互动语言学

互动语言学（精选12篇）

互动语言学 篇1

许国璋先生曾说社会语言学这一名词, 是和一系列跨学科的语言学 (诸如心理﹑生理﹑神经﹑数理﹑民族计算机语言学等) 一起出现的, 学科细分足以表示学术的深化, 细分而又注意到边缘地带, 渴望达到完而不漏。作为社会语言学分支之一的互动社会语言学是西方语言学界在20世纪七八十年代兴起的一个语言学流派, Deborah Schiffrin把互动社会语言学定义为用理论和方法论的角度看待语言的使用, 以语言学、社会学和人类学为理论基础, 关注语言、社会和文化的多元学科。互动社会语言学为我们提供了分析社会情境的框架, 在这一框架下把参与者对情境的理解融入到对意义的推断之中。

一、 互动社会语言学与社会建构主义下的英语教学

笔者认为互动社会语言学重视通过语境建构个人意义与社会建构主义倡导的知识观有许多相似之处。社会建构主义的基本观点是:知识不是一种独立的客观存在, 而是认识主体 (即人) 在认识外部世界的活动中主动建构的, 这种建构发生在与他人的社会互动中。

在社会建构主义的理论框架下, 教师、学习者、任务和情境, 四者相互依存, 不能脱离彼此独立存在。教与学的过程是教师与学生动态互动的过程, 在特定的情境中, 教师展示反映自身教学理念的任务, 学习者对任务进行有意义的和个人化的识解。任务是连接教师与学习者的纽带。教师与学生在学习的过程中相互影响, 教师传达给学生自己的理念, 学生在与教师的互动中展现个人性格, 反馈给教师对问题的看法, 学习者对问题的个人理解也能给教师带来启示, 促使教师重新构建对问题的理解。这种展示—讨论—重现的过程, 就好比在交际过程中, “发话人”与“受话人”对感兴趣的话题, 进行不间断的交谈, 期望达到预期的理想效果。英语教学就应该是这样的过程, 通过互动提高学生的语言运用水平, 达到交流的目的, 摆脱 “哑巴英语”的尴尬。新的英语课程标准提供了一个以语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识为内容的综合理论体系, 这一理论体系重视对学生语言运用能力的培养, 特别是用目的语进行交际的能力。语言作为一种工具, 本身就是一种社会建构;学习语言就是建构个人理解, 因为知识的心理和外部表征都是以语言为媒介的, 语言学习的目的之一就是用目的语来传达信息, 表达感情。笔者认为英语教学不仅要传授相关的知识还包括教会学生如何学习, 关注学生学习策略的培养, 让学习者了解到所学东西对于他们的意义, 帮助学习者获取促进他们一生发展的技能。目前的课程设计, 例如外研社的《英语》 (新标准) 系列教材以“题材—功能—结构—任务”为编写原则, 考虑学习者的认知能力, 注重学习者语言运用能力的培养, 强调学习者的参与, 强调学习是发生在一定的情境中。保罗·弗莱雷在其经典之作《被压迫者教育学》中曾提到传统的由教师主导的教学过程把学生变成了被压迫者, 只有允许学生自由思考随意表达自己的观点, 学生才能得到真正的“解放”。不同于以往教师为中心的教学模式, 新的课程标准赋予学习者更多独立思考的自由。教师扮演的角色不仅仅是知识的传授者, 同时是中介者, 是帮助学习者到达最近发展区的人, 帮助学习者建构对问题的理解, 而不是直接将知识灌输给学习者, 不去考虑他们的接受能力。目前比较流行的英语教学法, 如任务型教学法、交际法、情景式教学法等都重视语言运用能力的培养, 强调情境与互动, 强调文化意识的渗透。

互动社会语言学的语言交际观与社会建构主义的知识观都重视语境在人际交往中的作用, 把语言放在文化、社会的背景下进行分析, 如果没有参与者对语境的理解, 对交际对象的了解, 这种交际活动是无意义的。笔者认为将互动社会语言学语言分析的方法应用于教育领域, 会指导教师更好地了解学生的情况, 以学生为本作出策略调整, 通过互动建构的具有个人意义的知识才是终身的。

二、互动社会语言学与多元文化教育

你可曾遇到过这样的情形, 即便是操同一语言的两个人, 由于将所表达的内容置于不同的情境中进行理解, 造成了沟通的障碍。现代社会的一大特征就是文化与社会的复合性, 来自不同文化与社会背景的人聚集在一起, 沟通与理解的障碍不可避免地出现了, 在教育方面这种障碍尤其显著。

多元文化教育是一种社会改革运动, 这种改革运动旨在试图变革学校和其他一些教育体制以便促使来自不同阶级、性别、种族和文化的人能够有平等的受教育的权利。随着我国经济的高速发展, 越来越多的外籍人士来到我国学习、定居或经商等, 对于这些外籍人士子女的教育问题, 是我们面临的一大挑战。另外我国是一个多民族国家, 对于少数民族学生的教育问题, 也是必须要考虑的问题。笔者认为多元文化倡导的文化平等理念对于解决以上问题是很有帮助的。那么互动社会语言学与多元文化教育有什么样的联系呢

笔者认为互动社会语言学中的一些理念对更好地进行多元文化教育有很好的指导作用。以语境提示为例, 甘柏兹的《会话策略》一书中提供了教师与学生间交际失误的例子, 下面我们就看一下这个例子:

Teacher: James, what does this word say

James: I don’t know.

Teacher: Well, if you don’t want to try, someone else will.Freddy

James: (encouragingly) It’s p.

Freddy: Pen.

从这段对话可以看出, 教师对于“I don’t know ”的理解只限于表面, 并把它看成是James不愿意回答问题, 甘柏兹认为 “I don’t know ” 的后面是升调, 在James所属的非裔美国社区, 是表达一种需要鼓励的愿望 (I need some encouragement.) 。教师错误地理解了升调传达的言语行为, 没有了解学生语境提示的隐含意义, 学生可能会认为老师对他没有信心或不重视他。从甘柏兹所给的例子中我们可以看出语境提示能够影响对信息基本意义的理解, 造成交际的困难。如果听话人不了解语境提示负载的信息, 就反馈不了恰当的信息, 听话人的理解与发话人的原意不同, 就有可能产生误会。

甘柏兹认为语言是社会和文化构建的符号系统, 这种符号系统的使用能反映宏观社会意义, 即群体观念、社会地位等, 同时也创造了微观社会意义, 即某人在特定的场合说了什么, 做了什么。互动社会语言学对语境和话语的分析为多元文化教育提供了方法论的指导, 笔者认为虽然多元文化教育在我国还属于起步阶段, 但它的理念是值得我们学习与借鉴的。

三、结语

互动社会语言学的最重要发现是, 会话过程并不是一个简单堆砌语句的过程, 交谈双方在会话过程中既要利用词汇语法知识, 又要了解语义框架和解读话语的线索 (如语境提示、语用知识等) 。斯金纳指出, 在语言的社会运用中, 可将语言视为一种发生作用 (得到报偿或受到惩罚) 的行为, 这种行为通过听话人的媒介对发话人产生影响。布鲁纳在其《Actual Minds, Possible Worlds》中指出知识是发展的, 而语言是知识的媒介, 教育的语言是社会语言的一种, 教育如果与社会的发展脱节, 必定会影响教育的质量与学生的发展。互动社会语言学指导教师课堂语言的使用, 帮助教师更好地了解学生的需求, 促进教师与学生的交流互动。对于如何培养学生的交际能力以及交际型课程的设计方面, 互动社会语言学的作用更为明显。总之, 互动社会语言学帮助教师与学生了解情境如何与我们的所思﹑所做﹑所说交织在一起, 并把对这些问题的理解融入课程的设计、目标的设定、课程的理解与日常课堂的练习中, 帮助和鼓励学生建构对自己有意义的知识。

(辽宁师范大学外国语学院)

