语言建构策略

语言建构策略（精选10篇）

语言建构策略 篇1

幼儿教育现在是社会教育关注的重点, 主要原因有三个:首先是幼儿教育是教育生涯的基础, 幼儿教育不到位会直接导致在教学的初级阶段, 幼儿的思维不能够完全适应教学节奏, 从而导致教学效果的弱化。 其次是目前我国的幼儿教育存在诸多不合规范的教学, 所以必须加快幼儿教育的规范化进程。 最后是幼儿教育是培养幼儿语言能力的重要阶段, 通过语言能力的开发, 可以有效进行幼儿思维的拓展, 这对于幼儿以后的学习具有重要作用。 综合而言, 幼儿教育必须受到特别的重视, 尤其是在语言环境教育方面。

一、幼儿班级语言教育环境现状

(一) 语言环境氛围差

目前的幼儿班级语言教学环境, 表现得最为突出的特点就是语言环境的氛围较差, 这种语言氛围环境, 造成的直接后果就是幼儿的语言能力都不强。 目前, 语言环境的氛围差主要体现在三个方面:首先是幼儿的语言模仿力不强。 模仿是幼儿了解外界事物的天性, 对于语言也一样, 幼儿需要通过语言模仿完成对语言的理解, 从而获得认知, 但是氛围较差的语言环境, 导致幼儿的模仿对象缺失。 其次是幼儿的言语环境表现力不强。 言语环境是指幼儿的讲话环境, 由于讲话环境缺少言语支撑, 因此整个环境表现得比较沉闷。 最后是幼儿的语言渴求不高。 幼儿对新事物的好奇程度比较高, 对于语言也一样, 如果氛围营造不到位, 则会导致幼儿失去对语言的渴求, 从而失去语言能力提高的动力。

(二) 语言形式比较单一

语言形式比较单一是目前幼儿班级语言教学环境的主要问题。 语言形式的单一主要表现在三个方面:首先是语言的场合性比较弱。 在幼儿适应环境的教学中, 针对日常生活、学科领域和班级区域应该有不同的语言形式, 但是在目前的教育中, 均采用的是同一种语言形式, 这就大大降低了语言环境的丰富性。其次就是对于语言的理解比较单一。 在现在的幼儿语言教学环境中, 对于语言的理解, 老师们要求比较简单, 所以出现了幼儿们对于语言理解比较弱的现象。 最后就是在目前的幼儿语言教学环境中, 幼儿获取语言的方式比较单一, 主要还是通过模仿进行获取, 而生成语言或者是创新语言的能力有所欠缺。

(三) 语言渗入存在问题

在幼儿班级的语言教学环境中, 进行语言的渗入是培养幼儿语言能力的重要方法, 但是目前的语言渗入存在明显的问题。 首先是在日常生活中, 对于幼儿的语言渗入能力不强。也就是说, 在日常生活中, 由于语言渗入做得不到位, 因此幼儿的日常语言功底提高不明显。 其次是在学科领域, 对于幼儿的语言渗入应该要向相对专业的方向发展, 但是在实际教学过程中, 对于学科领域中语言的渗入, 依然保持着日常语言的渗入化方式, 这就导致学科领域的专业语言渗入相对比较落后。最后是语言强化做得不到位。 语言强化的目的是提高幼儿对语言的理解力, 但是强化不到位会导致幼儿的理解力无法显著提升。

二、造成语言教学环境现状的原因

(一) 语言生成能力比较弱

就目前的教学环境进行分析, 造成语言教学环境氛围较差的主要原因就是语言生成的能力比较弱。 语言生成能力有两个显著作用, 首先是可以创造更加丰富的言语, 也就是说, 通过语言生成能力的培养, 幼儿的言语环境会变得更加丰富, 在丰富的言语环境中, 幼儿的语言能力会一点点地得到培养。 其次是语言生成能力能够带动幼儿的创造性思维。 从本质上讲, 语言能力的开发其实就是思维的拓展和创造力的提升, 通过语言生成能力的培养, 幼儿的创造性思维会更强。 综合而言, 就是语言生成能力不足导致语言氛围不强。

(二) 语言的创造性差

语言的创造性差是造成语言形式比较单一的重要原因。语言形式的单一造成的严重后果就是幼儿的思维固化, 从而导致幼儿语言天赋开发的困难。 语言创造性的突出作用有两个:首先是可以丰富幼儿的言语环境, 因为通过语言创造, 幼儿的言语环境中会出现更多的富有新意的语言, 通过对这些语言的模仿, 幼儿的思维可以得到很好的发展。 其次, 语言创造力可以使幼儿创造性思维得到拓展。 通过思维拓展, 幼儿的言语能力会得到进一步开发。 综合而言, 就是创造力的缺失导致幼儿言语环境的单一。

三、构建幼儿班级语言教学环境的措施

(一) 在日常活动中重视语言的生成

为了营造幼儿班级语言教学环境氛围, 重视日常活动中语言的生成非常重要。 要促进日常活动中语言的生成, 要从三方面进行:首先是要强化幼儿间的交流。 交流的过程本质上就是给幼儿创造沟通环境, 在沟通环境中, 幼儿通过言语的交流产生言语碰撞, 在言语碰撞的时候会产生模仿行为, 模仿行为的存在会进一步丰富沟通氛围。 其次是要强调幼儿创造性语言的开发。 在日常活动中, 对于幼儿富有新意的词汇、言语要进行鼓励, 通过这样的方法创造出积极的言语环境, 进而促进交流的产生。 最后是老师在教学过程中要进行适当的言语引导, 通过老师的引导工作, 使得幼儿能够对言语时刻保持新奇, 在这样的状态下, 幼儿学习语言的环境会更好。

(二) 在学科教育中促进语言的创新

学科教育是培养幼儿学习思维的重要内容, 为了强化幼儿语言的组织性、逻辑性, 需要在进行学科教育的同时积极强调语言的创新。 在学科教育中, 幼儿接触的语言相较于日常生活要更加专业, 更具有组织性和条理性, 为了促使幼儿语言组织能力和条理性得到提升, 老师需要在教学过程中对于幼儿的语言进行新的组织强调, 通过老师的强化, 加深幼儿对语言规律的把握和理解。 通过模仿学科领域的语言, 幼儿的语言组成能力和条理性会显著提升。 另外, 通过在学科领域进行语言创新, 幼儿的言语环境会极大丰富, 在丰富的言语环境中, 幼儿的模仿对象会更具体。

(三) 在阅读教育中强化语言的理解

幼儿在事物认知的过程中, 一般都是先进性语言的模仿, 然后才会进行内容的理解, 所以在阅读环境中, 要强化对幼儿语言的理解。 通过语言的理解, 幼儿对事物的认知会更加清楚, 也正是通过这个理解的过程, 幼儿会对语言的印象更深刻。 所以在阅读中进行语言强化的理解, 要做两方面的工作:首先是要重视模仿行为的产生, 其次就是要在模仿中强调内容的理解。 简而言之就是要让幼儿对事物有一个从表面到内涵的认识过程。

四、结语

幼儿教学是当前教学中的一个重点, 一方面是因为幼儿教学相对比较困难, 另一方面是因为幼儿教学非常重要。 所以在进行幼儿教育的时候, 要积极营造良好的语言教育环境, 通过语言能力的开发, 可以有效实现幼儿思维的开发和拓展, 这对于幼儿今后的学习有非常大的帮助。

参考文献

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建构学生的语言分析和理解素养 篇2

“言语”论者包括“语感”论者、“言语—语言—言语”论者、“言意互转”论者、“言语生命教育”论者、“言语智慧教育”论者，他们都以现代语言学之父、结构主义语言学创始人——索绪尔的“语言、言语二分学说”为理论依据，否定“工具性”论者的性质观，认为“语文学科”或“语文课”不是教语言而是教言语，只是由于他们对“言语”的理解不同或者体系运演的不同而导致具体主张有别。“工具性＋人文性”论者虽然否定“工具性＋思想性”学科性质观，但却使用了与“工具性＋思想性”论者基本相同的思想方法，先承认“语文学科”具有“工具性”，再将长期以来基本上是政治思想教育意义上的“思想性”修改为“人文性”。“人文性”论者反对“二元论”，并试图彻底抛弃语言或言语的“工具”与“技术”属性，认为“语文”不是“工具学科”，而属于“人文学科”，“人文性”才是它的本质属性，有人甚至极而言之“母语教育实质就是精神教育”。“模糊性”论者针对“工具性”论者的理论与实践以及从西方引进的唯科学主义取向的“标准化”考试暴露出的种种弊端，认为“语文的模糊性是绝对的、普遍的，而精确性是相对的”，“模糊性”是“语文学科”区别于其它学科的本质属性。

“美辞”论者认为“语文课”不是教学生学语言也不是学言语，而是学习修辞——美辞：听读上能鉴赏美的辞、说写上能使辞美。在经历了上述无休止的争论之后，近几年出现了自称“本质悬置”和“反本质”的声音。“本质悬置”论者主张既然“‘语文’是什么”说不清楚就干脆不去说了，暂且将本质“悬置”，转而说可以说的“‘语文’不是什么”。“反本质”论者则认为不是“语文”的本质说不清楚，而是本来就不应该有“语文”这个错误的名称，因为原本就没有“语文”这么回事，甚至有人主张将“语文”还原为“国文”，有人呼吁将“语文课”分为“汉语”、“文学”两门课。由以上的简略梳理可以看出，在半个多世纪里，学界对该学科本质的认识仍然是一笔“糊涂账”，而“语文教育本质”问题始终没有解决。

