以概括而用于多种场合，因此，学生集中精力掌握策略加工技能比在学习各科知识时学习策略的效果要好。而Wenden（1987）则主张分散学习。他认为，特定的科目环境中学习策略可以帮助学生直接掌握和运用，而且在真实的科目学习环境下和真实的学习任务中掌握学习策略可以使学生把策略迁移到其他相似的任务中（Campione & Armbuster, 1985;Chamot & O’Malley, 1987）。杨文滢（2002：28-29）把学习策略分为宏观原则和微观方式，她认为策略训练可以从宏观层面入手，首先了解学习的共性策略如：时间运筹、图书、资料的检索和利用，记忆与保持、间隔学习与集中学习等；而后是外语学习的策略，如：联想与对比、单词的多种记忆法、阅读和写作技巧、听说练习的途径等。共性的策略可以集中一段时间或某个专题集中训练，而特性策略则宜采用集中训练、分散训练与个别指导相结合的方式进行。

本人认为，学习策略的指导应是动态的，对于共性策略可以集中讲授，而涉及到一些课程的具体任务时，应更多地采用教学活动渗透式的方式来进行训练，即把学习策略的训练渗透到语言课程的整个教学过程中，与该课程的教学内容和学生的学习活动有机结合起来进行具体指导，使学习策略的训练与语言知识及技能的传授同步进行，然后由教师设计相关练习加以配合和巩固。在这种模式训练中，教师可以直接介绍或演示某些常用的学习策略，如在理解课文段落时，教师就可以给学生灌输如何利用上下文策略对课文进行理解，并有意识地指导学生使用这些策略，然后在其他类似的教学活动中渗透这些学习策略，让学生有足够的机会进行实践，最终达到“自动化”。Oxford等人的策略训练程序在很大程度上属于这种渗透式训练模式。

有关研究表明，通过策略培训能有效地促进外语学习。同时，我们应看到，策略的有效性在不同的学习者身上有其共性，但由于它受诸如年龄、文化背景、语言水平、认知方式等因素的影响，被证明有效的某一策略在这个学生身上有效，不一定对其他学生有效。因此，教师有必要根据学生的自身特点，让他们自己评价使用的策略是否有效，不断检查学习行动与策略的效果，然后引导他们选择适合自己的有效策略。

三、结语

外语学习是一个十分复杂的社会和心理过程，语言材料的选择、组织和输入都要涉及到学习策略。学习策略在一定程度上成为外语学习成败的关键因素之一。英语新课程标准对外语学习提出了更高的要求，把“激发和培养学生的学习兴趣、树立信心、形成有效的学习策略，养成良好的学习习惯”放在首位。笔者认为，教授学生学习方法和策略，学会灵活恰当 地运用策略，不仅可以促进外语学习，而且还可以推动学生的自主学习能力，增强学生的学习责任感、自主性、独立性、自我导向性和自我效能感，提高学生学习语言和运用语言的能力。毫无疑问，学习策略将是未来教学的重点，值得我们每个教育工作者认真加以思考和研究。学习策略教学对完成新课程标准提出的任务，实现我国素质教育的目标，使学生主动而全面发展、自信、自立、自强等都起着重要的作用。

参 考 文 献

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幼儿语言学习有效性的提升策略 篇6

幼儿园语言学习有效性看图说话用心倾听一、引导孩子们认识语言的价值

语言，它的英文名字是“Language”，语言是人类重要的沟通工具，人们用语言来交流思想，用来表达感情，语言这种表达符号代表着人类的文明之大成，用集百川之归流以成大海，集众土之积累以成高峰也并非过誉。从社会的角度来说，没有语言，就没有人类的现代社会；没有语言，就没有现在的高度发展。从个人的角度来说，语言代表着一个人的综合素质。综合素质高，滔滔雄辩，出口成章，口吐莲花，成为语言的大师，说话的巧匠；综合素质差，口将言而嗫嚅，词不达意，啰啰嗦嗦，拙嘴笨腮，成为语言的矮子，说话的愚人。在这个发达的现代文明社会，情何以堪？所以，在幼儿园时期，学好语言，至堪重要。这个宝贵的时段，是人的一生中最重要的语言学习、发展和运用的关键时期，也是语言发展最快、最完整的关键时期。在这个时间段，幼儿园教育工作者任重道远，前路漫漫，在有限的时间里，努力提起孩子们对于语言学习的兴趣，培养孩子们的耐心，引导幼儿的语言发展，让他们在幼儿园能够顺利地掌握学习语言的真谛，会终生受益匪浅。

二、教学中要注意儿童的特点

幼儿园的孩子们，年龄非常小，没有任何的经历，他们的语言发展处于一个刚刚开始的阶段，教学中要注意儿童的特点，给他们创造一个良好的语言学习环境，要想对语言进行熟练地驾驭，让他们养成倾听的习惯；儿童们比较好奇，对任何事物喜欢问一个为什么？要让他们大胆地表达，使之能够畅所欲言，清楚地表达自己内心的的真实想法和主观感受，否则必然影响到语言的发展，幼儿教师必须深思熟虑，全方位多角度的培养幼儿的语言表达，给他们创造条件，提高他们语言表达的素质、技巧和能力。由于孩子们年龄比较小，他们不可能老老实实地静静地坐着，因为控制能力很差，活泼好动是他们的一个特性，课堂教学单一枯燥必然让他们感觉到毫无趣味可言，所以教学要破臼除窠，勇于创新，不断翻出花样，牢牢地把孩子们吸引住，从而提高幼儿的学习兴趣，让他们变被动接受为主动积极思考，当然这对于幼儿园的学生来说有一定的难度，不过惟其如此，才能够完美地完成语言教学的任务，完成教学计划。