互动语言学 篇2

与思考

二期课改以来，在追求教学有效性的驱动下，教师的教学从语言运用到情感激发、从经验交流到绘本阅读、从文学整合到多媒体教学、从讲讲做做到情景再现，教学的目标、内容、形式与方法均呈现出丰富而立体的景象。然而，核心指标“师幼互动”一直是教学有效性的“主流标杆”之一。幼儿园语言活动中的师幼互动是指在语言活动中，教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为与过程的总和。有效的师幼互动需要教师明晰互动内容，把准互动时机。

一、明晰互动内容

互动内容特指在语言活动中，教师根据幼儿的年龄特点、生活经验、兴趣情感或潜在的教育资源进行价值判断，从而产生与幼儿交流的内容。教师只有明晰互动内容，才能激发幼儿的互动兴趣，增强互动效果。

(一)以“经验”为特征的互动内容

在语言活动中，以“经验”为特征的互动内容是建立在幼儿兴趣、已有生活经验以及已有认知基础上而产生的话题与交流内容。这类内容贴近幼儿的生活，是幼儿了解并熟知的内容，往往能激发幼儿的参与热情。在主题活动“我们的城市”中，幼儿对“新天地”非常感兴趣，他们发现“新天地”中的建筑和周围的建筑不一样，好奇地问道：“‘新天地’到底是老房子还是新房子?” 面对幼儿生成的问题，教师首先分析幼儿的已有经验：幼儿园的园舍是上世纪四五十年代的洋房，很多幼儿的祖辈都居住在幼儿园周边的石库门房子中，幼儿对老房子有初步的认知。目前，多数幼儿的家庭都居住在高楼大厦中，因此幼儿更能感受老房子和新房子的差异。在此基础上，教师对幼儿生成的话题进行价值判断：它能提高幼儿的观察、比较、分析和判断能力，让幼儿进一步感受城市的变化，萌发爱家乡的情感。

于是，在集体交流的环节，教师再次引入幼儿的问题，并顺着幼儿的兴趣追问：“老房子和新房子有什么区别吗?”幼儿的回答各异，有的说：“老房子很破的，要拆掉。”有的说：“新房子很高，看上去很漂亮。”还有的说：“老房子和新房子的窗户不一样，老房子的窗户是用木头做的，新房子的窗户是用塑钢做的。我家的窗户就是用塑钢做的。”……(二)以“思维”为特征的互动内容

“语言是思维的外衣”，促进幼儿的思维发展是语言活动中师幼互动的重要目标，这种促进主要体现在激发幼儿对交流对象的解读和对交流内容的不断理解上。如在中班阅读活动“小海螺和大鲸鱼”中，当小海螺和大鲸鱼来到海滩边时，教师问“小海螺看到了什么”，有的幼儿说是火山，教师追问“是怎样的火山”；有的幼儿说看到了鹦鹉，教师便问“哪里有鹦鹉”；还有的幼儿说是海豚，教师便进一步追问“海豚在干什么”……教师简单的追问能帮助幼儿更细致地从多个角度观察画面，并准确地用语言进行描述，拓展了幼儿思维的广度，是培养幼儿阅读与思考的一种技巧。

又如在大班阅读活动“月亮的味道”中，当讲到小动物们一个个爬上朋友的背摘月亮时，教师与幼儿发生了如下对话： 师：它们是怎么变得那么高的? 幼：一个个叠起来的。师：它们又是怎么叠起来的呢? 幼：一个一个踩在背上。

师：是随便叠的吗?为什么要这样叠? 幼：不是。大的动物在下面，小的动物在上面。师：再仔细看，大的动物都在下面吗? 幼：不对，乌龟不是最大的，但它在最下面。幼：因为乌龟的背是很坚硬的。

教师一连串的追问，让幼儿的观察越来越聚焦，越来越细致，由此他们的思考也越来越深入，有利于帮助幼儿加深对故事内容的理解。(三)以“情”为特征的互动内容

语言活动承载着德育功能与美育功能，因此师幼互动中涉及情感的话题，需要教师精心处理，从而形成有益的情感引导力量，激发幼儿的活动兴趣。在中班教学活动“要是你给老鼠吃饼干”中，教师出示了故事中小老鼠形象的图片，问幼儿：“你们瞧，这是谁?”“老鼠!小老鼠!”幼儿兴奋地嚷起来。教师捏住小老鼠的图片，逐个与幼儿碰脸，边碰边说：“嘻嘻，小老鼠来喽!”幼儿高兴得直拍手。教师回到座位，举起图片，微皱眉头说：“小老鼠不听话，总喜欢到处跑。瞧，它跑到哪儿去了&m dash;—”(男孩家)教师站起来，高兴地说：“在这儿，小老鼠遇见了一位新朋友——”……这是一个活动开始的导入部分，考虑到作品《要是你给老鼠吃饼干》的诙谐风格，教师的演绎方式也相应地活泼一些，如打招呼、模拟对话等。此外，教师的语言和手段也是比较轻松的，没有枯燥的讲述，也不是单一的介绍，而是从一开始就让幼儿感觉到老鼠一定有很多有趣的故事。无论是教师的表情还是语言，都渗透着作品的格调，创设了良好的课堂氛围。

又如当大班幼儿走访了养老院后，教师看到幼儿与老年人之间的亲切交流，从幼儿的情感出发，设计了“我陪爷爷奶奶聊天”的谈话活动。活动中教师运用不同的图片让幼儿感受谈话是人们非常喜欢的交流方式，并借助视频让幼儿进一步感受当爸爸妈妈陪爷爷奶奶聊天时，爷爷奶奶脸上所呈现出来的快乐与满足，从而激发幼儿陪老人聊天的愿望，祖孙享受彼此间的亲情和关爱。

二、把准互动时机

互动时机是指在语言活动中，教师基于教学目标与活动需要，与幼儿彼此间相互回应的机会。(一)“动”在幼儿发出信息的时机

语言活动中的师幼互动不仅需要教师对交流的控制，还离不开幼儿的回应。任何话题的互动，如果得不到对方的回应，就很难再继续进行下去。幼儿的年龄特点决定了他们认知与经验的不足，也意味着课堂中随时会产生不确定的互动因素，这就需要教师即时捕捉来自幼儿的信息，进行价值判断并发出积极的回应。如在小班教学活动“鼠小弟的又一件小背心”中，当教师讲到“大白鹅借了鼠小弟的小背心后下水游泳，等它从水里上来时，大红的背心就褪了色”时，小宇马上举手说：“老师，什么是褪色?”教师被他一问，才意识到“小班幼儿没有这一生活经验，并不理解褪色的意思”。于是，教师暂停了讲述，用一个杯子装了半杯水，拿出一团大红色的皱纸，神秘地说：“我来给你们变个魔术，你们就知道什么是褪色了。”幼儿睁大眼睛看着教师把大红色的皱纸放进水里，只见透明的水一下子变红了，幼儿惊奇地叫起来：“水变色了，变红了，真有趣。”教师把皱纸拿出来，大红色的皱纸变成了粉红色的，小宇开心地说：“我知道了，褪色原来是这么回事。”理解了这个问题后，幼儿又津津有味地继续听故事。

小班幼儿生活经验较少，对“褪色”不甚了解，案例中教师运用皱纸和水，即兴为幼儿做了一个小实验，浅显易懂的演示让幼儿理解了什么是“褪色”，拓展了幼儿的认识，也使得活动在此基础上顺利进行。(二)“动”在幼儿情感体验的时机

幼儿以情绪情感来支撑智力活动，在语言活动中的表征尤为突出。因此，在任何情况下，教师都要细致观察并解读幼儿的情感需要，保证他们体验的充分性与交流的可持续性。如在大班教学活动“五星红旗高高飘扬”中，当教师放映天安门广场升国旗的一幕时，很多幼儿都起立唱起国歌，模仿武警战士向国旗敬礼的姿势。一遍结束后，教师察觉幼儿好像不过瘾，就问了一句：“还想再来一遍吗?”“想!”于是，幼儿伴着国歌又一次模仿，明显比第一次更加投入。短短两分钟的时间，满足了幼儿的模仿需求，更重要的是，这一过程让幼儿在亲身感受中体验到升国旗的庄严与神圣，情感在一定程度上得到升华。(三)“动”在幼儿需要鼓励的时机