为什么“语文教育本质”研究会陷入这种“过尽千帆皆不是”的困境，乃至有人声称干脆“本质悬置”或“反本质”呢？第一，研究对象不明。我并不怀疑绝大多数研究者的本意是弄清楚“语文教育本质”，有的研究者也申明自己在探讨“语文教育本质”，但实际探讨的却是“语文”、“语文教学”、“语文学科”或“语文课”的基本特点与属性，而且经常将这几个有密切联系但并不完全相同的概念相互替代使用。第二，研究方法不当。主要有三种情况：一是用“拆字—析字法”界定“语文”二字。例如：有几位著名语文教育家、语言学家在其重要文章里或在大型研讨会上的如下表述都有“拆字—析字”之嫌：“语就是口头语，文就是书面语，连在一起说，就叫语文。”“语文这个词可以解释为语言和文字，也可以解释为语言和文学。”“语文这门学问主要是语言文字之学。”“语文课，照我的理解，应该是语言文字。”“我想中学的语文课是指语言文学。”由于先拆字再析字，对“语”的解释有了母语、汉语、口语、语言、言语、语感、现代汉语等，对“文”的解释有了书面语、文字、文学、文章、文化、人文、文言文等。这样，“语文”、“语文教学”、“语文学科”或“语文课”的本质说不清楚了，而“语文教育本质”就更说不清楚了。二是根据语文教学内容、价值观和目的观来确认“基本特点与属性”。传统的“文道统一”说，新中国成立以后的“工具性”说、五种“言语”说、“工具性＋思想性（人文性）”说、“人文性”说、“模糊性”说、“美辞”说等性质观，都与此有关。三是将“特点”、“属性”等同于“本质”。李海林已经指出：我国语文教育界已经习惯于用“××性”这种言语方式来表达对语文学科、语文课程性质的认识，甚至已经形成了一种顽固的思维定势；“××性”仅仅是一种指向事物外在形态的描述，用“××性”概括语文学科、语文课程的性质是把它的某一外部特征当作了内部性质，而揭示“本质”的最好方式应该是下定义。第三，知其难而退缩。所谓的“本质悬置”论者主张既然“‘语文’是什么”说不清楚就干脆不去说，转而说“‘语文’不是什么”。例如：不是语言教学、不是培养语言学家，不是文学教学、不是培养作家，不是一般的文化课，不是言语形式教学、不是言语内容教学等。其实，这并不是哲学意义上的“本质悬置”，而是在“反向”地说“本质”。所谓的“反本质”论者认为不应该有“语文”这个错误的名称，因为新中国成立以前并没有“语文”这么回事，意欲放弃对“语文教育本质”的追问。例如：有人认为把“国文”改为“国语”进而改为“语文”决不是科学的明智之举，现在把“语文”还原为“国文”不是复古，而是拨乱反正；有人呼吁将“语文课”分为“汉语”、“文学”两门课。这是对“语文教育”的自我放逐与机械分割，并不是哲学意义上的“反本质”，因为后现代主义哲学家用以消解乃至放逐形而上学“本质论”的“反本质”方法论，并不是主张通过放逐或分割使该事物不再是该事物，而是强调只关注“现象”和“存在”本身，闭口不谈本质，压根儿不承认事物有“抽象的本质”。这三种原因的共同点是研究方法不正确，方法不正确又是因为方法论不正确，方法论不正确的根源又在因哲学意识淡薄而没能找到可靠的哲学基础。

“语文教育本质”研究怎样才能走出困境？强化哲学意识——找到可靠的哲学基础——吸收其方法论——运用正确的研究方法，关键是找到可靠的哲学基础并吸收其方法论。那么，包含着“语文教育本质”研究方法论的可靠哲学基础是什么？笔者认为，其哲学基础在于分析哲学和哲学解释学。分析哲学是20世纪前期最重要的哲学思潮，代表人物有罗素、维特根斯坦等人。尽管分析哲学内部不同学派之间的观点和方法有较大差异，但都重视分析的方法、强调进行语言分析。罗素认为，语言的意义在于精确地描述世界，使世界的本质结构得以呈现；而日常语言是模糊不清的，哲学中经常使用的词语表意不明、歧义丛生。因此，要运用逻辑分析方法对其进行分析，从而建立理想的人工语言。后期的维特根斯坦认为，语言的意义全在于它在实践中的用法，应该把语言作为一种生活现象和实践来考察；语言本身并不存在问题，问题在于人们对语言正常用法的错误使用。因此，分析哲学的任务就是分析日常用语中有哪些歪曲，还语言以真面目。分析哲学的共同旨趣是通过语言分析给语言“看病”，代表了哲学研究的科学化取向。我国学者王路在《走进分析哲学》中指出：分析哲学对观念明确、思想清晰的强调，对科学精神的追求，正是中国学者最应该学习和借鉴的。真正的“语文教育本质”研究，必须运用分析哲学的语言分析方法。

哲学解释学是在20世纪历史主义和人文主义思潮影响下，针对自然科学方法论对人文领域尤其是哲学领域的渗透与制约的反抗而形成的一种哲学思潮，代表人物有海德格尔、伽达默尔、贝蒂、哈贝马斯。伽达默尔认为，科学并不能解决“存在”的根本问题，不足以成为人文科学方法论基础；语言不是独立于人之外的工具，而是人类存在的方式，是存在的家园，存在只有通过语言才能得以显现，即“能被理解的存在就是语言”。人类的母语学习即意味着在这个语言世界中成长，在语言的学习过程中获得对世界的认识。语言自身对于世界解释的有限性决定了学习者的有限性，语言的界限即是理解的界限。作为核心概念的“理解”是对语言的理解，它离不开“前见”的影响，是理解者自身视域与历史流传物视域之间的“视域融合”。真正的“语文教育本质”研究，必须运用哲学解释学的语言理解方法。分析哲学追求精确严密的语言分析，代表着科学主义的方法论；哲学解释学主张对语言意义进行理解，代表着人文学科的方法论。虽然分析哲学和哲学解释学起初是旨趣不同的两个哲学派别，但从20世纪中后期开始，两派哲学家越来越深刻地意识到“分析”与“理解”有相互补充的必要，逐步从方法论角度克服各自的片面化信念与主张，呈现出对话和融合的趋势。更重要的是，这两种哲学都极为关注语言，分析哲学由于对语言的关注才带来了哲学研究的“语言转向”，哲学解释学始终把语言看作一切“理解”的基础。正如孙正聿在《哲学通论》中所说：语言的逻辑性与人文性的关系，是现代哲学中的科学主义与人本主义“双峰对峙”的重要根源，也是相互融合的重要基础。分析哲学和哲学解释学融合的趋势，已经为真正的“语文教育本质”研究提供了深刻的方法论启示。

研究“语文教育本质”应该用“语言分析”和“语言理解”相结合的方法，分析、理解并明确地回答“语文教育”的两个根本问题。

第一个问题是“‘语文教育是什么？’是什么意思？”伽达默尔说：当我们碰到“事物的本质”这个表述时，它的要点显然是说，那可供我们使用与支配的东西，实际上有一种自身的存在，这使它能抵制我们用不适当的方式去使用它。或者从积极的角度讲：它是一种不能更改的给定性，我们必须适应这种给定性。维特根斯坦发现，即使我们认为是同类的事物之间，也存在着许多差异，它们充其量只有“家族类似”。那么，超越种种语文教育内容观、价值观、目的观介入的语文教育“家族类似”的“给定性”即为“语文教育本质”，“语文教育本质”研究就是要对这种“家族类似”的“给定性”给出“唯一表达”。

第二个问题是“语文教育是什么？”即“语文教育”究竟是一个什么样的独特活动领域。常识昭示我们：“语文教育”并不是能直接感知的实体的“物”和实际的“事”，而是一个抽象概念。这个概念所对应的实际活动领域有三：一是“语文课程”活动领域（可以再细分），二是“语文教学”活动领域（可以再细分），这两者属于语文教育的实践性活动领域；三是“语文教育研究”活动领域，包括语文课程研究活动领域（可以再细分）、语文教学研究活动领域（可以再细分）和对语文教育研究本身进行研究的活动领域（可以再细分），它属于语文教育的观念性活动领域。在这三个活动领域里，课程工作者对建构学生的语言分析和理解素养的工作进行设计、推行、评价并配置基本的语文课程与教学资源，语文教师和学生通过语文教与学的活动具体实施、落实学生的语言分析和理解素养建构，语文教育研究者为建构学生的语言分析和理解素养提供理论依据与理论指导。因此，抽象出语文课程、语文教学、语文教育研究这三个活动领域有别于思品（思政）、社会、科学、数学、外语、体育、音乐、美术、物理、化学、生物、历史、地理等教育活动领域的“家族类似”的“给定性”是且只能是：建构学生的语言分析和理解素养。

语言建构策略 篇3

关键词：英语语言信息网络,情感视角,课堂学习策略

情感因素对于英语语言信息网络的影响是非常大的, 因为英语语言信息网络属于一种心理结构, 它可以对语言信息的机制进行自动处理。情感属于信息的一种, 可以搭载在语言等信息上, 被人的认知结构所识别分析。情感信息可以影响到认知结构, 认知结构在形成过程中会受到情感的左右, 产生积极或者消极的引导作用。

一、英语语言信息网络

英语学习者首先要对语言本身进行感知和理解, 在此基础上, 日积月累, 便可以在语言中枢形成能够对语言信息进行自动处理的心理机构, 这种机制就叫做英语语言认知图式, 即英语语言信息网络。英语学习者在英语学习的过程中要重视英语语言信息网络的构建, 这对于接下来更加复杂的英语知识的学习有着很大的促进作用。

英语语言信息网络在进行构建的初期是十分困难的, 它对个人的生理情况、知识以及情感方面都有着较高的要求, 并且受着外界制约, 与社会环境也息息相关。英语语言纷繁复杂, 这庞大的信息量需要通过社会来获取。人的大脑获取了这些没有规律的庞大信息之后, 需要通过认知因素将其整理, 令这些杂乱的知识更加系统, 成为一个体系。情感因素在整个环节中起到了调整语言信息加工融合性的作用, 可以加强其融合性或者减弱其融合性。英语学习者在构建英语语言信息网络时, 第一个环节要接受外来英语语言信息, 然后对无规律的信息进行整合, 并存储。简单的来讲, 就是先进行环境输入, 然后进行感觉登记, 再进行短时记忆, 最后形成长时记忆, 最终形成英语语言信息网络。