三、从字延伸出词

说话离不开词汇，词汇是由字组成的，以一个字为延伸点，让孩子们组词造句。用孩子们能够接触到的、能够理解的文字，让他们组成词汇，算不上有太大的难度，这样非常有益于语言能力和思维能力的发展，如“家”，让每一个小朋友组词，用了不长的时间，就有了大量的词汇：“回家、大家、奶奶家、邻居家、三两家、当家、一家、农家”，甚至还出现了“传家宝、酒家（一个小朋友从古诗里学来的）作家（有一个小朋友他的母亲是一个作家）、庄家（有一个小朋友，他的爸爸买卖股票）；有了这些词汇，开始让他们遣词造句。教室里面一片活跃，孩子们积极动脑思考，迅速纷纷举起小手发言：放学了，我的爸爸接我回家；我们家里有六口人；邻居家的花儿开得好漂亮；大家一起唱歌吧！我长大了要像妈妈当一个作家；借问酒家何处有；善良是好人的传家宝，等等。这种口头连句是语言学习的基础，口语培养的最简单的形式，由口头即兴遣词造句，逐步发展，慢慢引导幼儿用一个乃至多个完整的语句表达思想。

四、让孩子们学会看图说话

看图说话是训练孩子们语言功能的妙方。图片的直观，五颜六色，刺激着孩子们的的视觉感官，给他们强烈的冲击，他们说话争先恐后，可以看出来有的孩子具有语言的天赋，即使有不大爱说话的小朋友，在看图说话的学习过程当中，也反应踊跃，纷纷举手发言。选择图片时，注意多选用一些颜色鲜明、有可爱的小动物、有熟悉的人物和有情节的图片，这有利于发展孩子思维，提起他们盎然的兴趣。如《分苹果》《妈妈的生日》《探望老师》《猫医生过河》《明亮的玻璃窗》《捉迷藏》，等等。要给孩子们提出问题，也可以小朋友之间互相提问题，要注意趣味性，可先让小朋友们对画面有感性认识，问一些比较直观性的问题。比如说，画面上是谁？他们在做什么？天气是否晴朗？這幅图画表现的是什么主要内容？图画表现的对我们有什么启发？图画里面的人物是什么关系？等等，让孩子们对画面进行综合判断，之后对画面外在内容的分析和判断进行推想，同时注意询问孩子们，你是怎么想到的？是什么原因造成的？出现这种情况你怎么处理？等分析性的问题，让本来简单的讲述变得有条理性，变成由表及里，由里到外、由深入浅地开展顺延，进一步理解图片的内涵，从而达到即兴顺利的表述，使得孩子的讲述完整全面、有头有尾，有情节有过程，有转折有变化，孩子们的说话也逐渐做到了有条不紊，言之有序。

五、用心倾听孩子的谈话

白居易说，感人心者莫先乎情。当孩子给我们说话的时候，我们要认真地倾听，这不仅仅只尊重孩子的表现，孩子向你倾诉时，就已经把我们作为他们的朋友，我们当然应该当一名好听众，也只有这样，他们才能够“打开天窗说亮话”，我们才能够了解孩子的内心，让他尽情地表达甚至宣泄一番。过程当中，不要发表意见，不要心不在焉，千万不要表露出不耐烦的神情；更不能随意打断孩子的话语，以免他们产生遗忘或者犹豫，要在孩子说话时使用“噢，你说得真对”“是吗？我听着可高兴了”“后来怎么样了呢”等词语，鼓励和诱发孩子继续说下去，这会让孩子觉得你确实是在关注他，这样，他才会更乐意地向你倾诉，从而顺利地提升语言的表达能力。

六、和家长一起锻炼提高孩子的语言能力

孩子是父母的影子，见子女知其父母。孩子在幼儿园阶段，重要的是形成好习惯，写好规范字，说文明用语，对学习感兴趣。但是，我们有很多的学生家长平时忙于家务和社会应酬，疏于对孩子的引导和管理。有时孩子要什么，就给什么；少数家庭比较富裕的孩子，在家吃饭的机会都不多，经常出入于饭店或小摊点，过着那种“衣来伸手，饭来张口”的享受型生活。孩子在小时候应该养成的好品质、好习惯，被部分家长和老师所忽视。孩子们一耍脾气，就乱喊乱叫，话语粗鲁，而大人如出一辙，动辄训斥，导致孩子们用语也不文明，这些都亟需关注。

语言学习策略培训的模式 篇7

语言学习策略是指学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动 (Oxford, 1990) 。作为积极的、自我指导的工具, 学习策略在语言学习中相当重要, 特别是在自主学习能力的培养上已得到广泛的认可 (Harris, 1999) 。随着新《大学英语课程教学要求》的颁布, 学习策略成为大学英语的主要内容之一。本文将介绍语言学习策略研究和培训的模式, 以其更多的教师对此有所了解, 从而在大学英语教学中, 有效地培养学生的学习策略能力和自主学习的能力。

二、语言学习策略研究综述

语言学习策略研究经过了三个阶段:起步阶段、发展阶段和繁荣阶段。第一阶段指20世纪60-70年代中期, 这一阶段以Gardner和Lambert为代表的动机研究、以Richards和Carroll为代表的外语学能研究和以Robin为代表的优秀学习者。1975年, Rubin的“善学语言者能教给我们什么?”一文发表在TESOLQuarterly。在该文中她首次总结出善学语言者的七条策略。第二阶段的研究出现在20世纪80年代初期, 代表人物有Stern、Weinstein、Mayer、Chamot、Rubin、Oxford等人, 他们就策略定义提出了多种不同的观点 (Stern, 1983;Weinstein、Mayer, 1986;Chamot, 1987;Rubin, 1987;Oxford, 1990) 。尽管语言学习策略研究者对学习策略有许多种不同版本的定义, 但广泛认可的观点则是:学习策略是指学习者为了提高外语/二语水平所采取的方法和手段, 体现在语言习得和语言使用的全过程中;学习策略是可视的外部行为, 也可以是心理活动;学习策略是灵活的, 受多种因素的影响;学习策略是可以教授的。第三阶段出现在20世纪90年代, 代表人物有Chamot、O’Malley、Chamot、Oxford、Co-hen、文秋芳等人, 他们对策略进行了归类, 就策略培训进行了实证、实验研究 (Oxford, 1990;O’Malley、Chamot, 1990;Cohen, 1998;Wen, 2003) 。由于归类的角度不同, 研究者所用的名称各异, 结果差异很大。主要流行的四种归类:Oxford (1990) 的二分类包括直接策略和间接策略;Cohen (1998) 的二分类包括学习语言的策略和运用语言的策略;O’Malley和Chamot (1990) 的三分类包括元认知策略、认知策略和社交/情感策略;文秋芳的双维度分类 (2003) 包括管理策略和语言学习策略 (情感策略) 。