语言活动中用语言进行鼓励的方式简单直接，但在互动过程中，如果教师一味地以“你真棒”“很好”之类的语言表扬幼儿，不仅会让幼儿产生听觉疲劳，还缺乏鼓励的针对性与启发性，从而错过了良好的互动时机。教师要学习从幼儿的回答中，挖掘他们语言和思维的亮点，运用形式多样、内容丰富的肯定性语句鼓励、表扬幼儿，如“他不仅说清楚了看到了什么，还说清楚了它在什么地方”“这下补充得更加清楚了”“你看得真仔细，看明白了它们是一家人”“你把它们在做什么动作也告诉大家了”等。类似这样的激励性语言既肯定了幼儿的表述，又指出了幼儿回答中的亮点，让回答的幼儿和倾听的幼儿都清楚地知道好在哪里，引发幼儿更多思考的同时，也在隐性地引导师幼互动。

语言活动中的互动内容与互动时机不是机械割裂的，在不同的教育情景中，经常会出现“时不我待”“机会稍纵即逝

互动语言学 篇3

关键词： 教师语言 小学英语 促进交流 引导互动

在小学英语课堂中，教师课堂话语指的是教师教学过程中使用的语言，这些语言不仅仅关系到课堂组织和实施教学的方式，还关系到教师传授相关的教学内容和目标，因此，教师话语质量直接关系到学生学习语言的质量。要更好地表达自己的话语，必须从以下几个角度出发。

一、提高问题质量，引发学生对问题的思考

教师课堂提问质量的重要性是非常高的，科学的提问方式不仅可以帮助学生提高参与问题的主动性，同时可以让学生更好对问题进行思考，引导学生在不断思考问题的过程中激发对问题的反思，从而让学生在后期学习过程中养成边学边思考的好习惯。为此，教师在提问过程中应注意提问的趣味性及开放性，从而引发学生对问题的全面思考。

比如在讲授课文“The lion and the mouse”时，当教师刚刚讲课的时候，可以采用这种方式进行提问：“Can you believe that the mouse and the lion are good friends？”教师没有直接引入课文，而是给学生提出这样一个极具诱导性的问题，从小到大很少有学生听说过一个大狮子和一个小老鼠是好朋友，于是纷纷回答“No”。这种提问方式让学生对问题产生很大的兴趣，也就激发更多学生对问题做出反应。随后教师继续引导：“In this passage you will find such thing.So try your best to read it.”教师在这句话中用了一个such，没有认真听课的学生会想such是什么事情，因此会激发他们仔细阅读，认真听课的更想仔细阅读课文，同时教师的try your best更加激发了学生阅读课文的欲望。教师通过这种高质量的提问，引导更多的学生对问题进行思考，从而让学生更好地跟着教师的节奏进行学习，提高他们的学习积极性。

二、采用积极反馈，激发学生语言交流兴致

所谓积极反馈，指的是教师在学生回答完一个问题或者作出一个动作后的积极反馈，这种反馈可以是表扬，可以是鼓励，可以是引导。当学生对教师的一个问题或者一句话做出反应的时候，不论学生答案的正确与否，不论学生反应是积极还是消极，都应注意自己的话语方式，尽量多地采用积极反馈的话语方式进行反馈，给学生保留面子的同时引导学生反思错误，激发学生产生更强的交流兴致。

比如在讲授课文“Holiday fun”的时候，当讲到“story time”这组对话的时候，教师先是让学生简单地阅读文章，然后给学生提出这样一个问题：“Why didnt Liutao go for holiday with Mike？”学生思考了一段时间后，没有找到问题的答案，支支吾吾地不知道如何表达，这时教师没有着急批评他，而是用积极反馈的语言说道：“Well， If you were Liutao， what would you say？”教师说假如你是刘涛，你应该如何回答呢？这样的反馈给了学生一个很好的空间，学生可以更加轻松地想象问题的答案，于是该学生说道：“I went with my mother to play.”学生说他出去玩了，教师继续说道：“Well，good，and now can you find any sentences like yours？”教师继续引导学生尝试寻找类似于自己答案的语句，很快学生找到了答案，教师立刻给予鼓励，这使得学生的学习信心倍增。

三、表达开放话语，诱导学生积极参与互动

在组织学生参与课堂讨论和课堂活动的过程中，教师应注意语言表达的开放性，通过各种具有引导和开放的话语，诱导学生更好地参与到教师课堂互动之中，同时在学生参与活动过程中，教师要注意语言的开放性，通过这种方式让学生提高自身参与活动的积极性，从而保证学生更好地参与到实际活动之中。

总之，在进行小学英语教学过程中，教师应该注重自己的话语表达方式，通过各种积极有效的话语表达提高学生的学习质量。为了达到这一点，教师可以从以下几个角度对这一问题进行实践，首先应注意提高问题的质量，让学生通过教师的提问产生更大的思考问题的兴致，积极地对问题进行思考，其次应注意采用积极反馈激发学生语言交流的兴致，最后教师应采用开发的话语，诱导学生更积极地参与互动，只有这样才能让学生更好地进行英语学习。

参考文献：

[1]苏翠英.优秀小学英语教师课堂话语特征分析[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2012，05：26-30.

互动语言学 篇4

一、二语习得视角下的互动

互动这一概念被Long在互动假设中提出后就引起了学界的广泛关注。作为上世纪80年代的经典二语习得假设, 互动假设是以二语习得视角考查外语学习过程的典型代表, 重在考查语言本体在习得过程中的作用。[2]互动假设将说话者之间的协商 (negotiation) 认定为一种说话者语言模式互动性调整, 这种 (高水平说话者所做出的) 互动调整有利于促进 (低水平说话者对目标语的) 理解。[1]语言环境对习得的作用是互动假设提出的重要背景, 什么样的目标语能够促进习得也是Long所关注的问题。可见, 互动假设的提出是继承同时期学者的思想并发展而来的。承认可理解性输入 (comprehensible input) [3]在习得过程中的作用是早期互动假设提出的重要前提。因此, 互动假设中, 互动这一概念实质上是一种以协商为基本形式的语言上的调整。其目的是为了促进说话者之间的理解, 从而使目标语具有一定的可理解性, 以便目标语在语言学习者大脑中普遍语法 (universal grammar) 的作用下促进习得。这种互动是一种获取习得所需物质材料, 即具有可理解性目标语的渠道。在外语课堂中, 这种互动以具体的师生对话模式呈现。在对话中, 教师有针对性地修饰自己的话语以确保学习者对目标语的理解。

二、外语课堂中的互动:基于心理语言学视角

在外语课堂中, 学习者所经历的互动过程涉及学习者的各个方面, 不仅仅是语言形式上的协商调整, 同时也涉及学习者复杂心理过程以及认知变化。心理语言学作为语言学与心理学的交点, 从学习者心理过程的角度研究其语言行为 (语言理解、语言使用、语言习得) 。二语习得是一个构成复杂的现象群, 不仅和语言本体的基本规律关系密切, 同时, 习得过程涉及复杂的心理过程和认知变化。因此, 心理语言学视角对二语习得研究也有重要的借鉴意义和参考价值。互动是习得过程中的重要阶段, 更是进行有效外语课堂教学的必要环节。互动不仅是为学习者提供习得所需语料的手段, 基于心理语言学的视角, 它还是学习者社会心理、认知过程发生变化的重要过程, 在外语课堂教学中有不可代替的作用。

(一) “注意”的诱发手段

Schmidt提出的注意假设 (noticing hypothesis) [4]是以心理学为导向 (psychological-oriented) 的理论, 但在二语习得领域受到了广泛的认可。注意假设讨论了二语习得涉及的两个基本问题:首先, 它探讨了显性学习在二语习得过程中的作用;第二, 它对只有部分目标语输入最终被吸收进入学习者二语系统这一现象做出了解释。注意假设指出, 只有能够引发学习者“注意” (noticing) 的目标语输入才能够成为被吸收的目标语 (intake) , 从而进入有效的习得加工过程。[4]注意假设的提出引发了将人们对显性学习在习得过程中作用的思考, 强调了“注意”在学习过程中的重要性。隐性学习是针对长期积累而言的变化过程, 是外语学习的内化过程, 是已具备的表征能力的自动调节;而显性学习则在新信息与已内化的旧信息之间产生的关联中起重要作用。时间上, 两者是同步的;过程上, 两者是不可分的;作用上, 两者是相互补充的。“注意” (noticing) 是显性学习为隐性加工提供习得必要的现行通道 (语言材料) 过程中的重要前提。学习者对目标语的注意, 一方面取决于目标语自身的特征, 另一方面则取决于外语课堂中的互动。[5]