通过这个信息作用流程我们可以得知人体的脑部对于所获得的英语信息的分析加工的整体流程, 这个流程的核心是输入与输出之间的心理流程。大脑是人体的重要部分, 所有语言信息都要通过大脑来分析整理, 英语信息的解析加工过程同样也是通过大脑来完成的。大脑在进行语言处理的时候, 其进行过程是十分有逻辑、有组织的, 它能够主动进行信息分类、信息选择、信息理解以及信息编码的过程, 对信息进行一系列整理后, 最后进行存盘记忆。眼睛和耳朵是接受英语语言信号的主要器官, 信号接收到以后, 转化为神经冲动, 储存在短时记忆库中。短时记忆的存留时间仅有0.5-2.0秒, 之后信息大多数会丢失, 这就需要大脑分辨出有意义的信号, 存入工作记忆库。短时记忆中的信息是待加工的, 信息较为活跃, 且易于遗忘, 这些信息需要进入信息加工过程, 即将信息进行归类, 再进行译码, 存储进大脑。大脑可以将外来信号转化为专门存入大脑的代码形式, 人可以通过进行各种增强演练来巩固信息, 增长信息的存储时间。长期记忆相比短时记忆, 容量大、储存时间长, 信息相对不活跃。本文探讨的英语信息网络就是一种长期记忆结构。英语信息网络是从外界接受到的英语语言信息通过大脑转化为进一步接收分析信息的中枢, 这个信息网络并不是单纯的堆积信息, 而是对信息进行加工整理后存储。

二、英语语言信息网络构建中的情感

《现代外语教学》中曾经提到:从教育心理学的角度看, 学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的情感控制。情感影响英语语言信息网络的建构过程如下:

情感也是信息的一种形式, 它也是英语语言信息网络的组成部分。在以前, 人们通常认为英语语言信息网络的必备要素主要为语言知识, 语言知识主要包括了语法、语义、语音、章法、文化等模块。后来, 由于人文主义心理学蓬勃发展, 人们逐渐将视线转到情感信息上面来。人脑的学习并不只是客观地接受信息, 更多的是主观地对知识进行理解分析和整理加工, 这种主观的过程会受到人的情感的影响。对于学习者, 语言的学习是主动的过程, 信息的输入、整合、记忆, 都是人主动进行的, 这个过程可以令新的知识与已有知识相结合, 完善大脑的结构网络。所以说, 在学习新知识的时候, 我们得到的不只是新输入的信息, 而是新旧信息整合后的完整的系统知识。

三、英语课堂教学策略

(一) 明确科学的课堂教学目标

近些年来, 英语教学的理念较以前有了很大的改变, 越来越推崇“建构式教学”, 这种教学方式注重学生的能力培养, 能够充分体现以学生为中心的理念。传统的教育方式偏重于知识的灌输, 而现代教育方式偏重能力和素质的培养, 更加关注学生的情感发展, 让学生依照兴趣发展, 引导学生学到学习方法, 掌握正确的学习方法, 这样更有利于更多更复杂知识的获取。学生应该独立进行学习, 自己掌握学习的权利。

英语教学改革让教学人员必须适应新的教学形式, 及时对课堂教学目标进行科学的调整。新体系下的教学目标注重培养学生的全方位能力, 在培养方法上要体现“层次性、多元化”的理念。层次性指的是要合理划分教学目标, 分配为低端层面和高端层面两个部分。低端层面主要让学生掌握英语的基础知识部分、具备基本的英语技能, 主要包括听说读写译这几个方面。而高端层面要注重挖掘学生的潜力, 进而将英语提升到可以应用于社会生活的层面。多元性的意思是要注重开发学生的多元能力, 即在掌握英语基础知识的前提下, 综合培养学生的探索能力、创新能力、合作能力。

新教学目标做到了以学生为中心, 将英语基础知识作为基础, 夯实基础, 再在这个基础上注重培养学生各方面的能力, 以培养学生的社会能力为目标, 让学生学会学习方法, 自主求知真正得到提高。

(二) 改善和优化课堂教学氛围

在教师进行课堂教学时, 和谐的课堂氛围是顺利进行教学的基础。在新的英语教育标准下, 教师首先要对教学环境进行改善和优化, 构建良好平等的师生关系, 不能仅向学生进行知识灌输, 而不关心学生的情感。教师要对学生有足够的尊重, 让学生保持良好的情绪, 这样才有利于课堂教学的顺利开展。

魏青吉：在消解中建构的水墨语言 篇4

走进高地画廊的展厅，远远就能看见对面墙上挂着一头举着红旗的狮子，仔细一看，狮子正是标致汽车的标志。这本是一个大家耳熟能详的日常性符号，但红旗的加入瞬时化腐朽为神奇，一种智慧和幽默便在两种最常见形象的巧妙并置中油然而生，细细品味之下，让人忍俊不禁。这幅名为《旗手》的水墨作品正是魏青吉在高地画廊进行的展览“杜撰//”中的一幅，同样的简洁和诙谐也体现在了其他作品当中，如《占领派拉蒙山》——派拉蒙电影公司片头画面中的山峰也被插上了一杆红旗，但看似简单的图像拼贴却无法掩盖住艺术家的良普用心，令人回味无穷。

这是魏青吉近期水墨作品独特的视觉表选，他独树一帜的水墨语言和创作方法论改变了我们对水墨绘画的某些认知，我们采访的话题也由此展开。在魏青吉看来，他的目的很明确，作为阶段性创作的这批作品，他希望用一种大家容易明白、愿意接受的方式表达，让观众可以比较容易“读懂”，并依据自己去判断并找到其中的关系。翻看魏青吉的画珊，对照魏青吉早期的画作不难发现，如今他的作品在原来抽象性的基础上发生了转变，叙事性和故事性越来越强。魏青吉说，在90年代初的时候，他尝试追求的是崇高、终极关怀以及陌生环境中让人敬畏的东西，而这也构成了他早期作品中所谓的“泛宗教化”情境。但随着方法论和认识论的转变，魏青吉的画面中也出现了更多的具体化形象。这种针对文化、社会情境的指向构成了他作品的叙事性，但其中并不存在必然的叙事情节，画面中不同背景符号的并置形成了一种解构，并在《一批名叫法拉利的马》、《圣诞快乐》等作品酷似黑色幽默的名称中得到了强化。这样一种转变过程实际上体现着魏青吉构建自我的绘画语言系统和创作方法论的过程。

图像背后的意义

在魏青吉的近期作品中，我们经常可以看到五星、红旗、镰刀、锤子以及天安门等与革命有关的符号和意象，在画面中，与之相应成趣的则是法拉利、彪马：好莱坞山、标致汽车等商品化符号。在魏青吉看来，作为在社会主义公有制为主体的社会系统中成长起来的一代人，商品经济的疾速发展使个人不可避免地处于无所适从和恍惚的状态，同时，我们现在拥有高端发达的商业文化却又与偏远地区落后的劳动生产力和生存处境同时存在，这样大的反差犹如使我们置身于错位的时空之中。魏青吉正是通过作品试图来讨论他所理解的极端发达的商业文化与记忆和现实的反差，但这种创作理念只是提出问题，并不介入个人好或坏的判断，目的是引起大家思考，同时也是他个人文化关怀的表现。

在展现这些标示性符号的时候，魏青吉放弃了他所得心应手的传统水墨技巧，只以平涂的方式勾勒出描绘对象的剪影，由此便消解了传统水墨画中有关“骨法用笔”等绘画的技术性问题，使得画面更为简化，创作意图更加清晰。此外，标示性符号可以超越文化差异，即便在不同的公共空间和不同的文化语境当中，也能同观众产生共鸣，更容易使人明了，由此也加强了作品与观众的对话和互动。魏青吉也认为，绘画不单纯是为了审美和陶冶情操，关键是要寻求绘画之外的意义。同样，艺术家对水墨技巧的调整和取舍也在于力图从水墨画的系统中跳出来。建构一种有属于自身的创作方法论和判断体系，并重新阐释绘画的意义。

对传统绘画语言的消解

多年来，有关中国国画改革的问题一直争论不休，曾经作为“实验水墨”的重要艺术家之一，魏青吉也做过关于拓展水墨语言表达的努力，但是当这个阶段性的问题过去之后，魏青吉认为这种努力跟艺术创作原本的取向的关系已经不大，艺术家所做的是一种创作性工作，并不负有担当发扬传统和保留画种的责任。

正如评论家所言，如今的魏青吉对绘画语言抱有的是一种“无所谓”的态度，这是一种认识上的转变——从早期追求画面的完整、意义，到目前在某种程度上忽略作品的传统审美属性，致力于通过作品表达绘画之外的事情。也就是说，90年代的魏青吉更加关注水墨画的转型问题，是对水墨材质本身的一种拓展和尝试。现在则主要依据自身经验，重新探讨绘画的功能和意义。

这样的转变也造成了魏青吉的作品并不拒绝使用水墨之外的其他材质，例如铅笔、喷漆、金粉、锡箔甚至印泥指印等等，而在这次的展览中。一幅名为《革命的花儿》的作品更是以绢替代了宣纸，并在上面添加了刺绣。魏青吉试图通过这些方式来构成观念表达的需要，背离传统绘画的概念，由此达到反绘画或者消解原本绘画的目的。不过，这样的探索并非是对绘画的肆意妄为，魏青吉在创作之前，对每幅作品都会有一个大概的想法，有时候画作挂在墙上～两个月，灵感来了就去加一点东西，但有时又不知道如何下手，或如何去找一个相对应的、有意味的形体，由此，创作的过程同样也构成了思考的过程，二者相辅相成。或许我们可以这样认为，绘画是魏青吉对自己思考的纪录。