随着学习策略理论框架日趋成熟, 新的策略培训模式不断涌现 (Chamotetal., 1999;Cohen, 1998;Graham&Harris, 2003;Grenfell&Harris, 1999;Harris, 2003;O’Malley&Chamot, 1990;Oxford, 1990) 。一些学者用这些模式展开了策略培训, 并取得了令人鼓舞的成果, 证明了策略培训可以提高学生使用学习策略的水平 (Nunan, 1999) 和语言水平 (Cohen, 2000) 。其中最有代表性的培训模式是SSBI、CALLA和Grenfell&Harris (Harris, 2003) 。

三、语言学习策略培训的模式

(一) SSBIModel (Cohen, 1998)

Weaver和Cohen在1997年提出一种把策略培训和日常教学紧密结合的融合式模式, 称之为Strategies-basedinstruction (SBI) 。1998, Cohen把这种融合式的策略培训又进一步发展为Stylesandstrategies-basedinstruction (SSBI) 。在此模式中, 他把教师的角色因培训阶段不同分别定为诊断者、语言学习者、学习培训者、协调者 (合作者) 和教练。第一阶段, 作为诊断者, 教师可以根据面谈、问卷调查等方式了解学生现有的学习策略和学习风格和学习策略使用的情况。第二阶段, 作为语言学习者, 教师与学生分享自己的学习经验和思维过程。第三阶段, 作为学习培训者, 教师了解到学生普遍缺乏英语学习策略意识, 学习策略知识贫乏时, 应制定出相应的学习策略意识培训措施, 并在教学中演示这些策略, 通过教学任务的完成和组织活动, 让学生有意识地掌握一些学习策略。这一阶段教师应着重训练学生在语言学习过程怎样使用策略, 使学习任务能较好地完成 (以及较好地完成学习任务) 。第四阶段, 作为协调者, 教师应在对学生实施策略培训的过程中, 要密切关注学生的学习过程, 观察学生是否能到达预期的目标和监控学生在此期间的遇到的问题。需要的话, 应及时对教学计划做一些调整。第五阶段, 作为教练, 教师应对学生的学习策略提供长期的学习指导。

(二) CALLAModel (Chamot, 2005;Chamotetal., 1999)

CALLAModel是O’Marrey&Chamot (1986、1987) 及Chamot (1988) 在认知理论以及她们所做的二语学习策略研究的基础上提出的, 全称为CognitiveAcademicLanguageLearningApproach。在此模式中, CALLA的每一教学环节都包含学习策略的直接讲授与训练, 并分六个循环阶段:第一阶段, 准备阶段。教师要了解学生对即将讲述与培训内容掌握的情况并对先前欠缺的知识加以弥补。第二阶段, 呈现阶段。教师演示新策略, 向学生解释如何和何时使用这些策略, 并确保学生能理解这些新策略以便为下阶段的实践做准备。第三阶段, 实践阶段。以学生为中心, 学生在课堂活动中训练使用这些新策略。第四阶段, 自我评价阶段。学生检查自己使用策略的情况并判断学习任务的完成情况及为完成任务所使用策略的有效性。第五阶段, 扩展阶段。学生反思所学的策略, 将它们融入现存的知识框架并在新的学习任务中加以应用。第六阶段, 评价阶段。教师评价学生使用策略的情况以及使用策略后对学习水平的影响。

(三) Grenfell&Harris (1999)

Grenfell&Harris (1999) 模式是Gren-fell和Harris在1999年提出的, 此模式是分六个步骤完成的。一是策略意识的培养。学生通过完成一项任务来确定他们所使用的策略。二是策略的示范。教师就策略内容做示范, 讨论了新的策略价值, 并提供使日后策略使用清单。三是学生的策略实践。学生在各种不同的任务中使用新策略。四是行动计划的制定。学生制定目标以及选择实现这些目标的相关策略。五是聚焦策略实践。学生使用选定的策略来完成行动计划;教师及时从前台退到后台以便学生能自如地运用策略。六是评价。教师和学生评价成功的行动计划, 确立新的目标;循环重新开始。

(四) 语言策略培训模式的共性和个性

这三种模式有许多共性。

第一, 这三种模式都是从确定学生目前的策略使用情况着手的, 主要是通过问卷调查, 组织学生对已知熟悉的任务进行讨论和完成一项任务后反思所用的策略等一系列活动展开的。

第二, 这些模式都强调培养学生对学习策略的价值的认知理解的重要性, 并认为教师的示范作用有助于学生达到这个要求。

第三, 这些模式都强调给学生多的实践机会的重要性, 以便学生能自如地运用策略。

第四, 这些模式都建议学生应该对策略的使用情况进行评价, 如某个策略是如何好用的, 怎样为新的任务选择相关策略, 如何积极地把策略应用新的任务中去等。

这些模式既有共性又有自己的特点即个性。SSBI模式通过教师在培训过程中承担各种角色, 来帮助学生学会使用适合自己学习风格的学习策略。它是一种以学生为中心的教学模式, 把策略培训融入到正常的语言教学中。CALLA模式是循环递归模型, 而不是直线, 所以教师和学生总是可以根据需要回访以前的培训阶段 (Chamot, 2005) 。而在格Grenfell&Harris模式通过对学生进行六个步骤的培训为一个周期而循环的, 这个周期完了新的周期又开始了。Grenfell&Harris模式为学习者提供了对新的学习策略有个初步了解的环节, 然后根据个人需要制定行动计划, 来改进自己的学习;而CALLA模型提供了建立自我评价环节, 让学生反思他们所使用的策略, 以便他们在新任务中更好地运用策略。

四、结束语

语言学习策略培训的模式有多种多样, 它们各有各的长处和短处, 本文只介绍了其中的三种。在策略教学中, 教师不一定要局限在某种特定模式, 可视情况灵活使用;如果能结合起来使用则能达到取长补短的效果, 从而提高学生使用语言学习策略的意识, 提高语言学习效率, 学生自主学习能力得到进一步的发展。

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[6]、Stern, H.FundamentalConceptsofLan-guageTeaching[M].Oxford:OxfordUniversi-tyPress, 1983.