外语课堂中, 由于学习者的语言水平及其元认知能力的局限, 在学习过程中, 如果学习者不能注意到输入的目标语的特征, 如结构特征, 就无法对目标语进行显性加工, 促进外语的内化。教师在教学过程中可以使用不同的手段突显目标语的形式特征以引发学习者对目标语特征的注意。如, 教师在书写板书时会通过颜色的区别, 字号的大小, 下画线甚至大小写等手段来突出所教授的语言项目的形式特征;在以教师话语作为主要媒介的授课过程中, 教师往往通过夸张的语调, 显著的停顿等手段来突出其所使用语言的语音特征。除此之外, 教师可以通过在学习者外语学习过程中设置合理的学习障碍来引发学习者对目标语的注意。在师生互动过程中, 教师为促进学习者的习得会根据学习者语言使用的情况进行反馈。以纠正性反馈为例, 当学习者在使用目标语出现错误时, 教师会针对这些“语病”, 给出反馈信息。外语课堂中常见的纠正性反馈类型有重铸 (recast) 、翻译 (translation) 、重复 (repetition) 、诱发 (elicitation) 、元语言反馈 (metaliguistic feedback) 等[6]。通过呈现学习者语言使用及其得到的教师反馈中语言使用的差异, 以反馈为形式的师生互动实质上是诱发学习者对目标语形式 (不仅是意义) 特征注意的一种手段。反馈的形式不仅局限于教师所说的话, 或是某单一模态, 教师在反馈时的表情、身势语以及辅助的教具等, 都有可能影响学习者对反馈的领会。此外, 在课堂上的互动过程中, 学习者往往需要根据教师反馈进行纠错并再次输出目标语, 在输出的过程中, 学习者需同步反思自己的语言运用情况, 在反思自己语言问题的同时也是对目标结构的再次注意。

(二) 学习者发展的驱动力

Vygotsky提出的最近发展区 (zone of proximal development) [7]这一概念对外语教学有重大影响。这一概念的提出富有创造力地阐释了教学与发展之间的联系, 对教学实践有不可忽视的参考价值[8][9]。作为社会文化理论的奠基人, Vygotsky认为人的高级心理机能是在人与周围社会环境的交互以及人与人的交往过程中发展而来。换言之, 认知发展中的心智机能出现在两个层面, 经历两个基本阶段, 即先是社会层面上, 后在心理层面上;先在人际间, 后在个体内。通过这样的阐述, Vygotsky明确了人际交往在认知、心理机制发展中的核心作用。基于此观点, 并结合教学, Vygotsky提出了学习者发展的两个水平:一是学习者现有的心智发展水平, 二是学习者的潜在发展水平, 即学习者的最近发展区。前者体现在学习者独立解决问题的能力上, 后者则反映于在教师或更有能力的同伴的帮助下, 可能形成的解决问题的能力。[7]

在外语课堂中, 学习者的二语习得过程是伴随着其认知系统的完善进行的。简单来说, 是学习者在外语学习过程中由依赖到独立的转变。在习得过程中, 学习者需要教师 (甚至是同伴) 的“支架” (scaffolding) [9]教学及帮助。支架指教师通过互动为学习者提供的支持。[9]在提供支架帮助时, 教师通常会激发学习者的兴趣, 降低学习者在学习过程中的消极情绪并提高其学习动机。同时, 教师在保证完成教学目标的基础上对教学活动、内容进行适当的调整或简化, 以合理地控制学习者在完成教学活动中的难度。此外, 教师在进行教学活动前所提供的完成活动的示范, 为学习者完成教学活动提供了重要参考, 也是一种支架帮助。按这样的思路, 外语课堂中的互动, 既是教师为学习者提供支架进行教学的载体, 同时也是教师了解学习者, 有效提供支架帮助参考的来源。同样是互动, 在外语教学过程中所起的作用可能是相异的。有些互动是较具体的帮助, 意在克服、解决学习者发展中的困难和问题;有些则是探索式的互动, 教师在与学习者的互动的过程中不断地更新对学习者的现有发展水平的认识, 这种互动不局限于课堂中的即时互动, 也可能是课堂外的教师与学习者人际交往过程中不断形成、更新的认识其发展水平的过程。这种互动能够帮助教师从一个更加宏观的视角认识学习者, 并根据不同学习者的差异, 给予具有针对性支架帮助。此外, 教师给予学习者的支架帮助, 应满足学习者不同阶段的发展需求。在学习者发展的初期, 教师提供的支架更侧重内容, 之后的发展阶段, 支架则应更加注重促进学习者的思维变化, 是方法性的, 思想性的, 以帮助学习者实现在外语学习中由依赖到独立的转变。[9]综上所述, 最近发展区是一个动态概念, 是在学习者与其所处的社会环境的接触中发展变化的。学习者的发展水平不断变化, 其最近发展区也随之而改变。这两种发展水平, 本质上都是通过互动逐步构建的。学习者的发展过程中的最近发展区都是下一发展阶段的基点。不同发展阶段之间不仅是量上的跨度, 更是整体性的、质的改变。互动在学习者的外语学习、以及个体发展过程中不单纯是一种手段, 也是其心理机制完善、外语能力得到发展的驱动力。

(三) 协同的实现形式

合作协同 (alignment) 是人们成功参与互动过程的重要前提。在对话过程中, 互动参与者中的一方对另一方所处的情景会形成一个动态的概念或情景模式[4]。双方在对话中相互启发, 相互协调, 不断地构建相互趋同的概念, 进而促进相互的理解。参与者在互动过程中进入大脑认知契合的状态, 这种状态就是协同。互动的协同效应不仅仅体现在说话者之间形成的概念趋同方面, 在语言结构维度, 互动也体现较为明显的协同效应。说话者之间的人际互动会影响双方在对话过程中的语言选择。在互动过程中所出现的语言结构, 往往被双方反复使用。换言之, 一方在互动中使用了某种语言结构, 另一方在后续的互动过程中使用该结构的几率则大大增加。这种说话者之间在语言运用上的协同被心理语言学界定义为结构启动 (priming) 。互动所引发的结构启动现象不仅是说话者之间语言协同的表现, 同时也有助于交际双方意图的流利表达以及相互理解。因此, 两个层面上的协同是相互作用的。概念上的认知契合会影响说话者的语言使用, 反过来, 趋同的语言选择会减少说话者之间的交流障碍, 使对彼此的理解更加容易, 从而进一步形成双方在认知状态上的契合。

在外语课堂教学过程中, 协同所起的作用尤为重要。课堂中, 教师为了使学习者和自己达成认知状态的契合, 即概念协同, 往往通过精心选取教学内容, 合理设计课堂活动, 激发学习者的兴趣, 调动其积极性, 提高其学习动机。这样, 教师和学习者往往容易达成较高的概念协同程度。教师在课堂上的语言运用和表现力, 往往决定教学过程的互动性。教学过程的互动性强, 师生间的交流就会增多, 因此也就越容易达成理解。教材中的内容并不始终都能很好地调动学习者的积极性, 有时, 学习者在课堂上会表现出无兴趣或低动机, 与教师的协同度自然较低。而这时, 教师有必要进行合理地筛选、补充并整合教学材料以顺利完成教学。教师自身的素质以人格魅力, 也是促进师生协同的重要因素。教师受学习者爱戴、尊重, 学习者在课上的参与度就越高, 所教授的课程也就越容易被吸收。此外, 从语言结构的层面来看, 教师与学习者之间的互动所产生的语言运用上的趋同, 不仅可以视为学习者在互动过程中使用目标语或目标结构的及时输出, 同时由于学习者在语言结构的使用上有与教师所使用的目标结构有相同的趋势, 学习者会较多地经历结构启动。而这种结构启动, 对于目标语习得有重要意义, 学习者不断使用目标语的过程有助于促进、巩固目标语的内化。因此, 教师在课堂中 (尤其是教学环节中) 的语言使用应该是有目的、有计划的, 不应是仅出于习惯。在某一目标语项目的教学过程中, 教师应在课堂中, 与学习者的互动中以不同形式复现该项目, 以促进习得。对于教师, 长期与学习者形成语言协同有可能会造成自身语言能力的石化现象 (fossilization) , 因此, 教师在促进学习者语言能力发展的同时有必要自觉地以学习者的心态面对、从事外语教学, 不断提高自己, 实现教学中的自我发展。