在消解中的建构

虽然在对绘画进行颠覆和消解，但是魏青吉并没有忽视水墨这种材质的特性，只不过将之降到最低，或者仅用提示的手段来显现国画的传统属性，例如中心图式旁的留白以及茶水的晕染等等。魏青吉自己也说，他希望在延续传统当中进行调整，不会完全跳出这个系统，他的调整是对这个问题在认识程度上的反映。对于从小就开始学习水墨画的魏青吉来说，水墨语言是他最为擅长的表达方式，同时如魏青吉所言，作为在中国本土长大的艺术家，水墨是他最为亲近的绘画媒材，他没有放弃韵理由。从另外—个层面上来说，不仅仅是对于魏青吉，对于大多数中国人或华人而言何尝不是如此。

语言建构策略 篇5

2011年版新课标总目标中就强调了, 要 “在实践中学习和运用语文”。 要提高学生的语言文字运用能力, 就要在名著类课文的教学中采用寻根、累积, 最后达到运用, 我们姑且称其为名著类课文的“语用”策略。

一、拓展策略:必要的原文拓展, 寻找经典语言之根

崔峦曾就教材所设“中国古典名著之旅”单元目的有过这样的表述:设置这个专题, 不仅仅是为了读这几篇课文, 而是要让学生体验阅读名著的乐趣, 初步感受古代文学、 历史名著的博大精深和无穷魅力, 从此喜爱古典名著, 走上阅读名著的旅程, 让学生找到经典语言的根。

1.由一篇课文到一本著作的拓展

教师根据课文, 找到一些特定的知识点、文化点进行拓展延伸、 重组创造, 适切地将原著的经典语言引入课堂, 使学生在经典语言中得到浸润和熏陶。

如某教师在执教苏教版六年级下册 《三打白骨精》时, 就补充了关于白骨精“美貌”的一段描写, 通过美貌村姑外貌描写的拓展, 教师既从人物形象上让学生理解到白骨精用美人计来勾引唐僧, 又从语言形式上让学生领略到原文对仗的语言特点, 使学生领略了名著语言的经典。

2.由一个人物到一群人物的拓展

人是世界上最复杂的生物, 也是文学最基本的表述对象。 如果教师能通过一个人物找到适切的思考点、拓展点, 就会让学生产生强烈的阅读期待, 由一个人物自然拓展到一群人的阅读。

如苏教版第九册《林冲棒打洪教头》, 学完了课文, 知道了林冲的特点———忍, 可以拓展“误入白虎堂”“雪夜上梁山” 等章节的精彩描写, 以加深理解林冲的 “忍”与“勇”。 然后引导学生质疑:“林冲为什么要一忍再忍? ”“这样忍让性格的人物, 最终为何没有忍, 而上了梁山呢? ”由此激发学生去读有关林冲的故事, 让这个人物在学生头脑中鲜活、立体起来。 继续延伸:《水浒传》中有108条好汉, 他们又有怎样的故事呢? 他们上梁山的原因又是什么呢? 由此再拓展到整本书中一群人物的阅读。

3.由一个人物到一本著作的拓展

人物形象是文学作品中基本的表现对象, 人物形象的认识是小学阶段阅读名著类课文的基本点和重点。 叶圣陶说:“教材无非是一个例子。 ”教师就应通过一个“例子”, 认识文中人物鲜明的特点, 进而对这一人物及表现人物的手法产生兴趣, 从而拓展到一本名著的阅读。

如《“凤辣子”初见林黛玉》是名著《红楼梦》的一小部分, 是人物形象描写的经典之作。 从人物语言体会其爽朗热情, 又张狂放肆;从人物外貌, 体会其尊贵美丽, 又刁钻狡黠。王熙凤可爱又可恶的人物形象, 以及经典的描写, 充分激发了学生对王熙凤这一人物的兴趣, 从而自然拓展到对名著《红楼梦》的阅读。

二、诵读策略:多样的朗读背诵, 累积经典语言为本

“书读百遍, 其义自见。 ”学习语言, 主要不是依靠理性分析, 而是靠语言的直接感受和积累。 诵读, 绝不仅仅是口头发出声音, 而应该是包含了丰富的思维活动和情感活动。 正是通过反复的朗读实践, 最终形成学生自己的语言文字运用能力。

1.关注 “渐进”, 累积语言经典

新课程标准明确指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。 ”“渐进诵读”, 即诵读的要求循序渐进, 对学生每一次的诵读提出新的要求, 使学生每次诵读都有新的收获。

如特级教师赵志祥执教人教版课文《景阳冈》打虎一段。 他要求诵读循序渐进, 螺旋上升:第一遍, 读课文段落;第二遍读原文;第三遍读竖排版原文;第四遍读没有标点的原文;第五遍读没有标点的繁体字原文。 赵老师紧紧抓住重点段落, 没有问“为什么”, 没有说感受, 只是通过“渐进”式朗读让学生感受原文的“原汁原味”, 在反反复复的诵读过程中, 将重点段落自然而然地理解、积累下来, 最后累积了经典语言。

2.运用 “演读”, 感受语言内涵

“演读”, 表演性朗读, 也可说分角色朗读, 适用于有较强表演色彩的名著类课文。 这种方法能有效地培养学生的胆量, 提高学生的语言发展能力, 将无声的文字转化为有声的朗读, 来帮助学生对文本的理解。

如《公仪休拒收礼物》一课, 就是《史记》改编后的独幕剧, 非常适合表演性朗读。 让学生在一次次的朗读表演中, 感受到语言的内涵。

3.指导 “变速”, 体悟语言韵味

通常说到积累, 第一反应就是背诵。 于是乎, 还没将段落读出韵味, 学生就开始捂住耳朵, 闭上眼睛“死记硬背”起来。 何不将“背诵”变成“改变速度”的“诵读”, 让学生在一遍遍诵读的过程中, 体会语言的韵味呢?

如苏教版十二册《螳螂捕蝉》一课, 教师拓展了刘向《说宛 》中 《螳螂捕蝉 》的一段文言文。 可让学生先慢慢地诵读, 读出停顿, 读懂意思。 然后变“慢读”为“速读”, 由教师做示范, 快速地诵读, 没有停顿, 一口气诵读。 学生既觉得有趣, 又没有背诵的压力, 也避免了“捂耳闭眼”的情况, 在一遍遍的“变速”诵读中体会经典语言的韵味。

三、写话策略:有效的课堂写话, 运用经典语言为宗

新课标特别强调语言文字的运用。 这既是语文课程的独当重任, 也是语文教学的重点和难点。 随着学生年龄的增长, 教师不仅要带领学生读懂“写了什么”, 更要向“怎么写的”去过渡, 掌握写的方法。

1.模仿入手, 渗透语用方法

古典名著类课文, 其语言就有形象性、传神性、凝练性、准确性等特点, 其篇章布局上也有详略得当、张弛有度等布局的方法, 这些都可作为教师的教学点, 让学生学习和模仿。

如学习苏教版六年级下册 《三打白骨精》中运用动作描写来刻画人物的特点。 白骨精———“拄、哭、闪”等动作, 写出了白骨精的阴险狡诈;孙悟空———“笑、藏、吩咐”等动作, 写出了孙悟空的聪明机智、思虑周详;唐僧———“惊、摔、念”等动作, 写出了唐僧的心地善良。 学习了用动作来对刻画人物的写作手法后, 请学生续编“唐僧赶悟空, 悟空求留下”的故事场面, 要求用人物的动作来凸显人物各自的特点。 这样写话目的明确、有法可依。

2.凝练语言, 勾勒人物写话

凝练对内容的理解、信息的筛选、语意的表达都提出了较高的要求, 是语言运用能力的综合体现。 在名著类课文教学中, 就可运用凝练的语言去勾勒学生熟悉的人物, 来提高学生的语用能力。

如在教学《三打白骨精》前, 可选择《西游记》四个主要人物之一来制作一张人物卡片, 字数控制在百字以内。也可在教学之后, 提供拓展资料, 透过阅读资料, 提取信息, 用凝练的语言来概括“人物故事”, 用凝练的语言进行“人物评价”。 通过这样的写话练习, 以提高学生的语用能力。

3.搭建平台, 表达思辨观点

所谓思辨, 就是有思考, 有分辨, 能全面地看待问题, 一分为二地进行分析。 要将自己的思考与分辨表达清楚, 要求学生首先要有自己的思考和观点, 其次要有较好的语言文字表达能力。在古典名著中许多人物是可以引领学生去思一思、辨一辨、写一写的。

如《西游记》中的猪八戒这一人物, 就可以搭建一个思辨的写话平台, 让学生去辨一辨。 这样思辨的写话, 既让学生走近名著, 同时又是一次语言文字运用能力的训练。

谈媒介语言建构的方法 篇6

媒介作为信息的载体, 是社会与文化意义传输的纽带。报纸, 通过文字与图片把意义传递给读者, 电视通过声音与图像把意义传递给观众, 而电影则通过更丰富的手段传递意义, 除了人物对白、画面、音响以外, 还有叙事角度、剪辑手法、配乐等。媒介通过不同的表达方式 (即媒介语言) 将信息传递给了受众, 架起了大众理解社会与文化的桥梁, 并影响着大众的世界观。本文主要探讨媒介语言建构的三种方法:语言学、符号学, 以及编码与解码。

什么是媒介语言

了解什么是媒介语言需要弄清语言与媒介语言的差异, 不能简单地将语言等同于媒介语言。语言是人际沟通的语言符号, 主要指传统意义上的听说读写的语言交流活动, 比如你我之间的对话、书信。狭义的语言分为听觉语言和视觉语言, 听觉语言包括说话的声音、语调, 视觉语言包括文字。狭义语言的沟通途径, 主要是面对面的沟通, 是个人使用声音和形态动作来表达意义, 实现人际沟通的目的。

媒介语言已经摆脱了传统的语言文字形态, 是用于大众传播的符号, 是信息与娱乐的表现方式, 包括的内容非常广, 也有视觉与听觉之分。视觉语言除了文字以外, 还有色彩、图片、照片、动态画面、形象设计、壁画、雕塑等多种形式。英国著名杂志《经济学人》和美国知名的《时代》周刊都非常重视其封面的视觉冲击, 每期杂志的封面都能通过简短的文字与生动的图片信息向读者传递丰富的社会文化内涵。听觉语言除了话音之外, 还有音乐、音响效果、背景声音等多种形式。这些媒介语言形式大都与现代媒介技术、传播方式密切结合, 在媒介技术的发展下不断产生新的形态与传播方式。