浅议语言学习策略及其教学 篇8

一、语言学习策略

语言学习策略被视为方法或途径, 可以帮助学生有效地获取知识, 并在整个学习过程中有效地执行任务。大量的学者都曾在他们的各自领域研究过“学习策略是什么”, 以及“如何应用这些策略”。

1.语言学习策略的定义。1975年, Joan Rubin在她的《良好的语言学习者所可以教我们的》中提到了“语言学习策略”的概念, 她定义学习策略为“学生可以用来使用以获取知识的技术或设备” (Rubin, 1975) 。即学生在他们学习的过程中所选择或采取的行为和思想, 用来获取最优化的学习成绩。学者普遍认为, 语言学习策略是在语言习得和语言应用的过程中用来提高第二语言学习所采取的行动和方法。

2.学习策略的类型。在Cohen和Weaver的《基于策略的教学: 教师指南》 (2005) 中, 他们把学习策略分为4 类, 即语言学习策略、 语言使用策略、 语言技能策略和功能策略。

就语言学习策略而言, 他们将其定义为“有意识和半意识状态下的语言学习者所使用的实现目标语言知识和提高语言技能的思想和行动”。例如, 当学生接触到语言材料时, 语言学习策略为有意识的过程, 因为在该过程中, 学生将有意识的主观选择如何处理这些语言学习材料 (Cohen and Weaver, 2005) 。

二、学习策略教学的模型

学习策略或者语言学习策略是否能够被教师教给学生这一观点一直是有争议的。研究和实验表明, 学习策略的训练及应用确实能提高语言学习者的语言学习技能与语言掌握程度。教学这些学习策略的最典型方式分别是SSBI模型, CALLA模型和Grenfell&Harris模型。

1 . S S B I模型。 1 9 9 8 年, C o h e n提出一种教学模式为“风格和基于策略的教学” (Styles and Strategies-Based Instruction) , 即SSBI模型。

在此模型中, 教师的职能被依次分为诊断者、语言学习者、学习引导者、协调员和语言教练。作为诊断者, 教师通过访谈或者问卷调查的方式去了解和诊断学生的语言使用习惯, 学习策略和学习风格。作为语言学习者, 教师向学生分享自己的学习经验和思维过程。作为学习引导者, 教师对学生的学习规划和所使用的学习策略提出建议, 尤其在前阶段了解学生运用学习策略的现状之后, 教师应该制定如何教语言学习策略的适当计划。作为协调员, 教师应当监督学习进度, 教师监测学生能够否达到学习目标并了解学生在运用学习策略的时候是否存在问题。最后, 教师提供指引并提出建议, 教师还应根据学生的反应调整相应的教学计划。

2.CALLA模型。O'Marrey和Chamot (1990) 在学术讨论会“第二语言学习策略”中提出了CALLA模型 (称为认知学术语言学习方法) 。CALLA模型有六个阶段, 分别是准备、展示、实践、自我评价、 拓展和评估阶段。

在准备阶段, 教师帮助学生了解他们的目标任务以及当前的学习策略。在展示阶段, 教师展示解说学习策略, 使用这些学习策略来帮助学生为下一阶段作好准备。实践阶段中, 学生实践所学习到的新的语言学习策略。在自我评价阶段中, 学生分析自己是否能够运用各种策略, 并判断这些学习策略是否适用于自己的学习过程。在拓展阶段, 学生结合他们将要学习的内容, 找出最有效的策略, 然后他们将这些策略应用到进一步学习任务和内容中去。最后, 评估阶段, 教师根据学生的反应评估学习策略是否适合在学生以后的学习中继续使用。简而言之, CALLA模型是以学生为本的学习策略教学。

3.Grenfell&Harris模型。1999年, Grenfell和Harris提出另一种典型的学习策略, 这被称为Grenfell&Harris模型。这个模型将六个步骤设为一个循环, 分别是认知、建模、一般实践、规划、 深入实践和评价。

首先, 认知阶段, 学生按需完成一项学习任务, 教师将根据学生完成任务的情况来鉴别学生在完成学习任务的过程中使用了哪些学习策略。第二, 在建模阶段, 教师展示和介绍新的学习策略, 并解释如何在今后的学习中使用这些学习策略。第三, 在一般实践阶段, 学生将所学的学习策略运用到不同的学习任务中去。第四, 在规划环节中, 学生根据学习目标, 选择最适合和最有效的学习策略。第五, 深入实践阶段, 教师督促学生通过所选择的学习策略独立完成教学目标。最后的评价阶段, 教师和学生双方对整个循环进行评估, 总结并改进, 设定新的学习目标, 开始新的循环。

三、总结

本文通过对语言教学学习策略的定义, 类型以及教学可行性的简要介绍, 旨在帮助教师指导学生达到学习目标, 帮助学生学会如何在他们今后的学习中独立和自动使用学习策略。

摘要：建立语言学习策略是在教学过程中的一项重要任务。本文将概述第二语言学习和教学中的语言学习策略, 介绍语言学习策略的定义和学习策略的类型, 以及三种学习策略的教学模型。

关键词：语言学习策略,语言教学,教学模型

参考文献

[1]Cohen, and Weaver (2005) Styles and Strategies-Based Instruction:A Teachers'Guide.Minneapolis, MN:Center for Advanced Research on Language Acquisition.

语言学习策略 篇9

在语言习得理论中, 语言学习策略是指学生在发展第二语言或外语技能中, 为促进学习进步而使用的具体行为、步骤或技巧。研究结果表明, 学习策略可以反映语言学习者的学习过程和学习方式, 因而可以帮助我们更好地分析学习者并指导教学。正如O’Malley&Chamot (1990) 指出:“策略教学应当和语言教学的内容相结合, 不要孤立地教授策略。”由于中西方语言文化及教育体制上的差异较大, 西方学者所主张的学习策略及培训方式不一定都适合我国大学英语教学的实际。因此, 立足大学英语课堂教学环境, 对语言学习策略教学模式的研究具有重要的理论和实践意义。本文以英语专业学生为对象, 对其语言学习策略使用情况进行了调查, 重点研究以下几个问题:

(1) 英语专业学生语言学习策略使用的总体情况如何?