三、结语

近年来, 随着外语教学进入后方法时代 (post-method era) , 以往对于教学法的集中关注, 也有向寻求外语课堂教学中更加基本、更加普遍规律转移的趋势。“教无定法”正是向单一、死板地遵循并执行某一种教学法的所导致的教学低效的一种挑战。教学方法是为实现教学目的的体系性实施。教学目的往往不局限于语言本体, 还存在于语言之外。因此, 纯粹的语言学习实际是媒介性的, 是为实现学习者更加整体发展的一个平台。这样来看, 对语言习得基本环节的理解或许更加重要。互动作为习得过程中的重要环节, 不仅起连接输入和输出的作用, 同时也是学习者认知、心理过程以及课堂中社会关系发生变化的集中表现过程, 是有效教学的重要阶段。因此, 对互动的认知, 不应仅局限于某一个方面, 应着眼于多个角度。互动的内涵不仅限于以语言交流为形式的行为互动, 同时也是学习者内部心理机制与外部社会环境的相互影响, 同时, 学习者和教师之间的隐形互动也是值得关注和思考的。这种隐形互动可能并不以促进行为互动的活动形式呈现, 往往是以教师话语为主要载体。教师话语若能促进学习者 (关于语言本体以及语言本体之外) 的思考, 实际上也是一种互动, 是师生思想上的交流和沟通。这种隐形互动没有即时的、具体的外显形式, 但在学习者的整体发展中起重要作用。

参考文献

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[9]张福慧, 魏慧琳.最近发展区在二语习得研究中的诠释[J].东北师大学报, 2010, (4) :97—100.

互动语言学 篇5

一、教师语言的重要性

语言是教师在课堂上实施教学的重要手段之一，即使在现代教学形式不断丰富，多媒体教学手段普遍运用于课堂的条件下，教师语言的作用仍然是不可替代的。教师课堂语言是学生获得可理解性语言输入的一个重要来源，直接影响学生语言学习的效果。教师在教学活动中占据主导地位，教学语言反映出教师对教学过程的能动把握和主动驾驭，深深打上了调控的烙印。其实，教师语言不仅仅是学习者知识输入的源泉，它还是组织、管理和指导课堂活动的重要手段之一。(教学论文 )特别是在互动模式下的大学英语课堂上，学习者参与课题活动的好坏，课堂学习的成功与否都很大程度上与教师语言调控的能力有关。这就要求教师围绕教学目标，从学生、教材的实际出发，根据课堂上的各种变量因素，灵活调控教学语言，以取得理想的教学效果。

一个成功的合格的教师，应该善于使用语言工具；运用语言去在互动过程中沟通师生间的感情。只有在感情上的形成了共鸣、建立感情上的密切联系，学生才可能对你讲授的内容产生积极的心理反应，进而实现教与学的共振。教师进行教育教学实践的主要形式是口语表达，如果在这方面缺少起码的锻炼，不能用生动、形象、准确的语言作为传授专业知识的载体，那么教师工作的成效就要打折扣了。教师在课堂上语言运用能力的高低，将直接影响到课堂教学效果，因此，每个教师都应该重视课堂讲话能力的培养。

二、教师语言的分类

教师话语大致可以分为课堂用语、讲授用语、师生交流用语以及教师反馈用语四类。课堂用语用来组织教学的各个环节，往往有其固定的题目和句式，让学生更容易感受英语的使用，学生更容易听懂教师用英语所讲授的内容。讲授用语主要应用于课程内容的讲授过程，包括词汇的讲解，语法句法的讲解，语篇的分析。在互动式的大学英语课堂，师生的互动是不断的，师生间的各种交谈、讨论、问答需要教师能够更好的运用语言。课堂上的操练和互动离不开教师及时的适当的评价，教师的反馈语也是非常必要的，它既包括积极的反馈，也包括消极的反馈。

三、教师语言的调控形式

教师语言是学习者可接触到的最主要的语言输入，它在语言教学过程中起主导作用。要使师生之间、生生之间的交互达到预期的目标，教师语言的及时、准确、生动的介入调控是非常必要的。教师在组织、管理和指导课堂教学活动中，就应该注重以下几方面调控形式。

（一）教师话语量调控

在以学习者为中心的大学英语互动课堂上，教师必须能够调控自身的话语量，对于话语量的适当把握，有助于增加学生使用英语的机会，促进师生间的互动，以提高学生的课堂学习效率。有研究表明，很多大学英语课堂中，教师话语在课堂中所占比例过大，师生间的互动不好，课堂气氛沉闷，学生学习兴趣不高。所以，教师要有意识的降低自己的语言密度，多给学生思考和表达的机会。

（二）语速快慢调控

语速的快慢要根据所教授的内容和学生的英语水平决定。很多教师教学的语速和自然交际语速一样甚至由于紧张或时间等原因越来越快，这会影响课堂活动进行的效果，也不利于学生理解和把握重点。教师的语速应稍慢些，以给学习者提供最大限度的可理解性输入。

（三）词汇选择调控

词汇选择也是教师语言调控的一种形式，一些研究发现，教师在教学过程中所用词汇范围较窄，关键词重复率太高，语义表达所用词汇不容易让学习者理解，这可能与教师本身的.外语水平有关。

（四）提问形式调控

提问时教师语言调控最重要的调控形式之一，它是教学的基本环节，能够启发学生的思考和对所学知识的检验与强化。通过提问，可以激发学生的注意力，激发他们参与思考，提出学习的要求并提供师生互动练习的机会。教师可根据时间、对象、类型等进行多种形式的提问方式。特别是开放式的提问形式，更能拉近师生的距离，了解学生的想法，但对教师的语言调控能力要求很高，特别是对非本族语的运用能力的要求。而领悟式的问题又能促进学生积极思考，更容易增强学生学习的主动性。

（五）停顿时间调控

课堂教学也是有节奏的，适时的停顿会收到意想不到的效果，可以给学生足够的反应时间或强调某些要点，也可以起到引起学生注意的作用。因此，不要急于得到答案，也不要急于给出答案，要学会延长等待时间，给学生重组的时间思考和组织语言，这样，学生的回答会更完美，能够增加他们的语言输出，增强学生的自信心。

（六）信息反馈调控

信息反馈既有积极的反馈，也有消极的反馈，这也是需要教师通过语言来进行调控的。这有利于教师把握课堂整体学习情况，促进下一步教学的顺利实施。实际上，信息反馈就是对学生在课堂上的活动或技能表现和发挥的一种评价反馈。教师要能够运用表扬和进一步发问的语言促进学生的积极思维，拓展互动的活动继续进行，同时伴有体态语的表达效果更好，如：面带微笑，耐心倾听，目光交汇，点头肯定等。而对于学生知识和技能的不足之处也要有语言上的策略调控，既不伤害学生，又能够让学生知道自己的错误和不足所在，以及时的改正和进步。

四、如何培养教师语言调控能力

（一）改变思想观念

教师的观念会影响其行为和语言，以教师为中心的课堂已不再适应我们现代语言教学的要求，而生动的互动式的教学氛围才是理想的学习环境。教师要从思想上彻底改变就有的教育观念，不断的学习理论知识并有意识的去实践和检验，充分认识到教师语言在互动课堂中的重要性，教师才能想办法提高自身的语言调控能力。