在媒介语言的研究中, 语言学和符号学对当代大众传媒的信息传递和内容起到了非常重要的作用。另外, 编码和解码也是媒介语言研究的重要内容。

媒介语言中的语言学:语义与语用

媒介语言的一个重要构成部分是语言文字符号, 平面媒介尤为如此。对媒介语言文字的审视角度来自语义学和语用学的研究。语义学研究语言符号的内在意义, 语用学则是研究语言符号在具体语言环境中的使用。比如:他送了我一朵玫瑰。从语义学的角度理解, 就是他送了我一朵玫瑰, 而不是别的什么东西。但从语用学的角度理解就不同了, 我们就会考虑这个人为什么要说这句话, 她的言外之意是什么。因此, 这句话可以理解为“他喜欢我”或者“他向我表达爱意”。这就是语用学的角度了。

在这里, 我用“9·11”的例子来说明在电视讲话或新闻报道中准确使用语言文字的重要性。“9·11”事件发生后, 美国总统布什当天在电视上发表演说, 布什说过“to hunt down those folks responsible”这样的话, 他用“folks”指恐怖分子, 但“folks”除了有“人、人群”之意以外, 在口语体中它通常是对“亲属”“亲密的朋友”的称呼, 当天的电视讲话播出之后, 布什就因为使用这个词受到很多人的反对。后来他又说“Today our nation saw evil”, 用“evil” (邪恶) 这个词来指恐怖分子, 有人又反对说evil是抽象名词, 是看不见的, 他的所指太不明确。布什在使用“the use of war” (战争) 这个词时也引起了争议, 他说“If a nation is at war, everything is changed.The solution is military”, 强调军事战争, 受到参加过越南战争、海湾战争的老兵和反战组织的反对。布什还用了“war against terrorism”, 有人反对说恐怖主义是主义而不是人, 没办法用against who, 这个说法还是不明确。布什又用“crusade”这个词, 将战争比喻为十字军东征, 受到穆斯林的反对。在描述抽象概念的时候, 词汇难以达到精确。我们在写作新闻时, 对语义的选择非常重要。

国外媒体对“9·11”事件使用的词汇, 其语义有一个逐渐加深的过程。我做了一个初步调查, 发现英美主流媒体使用了几十个词汇来评述“9·11”事件, 这里选出一部分介绍给大家:最初用“terrible thing” (可怕的事件) , 这个短语的语义太平淡了;接着用了“shocking act” (令人震惊的行为) , 此短语的意思也很平淡, 没有感情色彩;之后又使用了“appalling attacks” (骇人听闻的攻击) , “fanatical assault” (狂热而失去理智的袭击) , 有了明显的感情色彩, 但谴责恐怖分子的语气仍然不强烈;随着全球舆论对恐怖主义的谴责, 媒体使用的词语越来越具有强烈谴责的意义, 如“murderous violence” (谋杀性的暴力行为) , “unimaginable crime” (不可想象的罪行) , “unspeakable evil” (不可言喻的邪恶) , “ungraspable tragedy” (不可估量的悲剧) , “immense catastrophe” (天大的灾难) , “apocalyptic atrocity” (毁灭人性的暴行) , 最后使用了“mass murder” (大屠杀) 。

由此可见, 语言使用者通过词汇的选择, 将其对待新闻事件的态度融入文字中, 不同的词汇、不同的语义帮助读者形成深刻的意象与认识。媒体从业者要培养对语言的熟练掌握程度和对词汇语义的敏感意识, 加强对媒介语言文字的关注与研究。

媒介语言中的符号学

对符号的研究是从研究语言系统开始的。瑞士人费尔迪南·德·索绪尔是符号学研究的先驱。他认为语言是一种符号系统, 这个系统是通过规则与结构组织起来的, 每种语言都有它的规则和结构。索绪尔认为语言符号是能指与所指的统一, 符号 (能指) 是任意的, 但符号的概念 (所指) 则是约定俗成的, 而且符号的意义可以在特定的情景中得以引申。简单举例来说, 英文的rose是由四个字母任意组合的一个符号, 它代表玫瑰的概念, 指玫瑰这种植物, 但它的意义就不仅仅在于植物本身了, 比如红玫瑰被引申后表示热烈的爱情。男人送给女人玫瑰, 不仅仅是送一种花, 而是一种情感的表达。由此可以看到, 符号和它的所指以及它的引申义之间有很多的联系。在各种媒介形式中, 符号的意义通常得以延伸与扩展。

许多学者认为语言就是符号, 语言是由各种任意符号构成的。一些学者认为符号比语言更能传递意义, 而且更为直接、精确。由于文化的差异, 语言文字符号所指的概念是不能完全等同的, 当跨文化交流中出现概念模糊或无文化对等现象时, 符号可以超越语言, 更能够帮助人们进行沟通。符号学指出语言和符号共同完成了人们对现实世界的认识。在有不同国别的人聚集的场所, 图像符号一般都多于文字, 或者符号和语言并用。比如, 在国际机场里, 男女厕所、行李托运、车站的符号比文字更为通用, 这体现了符号具有跨越国界、文化、语言的社会共同含义。

符号是构成媒介内容的元素, 也是传播学研究的重要基础, 当代的符号学研究已经远远超越了语言符号的范畴。符号分为语言符号与非语言符号、视觉符号和听觉符号、时间符号与空间符号、图标符号和指示符号、像似符号与抽象符号, 等等。

在符号学的研究过程中, 索绪尔和皮尔斯的研究对当代符号学的研究影响最大。索绪尔主要研究语言符号, 而皮尔斯则重点研究非语言系统的符号。符号学在媒介研究中的运用始于20世纪70年代末, 法国的符号学家罗兰·巴尔特则是媒介符号学研究的代表人物, 他的论著《符号帝国》堪称符号学研究的经典, 巴尔特认为符号是信息传播的载体, 是传播者与受众之间的桥梁, 他曾用传播者 (SENDER) →信息/符号系统 (MESSAGE/SIGN SYSTEM) →受众 (RE-CEIVER) 来描述传播过程。巴尔特还指出, 我们所看到的世界并非真实的世界, 它仅是通过各种符号的组合而呈现的世界, 符号主要通过代码与惯例来传达社会意义。巴尔特对符号在媒介形式中的运用主要有以下看法:第一, 对于媒介所呈现的符号的理解需要依赖社会文化知识。第二, 对媒介中的符号的统一认识受到社会文化环境的限制, 符号的意义必须得到特定群体的认可才能得以实现。第三, 符号是通过差异系统来传达意义, 也就是说, 符号本身是没有意义的, 符号之所以有意义, 是因为它和其他符号存在着差异。一为什么是一, 就是因为还存在二、三和四, 必须通过比较、对应才能看出符号的意义。第四, 符号和受众的社会层次、知识结构、心理状态密切相关, 对它的接受和理解可能会因为“解读者”的不同而产生不同的意义。由于受众不同, 符号的意义可能是模糊的、多义的、变化的, 因此, 媒介符号的意义并不能像设计者预想的那样完全地被受众所接受并认可。

媒介语言中的编码与解码

编码和解码对媒介语言的构成与理解非常重要。编码是将文字、图像、声音等合成为可供受众识别的、解读的媒介文本;解码是解读媒介文本中的各类符号, 如同破译密码。编码可称为打包, 即用符号将欲传递的信息包装起来;解码可称为拆包, 即将获得的包裹打开, 以获得里面的信息。要想受众成功地解码, 需要媒介工作者进行适当的、正确的编码。

大众媒介的编码主要指供媒介使用的、大众接受并认可的社会码, 也是媒介码, 这种代码的编码和解码必须依赖于传递者与受众之间的共识, 而并非是展现个性的任意编码。

媒介码主要分为技术码、象征码、文字码三类, 它们相互依赖, 常常并存于同一个媒介作品中。技术码是通过设备来编码的, 如电影制片时, 需要利用摄影机的角度、镜头的选择、画面的构图、快门的速度、景深、光线和多机拍摄等技术手段来确定要表现的内容。通常媒介中的编码离不开现代技术。

象征码是实实在在的、能够传递信息的物品, 它不同于符号学中的象征符号。象征码包括场景、物品、人体语言、衣着、色彩、音乐等内容, 它们都能向受众传递丰富的信息, 如黑白颜色传递历史怀旧感, 而彩色则传达现实生活感。

文字码, 包括标题、正文、图片说明 (或字幕) 、话语和风格 (书面与口头, 正式与非正式) 等内容, 文字的编码是信息最直接传递的手段。拿新闻照片为例, 相同的新闻事件, 从不同的角度 (技术码) 去拍摄, 获取到不同的场景 (象征码) , 加以不同的标题或文字说明 (文字码) , 出现在不同的媒体上, 能够反映媒体的风格, 并能充分体现不同媒体对待同一新闻事件的不同态度。

编码、解码和社会文化是密切相关的。编码时必须考虑自身与受众所处的社会文化背景。编码是生成媒介文化的重要过程, 编码的手段不同, 它生成的媒介文化内容与形式就不同。解码在不同程度上取决于我们自身所处的文化, 我们常常参照我们自身的经历去理解媒介作品。要使编码在受众身上发生预想的效果, 我们需要了解受众的身份概况, 如解码者的年龄、性别、职业、民族、社会阶层、立场等, 以及他们的文化背景与文化经历, 了解媒介作品在什么样的社会文化中传播, 这样才能让媒介产品更好地被受众理解和接受, 才能影响目标受众的世界观。

不同媒介的编码方式各有不同, 新闻话语的编码是非常值得研究的问题。在报纸新闻语篇中, 最明显的编码形式是版式设计以及新闻的标题与照片。黛安娜去世后, 英国四家报纸用不同的照片、标题和版面设计表达了相同的态度———哀悼黛安娜, 呼吁女王降半旗、出面纪念黛安娜, 《卫报》则合用了这四家报纸的头版来做它自己的头版。即使不看报道中的详细内容, 我们也能领会到《卫报》反映的强烈声音。