(2) 高分组和低分组受试在策略使用上有无显著差异?具体表现在哪些方面?

二、研究设计

2.1研究对象

本项研究以长春工程学院外语学院英语专业10级和11级四个自然班部分学生为对象。所有受试在进入大学之前都已经学习了6年英语, 可以认为他们已经形成了比较稳定的学习习惯和方法, 因此保证了本次调查结果的可靠性。根据10级第二学期精读期末成绩和11级入学考试成绩, 确定高分组20人, 低分组20人。

2.2调查工具

本次调查采用问卷形式, 问题采用Oxford (1990) 的语言学习策略调查表 (SILL) 。在2011年9月14日, 对所有受试进行问卷调查。发出问卷100份, 回收有效问卷100份。该问卷是一个由50个题项组成的自陈式量表, 包括记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社会策略六大部分。每个题项设5个等级, 分别代表“几乎完全不符合”, “通常不符合”, “有时符合”, “通常符合”和“几乎完全符合”, 要求受试者根据题项陈述符合自身实际情况的程度选择等级, 然后, 由调查者计算出学习者使用每一种分策略和每一类大策略的得分, 在此基础上对数据进行统计分析。

三、结果与讨论

3.1学生语言学习策略使用总体现状

受试者在语言学习策略的使用上具有一定的共性, 对各类策略的使用频率高低也比较一致。使用记忆、认知、补偿、元认知、情感、社交策略, 高分组得分为3.278、3.653、3.651、3.649、2.939、3.103分, 低分组得分为2.654、2.289、3.028、2.258、2.849、2.251分, 总体平均值为2.966、2.971、3.340、2.954、2.894、2.677分。

数据显示, 两组受试对语言学习策略使用的频率平均值为2.967, 根据Oxford’s (1990) 的分类, 表明受试语言学习策略的使用情况属于中等水平。两组受试使用频率最高的为补偿策略, 很多受试学习英语时总是试图通过释义、借助母语, 使用手势等方式来弥补语言知识的欠缺。高分组使用元认知策略的平均值同样很高, 这说明大多数优秀学生即能灵活使用策略补偿听、说、读、写各方面的不足, 又能规划、监测和评估他们学习活动的成绩。这正是低分组所欠缺的。而低分组社交策略的平均分最低, 这说明语言能力差的学生在学习中不善于并且害怕与别人交际。两组之间差距最显著的依次为元认知和认知策略, 这是由低分组英语基础相对薄弱与要求较高的英语专业学习产生的矛盾造成的, 同时, 两组受试都不善于使用社交和情感策略, 这与长期以来中国学生受“内敛、谦卑”等中国传统文化和应试教育的影响有关。

3.2高低分组语言学习策略使用差异对比

高低分组受试在12项分策略使用中存在显著性差异。数据显示学生的外语学习成绩和策略使用之间的正相关联系, 而这一结果和许多国外研究者的结果大致相同, 也就是高分组在策略使用的多少和频率两方面都明显高于低分组。这也说明, 优秀学生能够有目的地学习, 有意识地理解和生成语言, 并在语言应用中有效地使用语言知识和大脑已存储的知识, 而较差的学生正好相反。

高分组能够在二语学习中频繁使用元认知和认知策略, 元认知策略对二语学习成绩的预测力最强, 高分组对自己的学习过程具有较高的意识程度, 能根据自己学习情况较好地进行调控, 较为准确地评价自己学习的进步和不足;而低分组则缺乏对自己学习的反思, 不善于评价自己, 无法发现学习中的问题。在认知策略上, 高分组使用较多的是推理、重新组织等较高层次的策略, 而低分组则更多利用母语或向他人求助等较低层次的策略。可见, 高分组更能够有效地利用元认知策略决定使用或改变具体的认知策略, 学习效果更好。

四、对外语教学的启示

高低分组策略对比研究结果表明, 元认知策略使用与学生英语水平极具显著性相关, 元认知策略影响认知策略的使用。本次全体受试语言学习策略的使用仅为中等水平, 尤其是学习较差者更需要策略唤醒和策略培训。因此, 在英语课堂进行基于语言学习策略的教学是值得尝试的教学思路。不同课程训练模式的设计应包括以下三种策略的培训:

1) 元认知策略培训:让学生全面了解作为交际主体的自我及学习对象, 学习如何计划、监控和评价学习活动, 从而一步步学会走向自主。

2) 认知策略培训:认知策略直接指向具体的学习活动, 我们可以使学生通过该培训了解并掌握各种学习策略技巧, 如词汇学习策略、交际策略、写作策略和翻译策略等。鼓励和引导低分组学生更多地使用较高层次的认知策略。

3) 社会/情感策略培训:教师要转变观念, 重视学生情感的释放和情绪的表达。培养学生的参与意识, 合作与冒险精神, 使学生乐于合作、善于提问、敢于尝试新的方法和技巧, 从而使学习更高效。

摘要：本文运用Oxord (1990) 的语言学习策略量表对英语专业学生语言学习策略使用情况进行了调查, 重点研究了高分组和低分组学生的学习策略差异。研究结果显示:高低分组在元认知和认知策略使用方面存在明显差异, 在记忆、补偿、情感和社交策略使用方面差异不明显。进而提出了具体基于语言学习策略训练的教学模式,

关键词：语言学习策略,高分组,低分组,显著差异

参考文献

[1]Oxford, Rebecca.Language Learning Strategies:What EveryTeacher Sh ould Know.New York:Newbury House Publishers.1990.