（二）学习积累知识

重视思想的提高，加强知识的积累，才能强化语言底蕴。教师在课堂上要通过语言来传授知识，交流思想。要确切表达自己的意思、情感和意志，就必须将内在的思想和情感展开，转化成外在的语言，这个过程需要教师不断的学习。教师要将内在思想转化成外在语言，就必须过好遣词关、选句关和逻辑关，要学好语言学、逻辑学，要积累词汇，掌握语法规则和思维规律，为外在语言的表达提供坚实的基础。

（三）创造培训交流机会

观念上的转变能够使教师主动的去了解和提高语言调控能力，但仅仅是这些事不够的，必须要有相应的这方面能力的培训过程，同时加强教师与专家之间、教师与教师之间、教师与学生之间的交流，而这样的机会需要自己争取，也需要学校能给教师提供这样的平台。

（四）增强语言素质

大学英语互动课堂要求教师具备较高的语言素质，应做到确保英语教学语言的标准、地道；确保教学语言的可接受性；确保英语教学语言的实用性；确保英语教师知识专业、全而、渊博；确保英语教师自身饱满、积极向上的情感投入；确保不使用有伤学生情感的教学语言。要做的这几个“确保”，英语教师应努力增强自己的语言素质，讲究音质、音量、音速和音色，还应注意各阶段语言的不同表现，抓语言交流的质量，以便能恰到好处地使教学语言起到有效的调节作用。

（五）把握课堂话语量

教师话语量把握的是否恰当很重要。虽然没有一个具体的界定，但并不是教师语言越多越好，毕竟我们培养的是学生的语言运用能力。这就要求教师在准备课程的过程中就要对这个问题加以思索，并充分的了解学生，了解所讲内容，以做到在互动的课堂上恰当的、适时的进行语言调控。

网络化语言互动实验室的建设 篇6

关键词：语言实验室；网络；语音学习系统

中图分类号：G642 文献标识码：A文章编号：1007-9599(2012)02-0000-02

The Construction of the Network Language Interactive Laboratory

Chen Xiaofang

(Qinghai Normal University Network Center,Xi’ning810008,China)

Abstract:An interactive multimedia language laboratory standards-based network environment,using voice learning system software,both with the traditional language laboratory,but also to overcome the traditional digital language lab is not easy to use defects,learning a foreign language for students and teachers to create a good learning environment.

Keywords:Language laboratory;Network;Voice learning system

随着计算机的普及，网络技术的飞速发展，特别是网络多媒体技术的飞速发展，以前的传统的外语教学模式已经向基于标准网络环境的多媒体互动语言实验室教学方式转变，开创了语言学习系统网络化的新时代，全面满足大学英语教学改革的要求。

一、语言实验室的功能需求

近年来，语言实验室经历了从模拟到数字的大转变，在语言教学中发挥了非常重要的作用。但无论是模拟还是数字语音室，对于使用者来说它们都只是产品内在技术方案的更新，如果没有为教学带来实质性变化，则是远远不够的。随着教学改革的不断深入，新的需求推动了语言实验室的不断发展，设备的集成度和功能也不断地增加了。它们在具备传统模拟和数字语音室基本功能同时，还集成了其它应用平台，如：互动语言学习平台、智能测试平台、多媒体资源点播平台、师生交流平台、资源管理及发布平台等等。

今天从事语言教学的老师大多都使用过这类数字语言实验室（语音教室），其中往往就集成了许多的设备和功平台能，使老师在上课时能有很大的发挥余地，这是语音实验室的一大进步。但这种简单的集成和功能扩充也带来了很多问题，如：教室内设备繁多、复杂的操作界面给任课老师带来困难，等等。记得有些老师提出了这样的问题：现在语音室功能太多了，界面太复杂，又是电脑又是终端，有时候为了使用某个功能，还得同时打开几个设备、几个操作界面，很麻烦。能否做到我需要哪些功能，屏幕就出现这些功能，其它功能和与我无关的东西就不要出现了？这说明让老师们满意的语言实验室，不仅应当具备丰富的使用功能，同时也应当操作简单、使用方便，如果能够根据不同老师的使用习惯和要求，按需定制实验室功能，使语言实验室具备个性化的特点那就更为理想了。

这些现实的问题就要求我们在建设语言实验室时，应该真正从师生的需求着手，而不是简单的进行技术更替，仅仅为了追求一些功能的扩充而简单地集成大量设备，这将造成使用的困难和经济上的浪费。应当本着这样一种建设的理念：即新技术的采用要让我们的老师不仅上课效果更好，也要使用更方便，不给他们增加很多的技术使用负担，尽量避免让普通的英语老师变成专业电教老师，变成电脑专家。这样的建设方案才是更为可取的。

二、语言实验室的方案选择

（一）传统数字语言实验室的缺陷

语音教室设备在经历了模拟到数字的转变后，为实现语音教室多媒体化、网络化、资源共享化奠定了基础，为了满足教育部新教学模式的要求：如学生的自学、网络化要求、资源共享等，数字语音室厂家推出多种解决方案：电脑室、语音室二合一，电教室、电脑室、语音室三合一等等。它们集成了多媒体外设，将电脑引入语音室。它们是在教师控制台这里将电脑网络、VCD、磁带等不同媒体接入到教师用机，通过视频分配技术发送到学生的显示器上。这种以传统的语音教室为模型的方式给老师提供了方便，使老师上课时能有很大的发挥余地，从形式上看实现了语音室的网络化，通过资源的点播也在一定程度上满足了学生的自学要求。但同时也带来诸多问题，如：教室内设备多、布线复杂、操作系统往往不统一，普通的老师很难学会使用；同时数字语音设备往往是多个厂家的产品，各家都是自主开发的语音终端、终端机及主控设备互不兼容，配件不通用，设备维修和服务不便等等，给语言实验室的正常使用造成了困难。

（二）数字语言实验室的新选择

如何才能既兼顾传统模拟和数字语音教室的优点，又能解决设备增多、功能增多造成操作困难的问题，让老师从繁琐的操作中解脱出来？同时既能兼顾每个老师的使用特点，做到使用的简单化、个性化，又能轻松实现教育部教改新模式下老师的课堂教学和学生的自学，为学生创建一个网络化的多媒体语言互动学习环境？这是我们在建设数字语言实验室时重点考虑的问题。

当今的教育理念是提倡以学生为中心，并调动他们的学习积极性。而在原来以老师为中心的授课模式下，师生间缺乏交流，并且交流的手段单一，交流面窄。因此构建一个互联和多功能的、具有语言互动学习环境的语言实验室很有必要，它应当能从听、说、读、写、译各方面让教师和学生或者学生和学生之间互动学习，学生写作业、考试、练习、自我测试等在这样一个英语资源环境下也都容易实现了。

因此网络化的语言教室成为我们的建设首选。网络化的语言教室，即每一个学生座位具备独立的主机，并同教室中其它机器连成局域网。通过教师机的管理可赋予其一些相应的权限，可使其进入校园网，如此一来学生的空间不再局限于课堂之上。有能力的同学，老师可在其掌握课上内容后，让其通过校园网去听其他老师的课或者替老师来指导本班的同学。而对于那些羞于开口和羞于问问题的同学，老师可以进行一对一的辅导，同学不用担心旁人知道。而对于一些可以讨论的问题，老师可以组织同学们匿名登陆到校园网上进行聊天、讨论。如此一来同学们不必担心语法有错误，拼写不对等问题了，可以大胆的发表自己的意见。老师则见到有不对的地方即可进行更正。这样一来同学能及時知道自己的错误，马上能改，不会留下那个错误的概念。老师也可以及时的了解到同学们的真实水平以及对知识点的掌握情况。可以随时修改教案以便同学们的学习。更重要的是同学们可以都参与到教学活动中来，不必担心自己说错了什么，也不用担心同学间因观点不一致而引来的矛盾，因为一切都是虚拟的、不可见的。因此，同学们也比较乐于接受这种形式。