新闻报道通过使用图片、文字、版式、画面、声音等来表达内容, 传递信息, 向受众表达意义。电视新闻语言的编码需要大量使用非语言符号, 其中包括播音员的言语风格。BBC、CNN都非常强调每个新闻主持人不同的播音风格, 中国的电视媒体较多地强调播音员使用标准的普通话, 对他们独特的个性不太重视。声音的编码包括音调的高低、音量的大小、声音的质量、声音的节奏、口音、方言和语言的种类 (语域) 等方面, 它对广播媒介尤为重要。

编码的文本分为开放式文本和封闭式文本。开放式文本指读者想象的空间极大的文本, 例如广告语、歌曲、诗歌。一些经典的广告的画面与文字是典型的开放式文本, 给受众留下了许多感受与想象的空间。封闭式文本指读者基本上按照字面意义理解的文本, 例如通知、告示、说明。文本编码有不同的风格, 也有很多的技巧。

结语

本文讨论了媒介语言及其三种主要建构方式。媒介语言与社会文化之间存在着密切的关系, 不同的社会文化决定了媒介语言的不同形式, 相同的媒介语言在不同的社会文化群体中有不同的解读。不可否认, 我们对世界的认识和看法是受我们接触到的媒介语言所影响的, 媒介语言帮助我们建构了“我们的世界”, “我们的世界”的客观性和真实性依赖于媒介语言的客观性与真实性。新闻媒介工作者应该重视媒介语言对受众世界观的影响, 合理运用媒介语言的不同形式, 真实、客观地反映现实, 使受众通过媒体了解的世界离客观世界不远。

摘要：媒介语言是媒体向受众呈现社会现象与传达社会文化意义的载体, 是媒介研究的重要内容。本论文探讨媒介语言的建构, 以及不同建构方式所包含的社会文化意义。作者认为媒介语言的建构方式多种多样, 其中语言学中的语义学、符号学, 以及编码和解码, 是媒介语言建构的重要方式。由于媒介语言所表达的社会文化内涵极为丰富, 新闻媒介工作者应该学习和掌握媒介语言建构等基本原理和方法, 以便更为有效地向受众展现客观世界。

关键词：媒介语言,语义学,符号学,编码与解码

参考文献

[1]李彬.符号透视:传播内容的本体诠释[M].上海:复旦大学出版社, 2003.

语言学身份建构的应用研究述评 篇7

一、身份建构的定义及其理论依据

身份是指人的出身和在社会关系中的社会地位。身份建构是指一系列自我定义和对自我建构不断修正的过程。社会身份是指某人所述的社会群体的成员身份,而这一身份对于该成员来说在情感上和价值观上都具有非常重要的意义.[1]社会身份理论由社会心理学家Tajfel和Turner提出,他们认为社会身份的构建是通过社会分类、社会比较和积极区分原则完成的。

在语言学领域,Zimmerman认为身份是谈话中的语境元素,在具体的语境下来探究情境性身份;Tracy认为身份是既定的稳定的个人特征,随着语境发生变化并通过不同语境显现出来。[2]与之相似的是我国学者陈新仁提出的语用身份论。语用身份是指基于具体的语境临时构建的一种社会身份,具有交际依赖性与临时性、动态性和可变性以及资源性。[3]

二、身份建构研究类别

身份建构研究基于不同的角度可以分为不同的类别。

(一)从研究领域角度,身份建构可以基于社会学,心理学,哲学,文化学,语言学等视角。

同时对于身份建构,目前的研究呈现出跨学科研究趋向。就语言学而言,可以从社会语言学视角、语用学视角、系统功能语言学视角进行研究,如社会语言学侧重社会等级和亲密程度对于话语的影响;话语分析更加注重研究话语中的意识形态和权利意识;系统功能语言学探究话语对人际功能的影响。

(二)从身份建构的话语形式来看,可以分为日常对话,文本中的话语,媒体话语,政治话语,法律话语,商务话语,描述话语,说明话语等。

话语的不同类型取决于具体语境,同时也具备不同特点。

(三)从所建构的身份类型来看,可以分成种族身份、民族身份、性别身份、年龄身份、社会等级身份、文化身份、教育身份、个人身份以及集体身份等等。

同一个个体在社会之中具有不同的身份。

(四)从研究的相关问题来看,类型是多种多样的。

比如:基于政治的,民族、种族、国家身份建构认同问题以及国家之间态度和关系的研究;基于教育的,二语研究以及教师身份建构;基于媒体的,跨文化身份认同;基于意识形态和社会思潮的现代性、女权主义、民族主义的研究等。

三、身份建构应用研究

(一)教育话语中的身份建构研究

教育话语中的身份建构研究主要探索在课堂的语境下教师或学生身份建构,包括语用身份类型的划分,如权威性教师、亲和型教师以及同伴型教师,教师在课堂上所用的语用策略,并结合语境顺应理论进行探讨,研究教师身份建构的方法和过程。

(二)媒体话语中的身份建构研究

媒体话语中的身份建构的一个侧重点就是对于政治话语中身份建构,研究数量相对较多。主要从称谓语或人称代词的角度来研究总统演讲中,对网店中称呼语的使用,或对比中外报刊对同一问题进行报道的不同点来探索身份建构问题。在研究身份建构的过程中有的研究会采用身份建构模型来进行探讨。

(三)法律话语中的身份建构研究

法律话语中的身份建构主要是针对法庭中律师、被告以及原告的身份进行建构。通过对人称指示语的标记研究指示语的变异具有身份建构功能。还有研究探索性别身份在法庭话语中的构建,发现相对比男性法官,部分女性法官有受到质疑和歧视现象。

(四)商业话语中的身份建构研究

对于商业话语中的身份建构研究比较少,比较典型的是袁周敏所进行的探索商务会话中咨询顾问身份建构的动态性。研究是在语用学视角下,对医药电话咨询的对话进行会话分析,考察咨询顾问的语用身份建构,包括专家身份、同伴身份和销售代表身份。咨询顾问通过建构不同的语用身份,实施不同的语用功能,从而达成交际目标。[4]

(五)文本话语中的身份建构研究

除了针对对话过程中身份建构进行分析外,有的研究针对不同文本,如文学作品、学术作品等进行研究来探究作者身份构建或作品文本中人物身份建构。对于文学作品中人物身份建构研究大多基于文学或文化相关理论进行分析。

四、研究评论

身份建构研究所涉及的领域是非常广泛的,包括社会学,哲学以及语言学等,并呈现出跨学科的现象。作为社会因素的身份是多种多样的,因此身份建构的研究类别也非常多。目前,身份建构应用性研究更多的是定性研究,定量研究较少。以后的研究可以从定量研究的角度进行展开。相对比国外,国内对于身份建构的研究开展的相对较少。大多数对于身份建构的研究也是基于语用学并从称呼语等展开的,针对作者、总统、律师、教师和咨询顾问等身份进行的研究,局限性比较大。以后的研究者可以开展更多的,更为具体的关于其他身份建构研究。

五、结语

本文对身份建构的定义及其理论依据、身份建构研究的类别以及身份建构的具体应用研究包括教育、媒体、法律、商业以及文本中的话语进行了总结分析。可以看出身份建构具备理论基础,研究范围广泛,并可以跨学科进行研究。但目前国内归于身份建构的研究仍然有待加强。

参考文献

[1]项蕴华.身份建构研究综述[J].社会科学研究,2009(5).

[2]袁周敏.克林顿总统就职演说的身份建构研究[J].南京邮电大学学报,2009(2).

[3]陈新仁.语用身份:动态选择与话语建构[J].外语研究,2013(4).

语言建构策略 篇8

作为光影魔术师的电影其一大魅力便在于对时空的结构与建构, 它可以轻易将人的一生挥手于弹指间, 亦可以同时表现多个空间, 电影同时也是时空的艺术。在《盗梦空间》中导演将人的多重梦境也可称为多重意识诉之于多重空间。完美地将抽象概念形象化, 这一诠释使得电影时空特质得到完美的发挥。

影片中主要描绘了四层梦境:潜意识梦境、进阶梦境、深层梦境与意识边缘。多重梦境的原型来自弗洛伊德将人的意识分为三种:意识, 前意识, 潜意识。导演诺兰并没有将这一抽象理论生拉硬套, 而是就借鉴的基础上构建了自己的梦境方式。影片中着重表现的四层梦境中第一层在喧杂的城市中, 表现的是人的意识, 指心理的表面部分, 是同外界接触直接感知到的稍纵即逝的心理现象。意识服从于现实原则, 调节着进入意识的各种印象, 压抑着心理中那些原始的本能冲动和欲望。在这个造梦人构建嘈杂城市中, 拥挤的人是目标人纷繁的意识, 外界稍加刺激, 这些臆造的城市中的人们便会向你涌来, 甚至出现了武装的捍卫者, 这说明人在意识中对于自身的行为与思想是相当自制的, 服从于法律服从于道德规范。第二层梦境出现在相对封闭的酒店当中, 虽然在空间上缩小了很多, 但是酒店依旧是人流涌动。这层梦境是在表现人的前意识, 即意识与潜意识的中间环节, 可进可退。目标人在这层空间中不再对自己固执坚持, 而是呈现犹豫恍惚的状态, 攻击性也大大减弱, 这是一个通往潜意识的过渡空间, 影片中这个梦境也起到了纽带的作用。当目标人被莱昂纳多饰演的盗梦人引入第三层梦境时, 观众也随之被带入了潜意识的神秘地带。弗洛伊德认为潜意识是人的本能冲动、被压抑的欲望及其替代物 (如梦、癔症) , 主要特征是非理性、无道德性、反社会性、不可知性, 总是按照快乐原则去追求满足, 决定着人的全部有意识的生活。对于这一理论我们暂且不置可否, 事实上导演在影片中也未体现自己的立场, 可以肯定的是在我们意识的深处, 即潜意识中确实埋藏着一些不为人知的秘密, 它可能是弗洛伊德所指人最原始的欲望与冲动, 抑或者是我们不愿被提及的经历与感受。在这一梦境或意识层次中, 目标人的排斥性增强, 抵抗者的火力也愈发的猛烈。而最终抵达镶嵌观念的保险箱时, 盗梦人仅仅是将一个目标人儿时的风车放入, 这是一个很好的道具, 使得原本一个抽象的想法一下子活了起来并收获了成果。原本对于如果植入观念充满期待与幻想的观众在风车出现后也着实是舒了一口气, 说明这个特殊的道具在这里出既出乎意料又合情合理。其实这一道具的作用与其说是植入了一个想法, 倒不如说是唤起了目标人潜意识中一个深埋的欲求。