[2]王奇民、王健, 制约大学英语学习成效的策略因素探析[J].外语界, 2003 (2)

语言学习策略 篇10

《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》明确提出:“语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而培养这种能力的主要途径也应是语文实践, 不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程, 学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。因而, 应该让学生更多地直接接触语文材料, 在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”在长期的语文教学中, 我发现字词的解释对学生而言是一大难题, 在对我校学生的实际调查过程中, 我发现很多学生在解释字词方面存在一种懒惰思想, 不爱翻阅字词典, 尤其是在预习课文时, 遇到生字词往往只看注释上已有的, 而对文中出现的其他生僻字, 往往熟视无睹, 缺乏一种积极主动学习的积极性。其实我们成年人在看某些书籍的时候, 因为字词典不在手边, 也往往不太爱主动地查证某些字词的读音和词义。那么有没有一种简便的方法来解决这个问题呢, 为此我在教学中有意识地注意搜集整理这方面的一些方法技巧, 通过长期的探索、积累、整理出了“同义复用释词策略”。

二、研究方法

(一) 实验对象

我校是一所初级中学, 我所用来实验的教学班级是2006级8班, 入校时共64人, 选定2006级7班为对照班级, 共62人。实验班和对照班皆为普通班。进入初中的入学成绩差不多。两个班的学生语文基础各方面条件没有什么太大的差距, 学生素质也差不多。根据7年级下学期统考语文成绩, 两个班的成绩统计情况如下:

注:80分以上为优等生, 60～79分为中等生, 59分以下为学困生。

(二) 实验时间

第一阶段:准备阶段 ( 2006年5～10月) 。收集学习策略相关资料, 起草课题实验方案, 申报立项, 确定实验对比班, 成立课题实验小组, 参加实验前的有关培训学习。

第二阶段:实验阶段 (2006年10月～2009年7月) 。实验班每周安排1节策略课, 共计28节。

(三) 实验过程

由于我在学校还担任有其他工作, 所以只上了一个班。从学生刚入校开始, 我就开始逐渐给学生介绍语文学习策略方面的一些知识, 将高中教师及学生实践过的《新课程高中学科学习策略》中的方法向学生做了一些介绍。另外每生还统一订阅了中国教育出版社出版, 由刘电芝和张勇二人作为总主编的《新课程中学语文学习策略 (初中版) 》, 该书为“全国教育科学‘十五’规划重点课题 (实验用书) ”, 属于中小学学科学习策略丛书。本套丛书以学科学习策略为主线, 学科知识为框架, 阐述了各个学科学习过程中常用的一些精要策略。其中语文学习策略按学科知识分为4编, 共计28个策略。每一编独立成章, 每一编又由精选的若干策略组成, 每一策略独立成文。

我们在实际使用过程中, 根据我校学生实际, 有针对性地选学了其中的部分策略来进行实验。其具体的做法有以下几点:

1.在课时安排上基本上保证每周一次策略课, 讲授1种学习策略, 每生人手一册《新课程中学语文学习策略》 (初中版) , 要求学生自己事先通看全书, 熟悉全书基本内容。

2.针对我班学生实际, 尤其是初中生学习的特点, 我在教学中选取了第一编“字词句学习策略”中的《音形联想辨字策略》和《语气运用策略》, 第二编“自主阅读策略”中的《捕捉关键词句策略》、《古诗文鉴赏策略》和《诗歌情感识别策略》, 第三编“心灵表达策略”中的《美文仿写策略》、《影视语言运用策略》, 第四编“实践活动策略”中的《礼仪语言训练策略》和《名句效应背诵策略》。

3.根据教学实际, 我在教学中还自创了《同义复用释词策略》, 通过实际运用, 效果极佳, 现已广泛地运用到平时的教学中, 学生对这一方法运用起来轻车熟路, 极大地提高了学生学习文言文的积极性, 并使学生在各种文体的学习中释词更加方便快捷。

4.具体方法按照“策略导入”、“策略剖析”、“策略运用”、“策略反思”及“策略迁移”几个板块进行。在教学中教师分析讲解, 重点讲解策略的运用方法及注意事项。

5.在实际教学中, 让学生积极参与进来, 通过讨论分析, 使学生牢固地掌握所学策略的方法并运用到实际的学习生活中解决具体问题。

三、实验结果

实验班与对照班后测差异比较 (2009年中考成绩) 由对比数据可以看出, 对比的两个班, 在优等生、中等生、学困生和及格率上悬殊不大, 但是实验班在平均分和前30名的平均分上明显比对照班占优。

四、讨论与分析

由表1 (前测) 我们可以看出, 实验前实验班与对照班总体差不多, 平均分对照班还略高于实验班, 中等生相当。

通过实验, 从实验结果来看 (主要是根据2009年中考成绩来判断) , 实验班在优等生人数上略高于对照班。另外对我校的2009年中考成绩进行统计比较, 实验班考生的中考分数超过红花岗区示范性高中最低录取分数线521分的有15人, 其中有1人考到604分 (我校共4人上600分) , 而对照班521分以上者只有3人, 最高分只有561分。其各自比例分别为25.42 %和5.77 %, 由此可见, 实验班中考成绩大幅度提高, 尤其是中等水平以上的人数明显高于对照班。

从前测和后测表可以看出, 实验是有成效的, 虽然在平均分上不是太明显, 但这受实际参考的人数所影响。而实验班人数相对稳定, 3年来在人数上出入不是太大。通过综合分析可以看出, 该实验对基础比较好的中等以上水平的学生来说帮助最大, 这也说明, 我们的实验是培养学生的综合素质能力, 那些自学能力强, 学习主动的同学对语文学习策略的把握和运用就相当好。

通过各种策略的介绍和运用, 很多同学在学习上变得更加主动积极, 在字词解释上学生感到得心应手, 而在写作上, 我们的同学更是主动把自己的习作拿给老师看, 要求老师能够点评。正因为如此, 我班学生余彬先后两次 (2008年和2009年) 在遵义市中学素质作文竞赛 (现场作文) 中荣获一等奖。

从问卷调查上可以看出, 绝大部分学生对实验是认可的, 有很多学生认为实验对他们的语文学习有帮助, 尤其是从实验当中激发出来的学习兴趣更是无法估量的, 这对培养学生的学习能力有极大的帮助和提高。