三、我校语言实验室的软硬件系统

我校外语系在新建的教学大楼共设了9间语音实验室，每间教室为44座，教师用机采用方正文祥E520主机，其硬件包括PDC2.8GHzCPU、2G内存、100M网卡、320G硬盘、集成显卡、声卡、17”显示器、耳麦等，通过44口交换机、网线与学生用机接口，学生用机亦采用相同的文祥E520主机。通过教师控制平台还可以方便地与各种外部音视频设备驳接，从而进一步扩充教学资源。系统还具有与校园网的接口，以便与互联网连接，但由于管理等方面的考虑目前这项功能尚未开通使用。

语音实验室软件系统使用的是卓越电子公司的ESS语音学习系统。它是完全基于标准网络环境的多媒体互动语言实验室软件系统，既具备传统语音室的功能，又全面满足了教育部新教学模式下的课堂教学及学生自学，同时为学生的自学提供课件资源和互动学习环境。该软件系统的特点是将传统语音室功能与教学及教学管理平台、互动语言学习平台、智能测试平台、多媒体资源点播平台、资源管理及发布平台、网络化智能考试平台、远程课件制作与发布平台、师生交流及系统管理平台等多个平台进行了很好的融合，保证了产品和服务的通用性和延续性。

语音实验室的硬件连接和软件系统界面如图1和图2所示。

图1系统硬件连接图

图2 软件系统界面

四、语言实验室的使用效果

我校建设的这个语言实验室由于采用纯软件的语音学习系统，它在计算机网络教室的基础上不需增加任何硬件，即可实现包括语音实验室、多媒体网络教学、学生自主学习等功能合一的教学平台，应用表明，它可以方便的实现两大主要功能：在以学生为中心时，为学生提供学习素材，为师生提供自主学习过程中心的教学引导，教学互动，学习协作，提高学生的自主学习、协作学习能力；在以教师为中心时，提供完整的听、说、读、译的教学功能，支持通用四六级、专八级口语考试，符合国家外语考试的要求，实现网络化资源的共享和教学，提高教师的备课效率，功能使用简单明了。该语言实验室能够全面支持小班化教学和小组协助式学习，教师或学生在小组学习时可远程控制对方计算机，帮助解决学习问题；在学习过程中，老师可以检查学生的学习情况及计算机屏幕，可以将计算机屏幕的显示共享给同组同学，教师和学生之间可以通过文字短信互动，进行沟通，有力地改善了教学效果。

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[作者简介]

陈晓芳（1978.8－），女,汉族，湖南蓝山人，青海师范大学网络中心，计算机科学与技术，学士，助教，从事机房管理。

锤炼课堂语言,建立有效互动 篇7

这节作文课的主题是《语言的潜能》, 课程设计是针对学生写作中语言刻板、乏味, 缺乏活力的现状, 建立在陌生化理论基础上, 引导学生在语言的表现力上走出既定的写作困境。新课程理念倡导以学生为主体, 这节课也遵循这一原则, 主要由学生的三个活动来构成:

第一个活动是借鉴了超现实主义的布勒东游戏, 由两组同学分别写一个“什么是……?”的问句, 和一个“是……”的答句, 例如, “什么是回忆”“是安乐椅上的一条薄裙”, 在看似“驴唇不对马嘴”的组合中, 语言摆脱了桎梏, 让学生感受到平凡的语言也可以因距离而产生巨大的张力。

第二个活动从诗人海子的一首诗歌中抽取出三个词语, “诗歌、流浪、爱情”, 让学生小组完成一段有一定意义的文字, 试图让学生明白, 不是所有的偶然都有意义, 组合要有序, 同时要在一定的中心统摄下才能有价值, 这样避免学生在写作中走向求偏求怪的歪路。

第三个活动是从学生现场提供的词语中任意选择三个, 在生活的主题下, 让学生自己完成一段话, 再由两名同学在黑板上呈现自己的作品, 作为对整堂课成效的检验。

这节课我试图用新颖的方式激发学生的学习热情, 同时又循序渐进地引导学生在改造写作面貌的同时不要偏离基本的写作轨道, 可以说煞费苦心, 下课后, 我也为学生的掌声而暗自兴奋。全部研讨课上完后, 主办方邀请学生简要谈一下听课心得, 我却明显感觉到学生的为难, 他们似乎很难用简短的话语概括出上我这节课的收获, 回来后我再来看这节课的录像, 发现对学生来说, 这节“凭空而来”的课确实多了几分玄妙, 学生的困惑不无道理。细究原因, 主要是课堂上的互动不充分, 学生的思考没有被完全打开。我的课堂评价捉襟见肘, 虽然上课之前我针对学生可能出现的答案做了适当的准备, 但是因为对学生不熟悉, 当学生的回答超出了我的预料, 特别是精彩的文句迸发出来后, 我便有些穷于应付了。

一、概念化评价

现在都提倡对学生的回答要有积极的鼓励, 整堂课里我用了很多的, “很好”“非常好”“很不错”, 这种泛泛的评价对学生的激励作用是微乎其微的。但是在有些课堂上老师用的赞赏语言过于拔高, 也给人不实之感, 比如我听一位老师上《鸟啼》, 教师要求学生对文章中的景物描写做自己的阐释, 在学生回答过程中教师分别用了“啊, 你是个哲学家”“你有文学家的天赋”等语言, 可以说学生的回答固然不错, 但还未到令人叹为观止的程度, 贸然用这样夸张的话来评价, 学生未必买账, 反而会让人感觉老师的评价“不值钱”, 对课堂也未必是有效推动。

下面是某老师上《听听那冷雨》的片段:

老师的问题是文章第十段, 一个长长的句子:“回忆江南的雨下的满地是江湖下在桥上和船上, 也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下湿了布谷咕咕的啼叫。”长长的后半句为何一个标点也没有。

学生一:因为它写的雨是一种音乐, 音乐是一种延绵不断的旋律, 假如一开始一直逗, 一直逗, 说明音乐时有停止, 而我们需要欣赏音乐的美丽是从开始到结束一直享受其中的感觉。

师:你的意思是加入逗号把什么破坏了?

学生一:加入逗号把旋律和节奏破坏了。

师:哎呦, 你说的挺玄的, 我听不懂。

学生二:因为余写这一篇是散文类的文章, 将逗号加上去, 文体就混了, 就是诗嘛。

师:再怎么说也是散文啊, 不是散文化的诗, 是诗化的散文, 我不认同你的观点。

可以说两位同学的回答某种程度都切中了这个问题的要害, 老师需要的是做适当的引导和肯定, 但是不恰当的点评可能就此错过了一个好的教学契机, 回顾我们的日常课堂, 这样的情形几乎俯拾即是。

二、简单重复学生的答案

在布勒东游戏这个环节, 学生的语言表达大都意境优美, 出现了很多完美的随机组合。

生:什么是永恒?

生:是古老城墙上饱经沧桑的条石。

师:啊, 永恒是我们南京城墙上的条石, 大家想一下。

这里学生已经抛出了“玉”, 也就要求老师能有“玉”质的评价语言作为这一回答的有力呼应, 这时教师的评价不是纠正学生的对与错, 而是激活课堂的方式, 老师的精彩表现是引导学生的最有效手段, 而这里老师对学生的回答只是简单的重复, 没有智慧的火花做支撑, 后面补充一句“大家想一下”也就失去了引导学生领悟的意义。其实, 在日常课堂上很多时候我们也只是把学生的答案换一种方式再说一遍, 真正“顺水推舟”地把学生带上一个更高的台阶还有待做更多的努力。

三、故意歪曲学生的表达

第二个环节学生呈现出自己写作的文字后, 我引用了海子的原诗 (我有三次受难:流浪、爱情、生存) , 让大家体会他与“我们”在表达上的差异。

师:你认为海子作为一位诗人, 他把三个关键词连接起来的方式跟我们有什么不同?

生:我觉得我们是用形容词或关联词把这三个词连接起来或递进或因果, 但海子是将三个词并列地放在一起, 给人以很多的想像。

师:也就是说, 海子把三个词用受难 (学生插入:把他们联系在一起) 统辖住了。受难就是这三个词语的中心词, 主题。

这个环节我的目的是要引导学生认识到语言陌生化的处理要有主题, 这样文字才能有灵魂, 但是对我这个比较开放的问题学生的回答肯定是多元的, 这位学生的回答其实很精彩, 她捕捉到了诗句在语言处理上的技巧, 但是因为不符合我的预设, 所以我强硬地把她的回答做了符合我要求的处理, 事后, 我看到学生吐了一下舌头, 似乎在为自己没能按照我的要求回答问题感到无奈, 而我们的课堂如果都是建立在学生的无奈基础上, 那就太过悲哀了。

四、过于封闭的追问方式

这个问题虽然不是我这节课的主要病症, 但是却在我听过的很多课堂里存在, 所以也想一并在这里分析一下。我听一位老师上鲁迅先生的《药》, 当学生在回答过程中说出“人血馒头”是华家和夏家共同的悲剧时。

师:你觉得是华、夏两家的悲剧吗?

生:不是, 是时代的悲剧

表面看来学生是很准确地回答了这个问题, 但是这种回答却带有很大的机械性, 老师的问题过于封闭, 从心理学角度讲, 这种“是或者不是”的提问方式不易让学生有更充分的表达欲望, 而一句“是一个人的悲剧吗”, 已经剥夺了学生的话语权, 他不得不做出正确的回答。

推动课堂有效互动即要求我们在备课时不是备流程, 而是备思想, 不能试图以枯井般的语言引导出温润的泉水。

下面是某位老师在上《我与地坛》的片段:

师:史铁生的生命是苦难的, 苦难一度让他去死。但是, 如果他眼前浮现母亲的样子。他还去死吗?

生:不会。人生出来, 生命不仅仅属于自己。想到母亲就明白母亲对他的爱。这种爱让他走出来。不仅不会死, 而且会活得更好。

师:史铁生母亲已经成为他自我救赎的另一条道路, 在史铁生生长的过程中始终沐浴着母亲的光辉, 在精神跋涉的过程中始终有母亲的陪伴, 从这个意义上讲, 母亲已经成了另一个地坛, 海德格尔说过:“人在现实中总是痛苦的, 他必须寻找自己的家园, 当人们通过对时间、历史、自然和生命的思索明白了家之所在时, 他便获得了自由, 变成‘诗性的存在。’”

诗意的文章辅以诗意的解读, 很好地诠释了文章主题, 也见得老师的人文底蕴。

课堂教学过程中, 我们可以对自己的教学环节做充分的设计和准备, 但对于学生的回答, 我们不可能进行事前排练。也就是说教师课堂评价语言是在特定情境中动态生成的, 评价语言事先是无法确定的。这也要求教师应以扎实的语文功底做基础, 以一定的教育理论做指导, 具有敏锐的观察力。准确的思维判断能力和良好的口头表达能力。这样, 才能丰富自己评价语言的艺术性, 更好地达到自己的评价意图。这节课让我深感惭愧的就是, 我在训练学生写作语言要不落窠臼, 但是自己却过于循规蹈矩了。

互动装置艺术的语言形式研究 篇8

贡布里希在《艺术发展史》中说:“艺术史是艺术家在规定情景中不断设置问题和解决问题的过程中变化的”。伴随着信息技术、网络技术的高歌猛进和广泛应用, 人们的生活渐渐步入了信息化的科技时代, 人们的行为方式、思维模式、艺术观念以及对于艺术的审美诉求都随之发生着重大转变。在这种情景之下, 艺术家们逐渐感受到传统媒体艺术的表现形式已经过于单一, 难以适应大量信息集成、实时交互的要求。于是, 如何创造一种与社会发展相适应的新的语言形式, 如何顺应历史的潮流为世界艺术形态寻找到恰当的突破口, 就成为了艺术家们渴望解决并且必须要解决的问题。

从上世纪八十年代开始, 当代美学对于观众主体性的尊重变得愈加强烈。尤其是90年以后, 大量的艺术家们已经不满足于观众以局外人的身份来欣赏或者瞻仰他们的作品。他们渴望探索以前从未涉及过的艺术领域, 创造一种新的艺术形式把观众纳入到作品之中, 并使观众成为其不可或缺的因素, 成为参与作品创造的平等的创造者和介入者, 从而与艺术家一起来共同探询作品的意义所在。于是, 在这种大背景之下, 互动装置艺术应运而生。鉴于互动装置艺术的独特魅力, 在它诞生不久就得到了大众的广泛认可和无数艺术家的青睐, 并且在众多艺术家、科学家的共同努力和潜心研究之下, 逐渐具备了多元化的、丰富多彩的语言形式。

塔尔图符号学派的代表人物洛特曼把艺术也看成是像语言一样的交际工具, 它在艺术家与欣赏者之间充当信息传递者的作用, 实现着他们之间的联系。那么互动装置艺术作为一种语言, 是以怎样的形式来呈现给观众的呢?这就是我在本文中想分类探讨的重点。当然, 在作品分析的过程中我们也要注意到, 很多作品兼具了多种语言形式。

二、沉浸于虚拟现实

“沉浸”, 一般比喻处于某种境界或某种思想活动中。它是互动装置艺术理论的一个重要范畴, 也可以说是互动装置艺术创作的一种最高追求目标。黄鸣奋教授在他的《新媒体与西方数码艺术理论》中曾这样说到, “‘沉浸’是人类精神生态中的一种特殊现象, 以当事人将注意力集中于某种境界或思想活动为特征。这种境界通常是当事人高度向往的, 这种思想活动则对于当事人有着不同一般的意义。”

沉浸于虚拟现实的互动装置艺术作品需要人在一定的状态下, 通过视觉、听觉、触觉、嗅觉等多种感知功能, 来体验一种在虚拟的空间和虚拟的环境中人的存在, 并能根据人的意识进行适当的参与或改变。这类作品最重要的目标就是获取真实的体验和方便自然的人机交互。并且这种语言形式能将本质的真实寓于直观的真实之中, 能最大限度地再现客观世界, 最大限度的表现主观世界。这类作品的最大特点就是“就是力求通过改革知觉和人机界面技术, 在知觉感性方面表现出令用户感觉身临其境的“沉浸式”视觉和声觉体验。”

虚拟现实通过各种技术制作出立体感很强的三维视觉形象、环绕式投映影像、三维立体声音定位等, 来刺激人类的生理反应, 给人以一种真实的存在感。当然, 从主观性上来说, “沉浸”于虚拟现实又可以分为被动感受和主动操控。

1. 被动感受

我们在欣赏虚拟现实作品时, 有一类作品只需要观众通过听觉、视觉、嗅觉、触觉等多重感知功能来体验虚拟的空间和环境, 不需要作出任何的信息反馈, 这种情况就可以称之为被动感受。

例如日本艺术家桥本由纪的作品《Conspiratio》, 在一个平铺的显示器上, 艺术家设置了许多食物和饮料的平面图像。观众可以从菜单上任意选择一种可吸食的饮料或食物 (如可乐、果汁等) , 这些食物或饮料的图像就会在显示器上来回浮动, 然后观众就可以使用一个名为SUI (Straw–like User Interface) 的特制吸管来“喝”他们所选定的食物。只要对准这些图形猛吸几口, 它们就会逐渐变少、缩小, 直到完全消失, 就如同真的被参与者吸进肚子了一样。在观众吸食的同时, 在空气压力的作用下, 吸管的颤动以及从系统中传出来的特别的声音, 都能让参与者有身临其境的真实感。即便这件在艺术单元中获奖的作品乍看起来娱乐性更强一点, 但是通过这一装置, 参与者可以与他人分享自己通过吸管享受美食的真实感受, 这在普通境况下绝对是难以想象的。无论是美味, 或者苦口, 这一崭新的艺术表达方式都能让参与者与他人共同分享。

2. 主动操控

就趣味性来说, 主动操控就更加生动有趣, 因为他极大的发挥了人的主观能动性。在设置好的虚拟空间中, 观众不仅需要通过多重感知功能来体验在虚拟的空间和环境中人的存在, 还要通过各种高科技设备以极其自然的方式与电脑程序进行自由交互, 根据自身的需要和愿望给予作品一定的信息反馈, 从而实现信息的双向流动, 满足观众多角度的新奇体验。

由布伦达·劳拉 (Brenda laurel) 和雷切尔·史翠兰 (Rachel Strickland) 合作的作品《占位符:