暂且不谈神秘的意识边缘, 前三个梦境已经将抽象的意识概念解释的相当生动形象了, 意识边缘的表现我们可以将它看做导演对于超现实主义的纯粹尝试。在这层梦境中, 空间的设定不再具体规则, 而是时间、空间、回忆、情感、意识的种种杂糅。这种杂糅在影片的前半部分也有重点体现。莱昂纳多扮演角色柯布由于职业原因只有通过特殊的方式拥有自己的梦境, 对妻子纠结的情感使得柯布构建了一个如电梯公寓的建筑, 将自己的情感与回忆片段封锁于层层建筑中, 对于儿女的想念、对于家庭幸福生活的怀念、对于妻子的思念、对于妻子自杀的纠结情感被整齐的排放, 柯布可以自由的控制电梯穿梭于回忆与情感的不同时空当中, 这是影片中对于时空、回忆、情感、意识的一次明确交代。这种杂糅却条理清晰脉络分明的表现手法也是导演诺兰的别具匠心。

不能说《盗梦空间》是开了“抽象概念”之先河, 在此之前已有一定数量的影片或直接或旁引的表现过, 譬如《触不到的恋人》《时间旅行者的妻子》《蝴蝶效益》等等不胜枚举。但是如《盗梦》一般直接表现人脑意识并在艺术价值与商业价值上取得一定成功的影片, 我认为是为数不多的, 本文并不是在深讨影片的深奥抽象主题, 而就其别致的表现手法和对于影像语言独到的运用确实值得我们细细品味。

摘要：电影以其独特的艺术魅力在现代艺术形式中最为大众所喜爱。电影的功能无疑是强大的, 它可以重现生活, 塑造理想国, 构建梦境, 观众于是享受着观影带来的感观乐趣。我们消费着娱乐着电影的同时也被其影响着, 这种特殊的欣赏矛盾过程必将推动着它的前进。于是本文就电影对于抽象概念这一创新式表现对象的建构与诠释进行了探索性的分析。

语言建构策略 篇9

一、从语言建构审视阅读教学

语言学习一般是在语言习得已经大体完成之后进行的。语言教师并不是在教语言本身，而是在教某种新的语言表现形式。他其实是在试图扩大学生原有的语言行为手段，亦即扩大学生原有的一套规则或思维方式。因此学生每一次的文本阅读都可以看作是拓展个人内部言语图式的契机。如果阅读课的目的只是让学生认识文本传达的观念，却没有具体语言知识能力的学习和培养，这样的语文课就缺少了语文味，偏离了语言学科的本质。为了扩大学生内部言语图式，提升语言运用的能力，教师在教学中不仅要向学生传授具体的语言规则，而且要为学生的能力发展提供教学支架。“在某种意义上说，教学就是在恰当的时候向学生提供恰当的语言材料，并且教他如何学习，也就是说帮他养成恰当的学习方法和检验自己假设是否正确的能力。”所有的阅读能力的培养都应该建立在一定语言材料的积累之上。

在应用语言学理论关照下，语言建构的基础是知识的积累，因而笔者认为阅读教学必须要有基本的知识教学，这种知识不仅是陈述性的，而且是程序性的。通过教师的教学设计，静态的语言知识在一定的语境中逐渐转化成动态的语言能力，最后塑造出学生个性化的阅读。根据课标要求，个性化的阅读鉴赏应该是基于个人的体味和体验的，“‘体味需要有大量的‘语文知识积淀，而‘体验的表达只要是用语言，无论是从逻辑还是看实际，都离不开相应的概念或范畴，离不开可陈述的知识”。所以从应用语言学角度思考阅读教学，笔者认为“将语文知识看成是阅读、写作、听说教学的‘工作概念（程序性知识），去‘用它们”的观点是非常恰当的。

工作概念应该由课标中强调的基本事实、原理、概念等构成，它是学生进行生成性学习的基础。为了帮助学生自学，教师应该讲清楚这些基本概念，但是有效、有意义的阅读不仅仅需要工作的概念，而且需要具体的“工作”。教师要能够利用一定的语文活动帮助学生内化知识与综合运用学习到的概念。教师是教学活动的组织者，教学目的是为了帮助学生获得文本感受分析的基本能力。因此教师教学中要为学生提供足够的学习支架，将知识的学习融入学生的学习活动中，相信学生在教学支架以及对话活动中能够掌握教学内容以及提升自我思维表达能力。

总而言之，从应用语言学理论出发，教师在教学中关注学生语言知识能力的建构，重点“在于培养出对所学语言具备按其需要的足够的技能和知识——也就是具备最适切有用的常用语言手段的人来”。

二、语文阅读能力层级结构的培养实践

根据已有的研究和个人的调查，笔者主要从学生的本体性阅读能力角度切入，通过具体的案例分析从而为阅读教学提供指导。

（一）知识性阅读能力的培养

教材是由一篇篇文章组成，学生在阅读学习的过程中应该掌握一些基本的语言知识。教师在教学内容中应该强调一些重点的学习内容，并且在学习中多次重复，以达到掌握的程度。在《最后常春藤叶》的教学中，学生如何理解“意料之外，情理之中”的小说结尾是教学的重点之一。教师首先让学生自己寻找答案，学生基本都能找出“老贝尔曼”想要创作一幅杰作，叶子是假的等内容。当学生意识到作品的意料之外的结尾是有证据支撑的时候，教师便给出了“伏笔”这个概念，并且和铺垫进行比较从而加深学生对此概念的理解。学生对于知识的学习不是理解就行了，还需要进行具体的训练。隔一段时间，教师在测验中又提到了“如何理解‘意料之中，情理之外”这句话，结果还是有很多学生不能回答出“伏笔”这个概念。因此课堂讲授的知识是需要不断巩固的，在巩固中学生的知识性阅读能力才能不断发展。

（二）理解性阅读能力的培养

理解性阅读不仅仅要求阅读者具备一定的语文基础知识，对阅读者的理性思维及体验感受也是有要求的。理解性阅读是建立在知识基础之上的一种阅读能力，它是学生在一定的知识引导下进行推理以及深层次的认知行为。理解性阅读能力的培养不仅是整体的感知，而且是一种具体的分析，两者经过综合形成了对于文本的认识。正如叶圣陶所说，“欣赏，第一步还在透彻了解文章，没有一点含糊，没有一点误会。然后再进一步体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。所谓体会，得用内省的方法，根据自己的经验，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其综合。”因此，体会分析都必须在学生的经验以及教师提供的材料基础上实施，教师应该帮助学生突破一般陈述性知识的认知障碍，唤醒学生个性化阅读的潜能。在教学《一碗阳春面》的时候，教师先向学生介绍了传统分析小说的具体方法，如从情节、人物、环境以及标题角度对小说进行分析，然后教师带领学生了解几个概念的内涵，比如环境描写可以从自然环境和社会环境角度思考等。师生共同回忆和讨论这些基础知识，教师要求学生从讨论所得的具体角度出发对文本进行思考，理解这些写作方式以及技巧对于文本主旨表达的作用。有的学生就从母亲与老板的四处对话分析，感受和推理出人物的心理和其不同点。教师在教学中的重点是给予一定的教学支架，让学生在掌握工作概念的基础上进行理解性阅读。上面是教师主导的知识建构，有的时候，教师可以让学生自己概括出文本表达中的知识，然后借着同学的帮助进行更加深入的阅读体验。教师让学生根据同学们从《沁园春·长沙》中概括出的表达手法、修辞、风格等中的一个角度进行更加细致地分析。有学生就从空间角度对本词进行了分析，“作者从空间角度描写了这天地的苍茫广阔。湘江北去，浩浩汤汤，远方的山把江水染红了，江上的船追逐奔向远方，雄鹰在冲向天空，作者由远到近，由下到上，描写了自己极目远眺看到的风景，把整个天地斗装在了词里。通过阅读、想象，仿佛看到了意气风发的诗人，他胸襟开阔，似要包容宇宙。”总之，学生在老师的指导下展开了个性化的解读，在这解读的过程中学生不仅理解了术语，而且学会用文学的语言分析诗歌。由此可见，这样的教学不仅巩固了学生的知识，而且培养了他们运用知识的能力，最终提升了理解性阅读的能力。

（三）探索性阅读能力培养

阅读教学除了对于一些定篇的分析存在确定的认识外，课本中的选文都是可以进行多角度、多层次思考的。因此，在阅读教学中，教师应该为学生的探索阅读搭建支架。探索性阅读能力包括审美能力、评价能力以及创新能力，这些能力都是一些高阶思维方式，都是要在平常的教学中随时加以指点与诱导，以引起学生思考的欲望，从而训练学生的思维。现在的阅读教学非常关注批判性阅读，所谓“批判性阅读”，是指把书面文字中包含的“事实和意见区分开来，是指一边阅读一边能对阅读的内容进一步做广泛的推理，找出关系，明确要点，得出概括结论，评价内容，体会比喻，评价作者的态度，形成自己的见解等。”教师为了帮助学生进行批判阅读，就要让学生学会区分观念与事实，认识作者的写作用意，在完全把握作者的意图基础上进行辩证式的阅读思考，在反思的过程中重新建构自己的理解。但是，这样的要求需要一步一步的训练，学生从最初模仿式的批判阅读到最后的建构性阅读都需要教师的精心设计。比如在《生命本没有名字》的教学中教师通过示范和启发，引导学生进行文本的质疑。从两个角度进行了教学指导，如下：