从后测、问卷调查及与学生的交谈情况来看, 有一半以上的同学认为该实验是有用的, 但是我们也应看到, 还是有部分同学不喜欢策略实验。这部分学生习惯传统的学习方法, 对于新鲜事物不愿去尝试, 在学习上往往是被动的, 而非积极主动的去学习。

纵观整个实验过程, 该实验是有一定效果的, 实验使我在教学中更清楚地明白了:培养学生积极主动地去学习的能力尤为重要。

当然在实际使用《新课程中学语文学习策略 (初中版) 》的过程中, 我们发现, 该书介绍的很多策略实际操作起来并不容易, 尤其是初中生, 要完全去介绍书中所述的策略是要做适当改变的, 我们要因人而异, 不能照搬, 否则会让学生有抵触情绪, 我们要开发适合自己学生的策略, 要让学生在学习策略的过程中, 在学习能力方面得到长足的进步。

五、结论

1.通过语文学习策略的实验, 使接受实验的学生认识到, 语文学科学习策略是进一步学好语文的捷径, 是认知的认知, 是充满智慧的个性化创造, 是学会主动学习的途径。

2.通过学习语文策略, 参与实验的学生在学习能力方面有了很大的提高, 对语文学习的兴趣极为浓厚, 课堂气氛也更加活泼, 师生之间的交流或互动也增多。

3.通过这次实验, 让我体会到, 语文学习不是一潭死水, 正如孔子所说“学而不思则罔, 思而不学则殆”。我们要在传授知识的同时, 让学生在学习中逐渐具备探究的精神, 从而培养学生主动学习的能力。

4.在实验活动中, 学生学会的不仅仅是一些策略, 其实更重要的是学生从中学会如何主动地去学习, 其思维方式也得到了极大的锻炼和提高。如果学生能把这种良好的思维方式运用到广泛的学习活动中去, 将会受益匪浅, 这对于有效地提高各门学科的学习也会有极大的帮助, 我们从实验班和对照班的中考综合成绩来看就能证明这一点。

文本语言与学生语言的转化策略 篇11

一、情境对话：促进语言理解

相同的文本，不同的学生会产生不同的理解和解读，表达语言的方式也会不同。在对话中理解，在理解中表达，情境对话为创造多元理解、多元表达的个性课堂提供了舞台。

《天游峰的扫路人》中，可以设置“采访”的情境，引导儿童进入将文本语言转化为内在语言的积极思维过程中。

师：（指学生）老大爷，您今年多大？

生：70多。

师：（启发）如果你是课文中的老大爷，你会怎样回答？会做什么动作？读读课文，再试试。（生揣摩，尝试）

师：再问，老大爷，累不累？

生：不累，不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。（边说边做出悠闲的动作）

师：这么大年纪，您还是早点退休吧！

生1：不，这儿的景色这么美，我怎么舍得呢？

生2：这儿的生活可有意思了，不信，你也来体验一下。

生3：这儿的空气好，泉水好，景色好，我怎么能走呢？

通过创设对话的情境，师生角色转换，转变教学方式，教师与学生自然亲切互动，在和谐的氛围中，学生在个性理解基础上演绎人物，表达情感，有效地建构对人物的理解，实现了从课文文本到学生语言的再创造，促进了学生思想和智慧的深度拓展，真正体现出学习的本义。

二、文白对照：促进语言转化

教学《孔子游春》“孔子言志”这一教学环节，可充分利用文白语言的对照、补充，有效地促进语言的转化。

师：孔子的原话是怎样的呢，你们想知道吗？（出示：“老者安之，朋友信之，少者（ ）之。”）希望所有人在晚年的时候能够安享幸福，用孔子的话怎么说？（老者安之）朋友之间都能够相互信任，用孔子的话怎么说？（朋友信之）

师：年轻的弟子们都能够怀有远大的理想。你觉得原文括号里应该填什么？说说你的依据。

生1：（读课文，议论）我觉得可以填“远”，因为孔子说年青的弟子都能够有远大的理想，“远”能表达这个意思。

生2：我觉得“想”能表达这个意思。

生3：我觉得“怀”能准确地表达这个意思。

师：同学们说的都有道理，到底原文是哪个字，课外可以查一下《论语》。

在这个环节中，学生在对照孔子原文读课文的基础上，通过自己的理解把课文中的语句与孔子的原句建立联系，理解“老者安之”和“朋友信之”的内涵，并创造性地通过“猜想”使学生进一步用自己的语言完成“少者（ ）之”的填空，实现了课文语言向自身语言的转化。

三、随文练笔：促进语言表达

在阅读教学中，读写相互结合，相互促进。结合课文，在读有所感读有所悟的时候，随机进行小练笔既是学生对课文理解的升华，也是学生表达情感、提升语文素养的过程。在教学《秦兵马俑》时，笔者从插图人手，引导学生开展随文小练笔。

师：观察这一组个性鲜明的秦兵马俑图片，有什么感受？

生：这么多的神态，让人觉得像真人一样。

师：看着他们，你觉得他们都在做什么，你能听到他们在说什么，选一个感兴趣的说说。

生1：我特别喜欢这个俑，他好像在眺望远方，可能是想念自己的家乡。

生2：我喜欢那一个，他在沉思，我觉得他在思考作战的方法。

生3：这个俑的笑容我特别喜欢，好像我和他面对面，可以说话似的。

师：这么多神态各异的兵马俑，你能模仿课文的介绍，把这些秦俑鲜活的生命写出来吗？

读写结合的教学是转化语言，建构语文的重要内容，也是语文教学的着力点。在朗读中体会文字的内涵，在练写中深化学生的情感，内化文本的语言，实现了从文本语言向学生语言转化的目的。

提高英语教学效果的语言学习策略 篇12

LLS简介

在英语教学中, 教师可以把LLS理解为学生在学习英语的过程中, 以掌握英语为目的, 采用的总的对策、措施和方法, 或学习思维活动的程序。

LLS有一些主要特点, 如学习者曾经采用过的学习方法;能够提高学习者的听说读写能力;可以是有形的 (行为、步骤、技巧等) , 也可以是无形的 (思想、精神工序等) ;涉及词汇知识、语法规则等的记忆;使学习者有自主学习的欲望;具有指导性等等。