学会质疑

对你不赞同的观点进行质疑，从以下几个方面进行思考：

逻辑错误（有无因果推理、递进论证、极端化倾向等）

作者的质疑是不是肤浅的？

对作者谈到的话题，能否换一个角度质疑呢？

赞同的质疑

作者的表达清楚、完整、深入吗？

有现实价值吗？

对立的观点有合理处吗？

教师备课时从学生不会质疑或者只会头脑风暴式的浅层提问的现实入手，思考如何帮助学生进行正确的思考，同时提升学生的思维品质。于是教师进行个人反思，从自己如何寻找到周国平在文本表达中存在的一些问题入手，把自己问题的提出过程显性化，然后形成概念化的表达，最终形成了课堂上的一系列的有价值的思考路径。因此为了培养学生批判性思维，教师首先就要学会批判式的阅读，然后将个人的思考概念化，最后变成基本的程序性思维步骤。学生在这样的陈述性知识的指导下不断进行程序性地阅读，最终才能学会有方法的质疑。

总之，语言教学的基本目标是要丰富学生的语言图式，图式由一些具体的概念构成，因此阅读中的知识教学应该得到重视。知识的获得是为了能力的培养，理解性的阅读、探究性的阅读都必须建构在知识阅读之上，没有语言概念的基石，学生的分析缺少方向性、学理性，最后只能沦为简单的感受讨论，这样的阅读必然是低效的阅读。因此，阅读教学不应该忽视具体知识、概念等的教学。

参考文献：

[1][2][4]S·皮特·科德.应用语言学导论[M].上海：上海外语教育出版社，1983.

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[7]叶圣陶.叶圣陶语文思想论集[M].北京：教育科学出版社，2015.

[8]曾祥芹，韩雪屏.国外阅读研究[M].郑州：河南教育出版社，1994.

后语言哲学视域下主体间性的建构 篇10

哲学主要研究存在与思维的关系，也就是要探究客观世界与人(主体)的关系问题。西方哲学大致经历了本体论、认识论及语言论(或语言哲学)三个阶段。

2. 后语言哲学

在西方哲学发展史中，每个阶段的研究方法和研究重点不尽相同。本体论阶段的哲学研究完全抛开人的因素，从主体的视域之外探讨客观世界的本原问题。近代认识论阶段，哲学家们尝试让人出场，以主体的视角看待整个客观世界，试图统一主客二分的世界，但囿于主体自身的局限性，仍不能解决哲学老问题。到了语言论即语言哲学阶段，哲学家试图运用逻辑分析方法分析语言来透析概念结构，进而认识客观世界。这样，主体所操持的语言使得主体与客观世界建立联系成为可能。由于语言和世界同构，对语言的考察就成了了解人类生存状态最好的、也可能是唯一的方法(钱冠连，2005)。主体通过分析语言来认识客观世界，语言也就成为了主体与客观世界联系的纽带。主体所认识的客观世界是主体语言描述的世界，客观世界势必会打上主体的烙印。因此，为了确保语言描述的客观世界尽可能客观，主体间性的建构具有至关重要的意义。钱冠连教授提出了“后语言哲学”的概念，并将其视为一种当代中国哲学可能的发展之路。钱教授(2007)在《西语哲在中国：一种可能的发展之路》中分析了西语哲在西方和中国的近况，认为西方分析哲学的大潮已经过去了，只有星星点点的遗迹，因此设想出了一条在中国的可能发展之路，即“后语言哲学(简称后语哲)”，将其基本思路设想为：充分挖掘与利用西语哲资源中的营养和智慧，从它的老问题目中挖掘出新方向，不必回到堆积如山的哲学老问题中去纠缠，而要关注如何将语言问题和现实外部世界、人的行为、社会交际与日常生活相关联起来。他还在结束语中将其概括为三点：一是吸取西语哲的营养;二是不炒作它的老问题，而应当节外生新枝;三是产生以新“问题”为中心的新理论。他还认为，新枝当落实在与现代语言研究相关的所有领域内。王寅(2008)认为，当前的体验哲学和认知语言学所提出的一系列新理论、新观点、新方法当可视为西语哲的新枝。后语言哲学阶段，我们认为语言与世界同构，客观世界的层级序列等信息都体现在我们熟悉的语言之中，所以对语言的全息把握是我们了解客观世界的重要途径。

3. SOS模式

当代认知语言学是建立在体验哲学的理论基础之上的。体验哲学这一概念是由雷可夫(Lakoff，美国加州大学伯克莱分校的语言学教授)和约翰逊(Johnson，美国俄勒冈大学的哲学教授)于1999年出版的《体验哲学———基于体验的心智及对西方思想的挑战》中提出的。这一理论，对客观主义进行了严厉批评，与英美分析哲学和乔姆斯基基于混合哲学(二元论+形式主义)的心智观针锋相对，在西方分析哲学界、认知科学界和语言学界引起了很大的轰动，并产生了深远的影响。体验哲学有三条基本原则。第一，心智的体验性，思维、心智、推理、范畴、意义是基于身体经验的。第二，认知的无意识性，认知活动都是在无意识状态下进行的。第三，思维的隐喻性，大部分思维活动是通过隐喻机制运作的。体验哲学是对客观主义哲学(包括语言哲学)的批判和发展，王寅教授将其纳入后语言哲学的视域。基于体验哲学，王寅(2008)通过分析40篇《枫桥夜泊》英语译文，认为主体间的共识是由体验达成的共识，进而提出了“体验人本观”，建立了SOS (Subject-Object-Subject)模式，为研究人类理解提供一个新模式。这一模式强调主客观性的多重互动结合，可纠正后现代哲学中“读者反应论”、“意义不确定论”、“译者自由论”的偏激倾向。这是王寅教授在论述语言翻译认知观时导出的哲学探讨，不期产生了一种新的理解模式。SOS模式认为，主体间的个体不尽相同，但主体具有相同的感知器官，面对并体验同一客观世界，主体必然可以得出相同或相近的认识，这就使得主体间性的建构在客观世界的体验中成为可能。

4. 主体间性

主体间性在不同的领域里有着不同的理论阐释。在认识论领域里，主体间性指认识主体之间的关系，它关涉到知识的客观普遍性问题。认识主体之间的共识或知识的普遍性的根据是人的“统觉”、“同感”、“移情”等能力。到了本体论领域，海德格尔的主体间性则指向存在或解释活动中的人与世界的同一性。它不是主客对立的关系，而是主体与主体之间的交往、理解关系。本体论的主体间性关涉到自主何以可能、认识何以可能的问题。社会学的主体间性指作为社会主体的人之间的关系，关涉到人际关系及价值观念的统一性问题。现象学社会学家舒茨摆脱了胡塞尔哲学中的唯我论思想，不再从超验主体的角度出发，而是从具体的社会互动(即主体关系)出发进行经验的分析和探讨胡塞尔学说中的重要概念———主体间性(intersubjectivity，或译“交互主体性”)(杨善华，1999)。笔者在继承舒茨主体间性概念的基础上，认为认知语言学中的SOS模式能较好地阐释后语言哲学视域下主体间性的建构，从而在主体间性的建构中认识客观世界。

5. SOS模式对主体间性建构的阐释

认知语言学认为：语言是主体认知的结果，主体在对现实世界体验感知的基础上经过认知加工逐步形成了语言，这一基本观点可总结概括为：“现实—认知—语言”。钱冠连(2005:43)认为语言使存在得以呈现，得以出场，使存在开场于并保持于语言中，是语言使任何存在者的存在居住于词语之中。主体所认识的客观世界是主体语言描述下的世界，客观世界呈现在主体的语言之中，也就是说主体在对客观世界的体验感知的基础上经过认知加工形成了语言，然后主体使用语言阐释其赖以生存的客观世界。由于不同主体具有相同的身体构造，面对着同一客观世界，必然对客观世界的语言阐释会相同或相近。这样，不同主体通过对同一客体的语言阐释建立了主体之间的联系，这一过程可以简单概括为“Subject—Objec (Language)—Subject”。这一模式在主体间性的建构中，不仅体现了主体之间的交流，而且充分阐释了主体之间的交流是在主客互动的体验中借助主体所操持的语言得以完成。

6. 结语

哲学是语言学的摇篮，前者为后者提供了营养和智慧，同样，19世纪末20世纪初西方出现的语言哲学，也为语言学提供了研究思路，如语言中的语义学和语用学就来源于语言哲学。但当前西语哲在西方哲学研究中已不是主流，面对这样的局而，钱教授提出“后语哲”，强调利用西语哲有关资源如何将语言与世界和人相关联，并将这一研究思路视为语言哲学在中国一种可能的发展之路，王寅教授的SOS模式正是在沿着这一进路思考行进的。SOS模式是基于体验哲学和认知语言学的最新研究成果，更为合理地阐释了主客主多重互动理解活动，为后语言哲学视域下主体间性的建构提供了较为科学的解读。

摘要：哲学是语言学产生和发展的源泉, 前者为后者提供营养和智慧, 同时, 语言学的发展为哲学研究开辟新的视野, 提供科学的解决方案, 为新时期的哲学发展提供强有力的驱动。SOS (Subject-Object-Subject) 模式是近年来语言学理论研究中的一个重要成果。该模式对于哲学视域中主体间世界意义交流具有较强的解释力。本文主要运用这一模式解读主体间性的建构, 以期为后语言哲学视域下主体间性的建构做出科学统一的阐释。

关键词：SOS,后语言哲学,主体间性

参考文献

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[7]王寅.认知语言学的“体验性概念化”对翻译主客观性的解释力——一项基于古诗《枫桥夜泊》40篇英语译文的研究[J].外语教学与研究, 2008, (3) .