LLS可分为直接策略和间接策略。直接策略包括:记忆策略 (运用图像和声音, 制造联想, 将信息转化为长期记忆, 并在需要时通过思考获得信息) 、认知策略 (不断练习, 培养和改变思维模式, 用目标语言来接收和发送信息、分析和推理) 、补偿策略 (大胆猜测, 克服在口语和写作上使用目标语言的局限性) 。间接策略包括:元认知策略 (以学习为中心, 安排、规划和评估学习) 、情感策略 (控制情绪, 降低焦虑感, 自我鼓励) 、社会策略 (通过交谈的方式与他人互动) 。

举几个常见的LLS的例子:提问;要求核实、更正;与他人互动;理解他人的想法与感受等等。虽然这些例子的表述很含糊, 但经验丰富的英语教师可以很容易地联想到LLS的细节。例如当学生询问“Do you mean…?”来确认他们听到的或理解的内容, 这就是一个简单的LLS。

LLS在英语教学中的使用

课前———准备阶段教师要研究学生的个性、兴趣、目标、学习方法等。比如教师可以观察他们在课堂上的行为, 了解他们曾使用过哪些LLS;可以编写问卷调查, 让他们描述自己和自己的英语学习情况;可以开展小组活动, 让学生们讨论执行任务时的思维过程;可以收集学生所写的有关学习和学习方法的文章;还可以在课余和学生交谈。这些都可以为教师提供丰富的资料, 去了解学生以及学生对英语学习的认识。有许多因素会影响学生对LLS的选择。文化背景不同, 会影响LLS的选择, 如中国学生学习口语常使用课堂上分组练习的方式;性别不同, 所采用的LLS也会有差别, 如女生学习英语常自己设定学习目标、安排学习时间、规划学习进度。学生性格也会影响LLS的选择, 比如在记忆单词时, 外向型学生常利用视觉辅助工具, 如图片, 而内向型学生常通过由了解单词在不同情境下的不同意义, 来加深对此单词的印象。LLS的选择还受到年龄的影响, 比如年轻学生常借助沟通方式来学习, 年长学生常借助分析方式来学习。教师根据学生不同情况引导学生合理地选择和使用LLS, 才能够事半功倍。教师也要研究教材。教师应该对教材非常熟悉, 了解其中是否包括一些LLS的内容。有的教科书会介绍LLS并鼓励学生使用LLS, 比如在会话

系列中要求学生与其他同学互动, 提高听说技能。磁带、光盘和其他配套材料也要加以研究, 现在许多教材都包含这些部分。在研究之后, 如果发现不适应英语教学的需要, 教师有责任寻找更适合的教材。教师还要研究自己的教学方法。教师需要认真思考, 看教案中有没有融合各种学习策略;在教学过程中, 有没有通过各种方式让学生独立自主地执行学习任务;讲解是含蓄的还是直接的, 或两者皆有。课堂上有没有以学生为中心, 有没有让学生相互学习;在提问、做手势的时候, 有没有与学生互动。学生LLS的选择与教师的教学方法存有相互影响的关系。教师要对自身的教学方法有清楚的认知, 进而对学生使用的学习策略有所了解, 再针对教学目标适当地调整教学方法。

课上———实践阶段在已经研究了教学背景之后, 教师要关注常规教学中具体的LLS。如果在教学方法中以教师为中心, 可以向学生讲述教师自己对学习策略的运用。比如教师可以一边教学一边讲述:如何依据问题对课文内容做出预测;如何在学习新知识的同时回忆旧知识;如何根据上下文猜测生词的含义等等。并要求学生回想是如何运用那些策略的。教师还可以给每个策略取一个名字, 并且解释清楚何时使用、怎样使用才能发挥这些策略的最大作用。这样做可以帮助学生树立信心, 使他们能够独立完成类似的任务。LLS要融入学生的整个学习过程中, 学生要不断观察和评估他们使用的策略, 他们需要意识到这种策略的性质、作用和重要性。但教师必须认识到, 不要在这个过程中过多地操纵学生, 学习是学生自主的事情, 可以利用一些特定的任务给学生提供使用和发展适合他们的LLS的机会, 要鼓励他们使用和发展他们自己的LLS。LLS为学生提供了更多对自己的学习负责任的机会, 教师要鼓励学生无论是课内还是课外都自主地学习。

课后———扩展阶段在使用LLS进行英语教学的过程中, 教师有针对性地思考是非常必要的。尤其是在基础阶段, 教师要经常思考自己在英语教学中的经验教训, 比如在每节课之后, 教师可以思考课堂教学效果, 以及LLS在其中起的作用。学生掌握要点了没有, 有没有使用他们在完成任务时被示范的LLS, 对今后的同类型教学有什么启发。无论是把这些想法记在笔记本上还是作为课堂教学评估写在教案里, 都会在今后的教学中派上用场。除了教师自己的思考, 学生自己的反思也是必不可少的, 学生需要对自己在运用LLS过程中的得失作出评价, 增强他们对自己学习过程的认知。比如教师可以观察学生在学习之后向他人请教或传授的情况;可以通过问卷调查或交谈, 了解学生对各种LLS的评价;可以要求学生用“This week I studied____, I learned____.I used English when____, I spoke English with____.My difficulties are____, I would like to know____.My learning and practising plans for the next week are____”的格式写日记。对学生来说, 不断反思自己的学习情况和LLS的使用情况是很重要的。

LLS涉及个人的认知策略、社会策略、情感策略等, 这些都是独特的, 在工作中使用LLS的教师的专业水平显得尤为重要。教师应当乐于对LLS进行研究, 对不同层次学生作出相应的学习策略的培养和指导, 帮助学生了解LLS, 并训练学生开发和使用它们, 使他们成为更优秀的学习者。

摘要：在英语教学中, 教师应当对语言学习策略 (简称LLS) 进行研究, 遵循准备、实践、扩展的步骤, 根据学生的具体情况进行指导, 帮助学生了解语言学习策略, 训练学生开发和使用他们自己的语言学习策略, 以达到提高英语教学效果, 提高英语学习效率的目的。

关键词：语言学习策略,英语教学,教学效果

参考文献

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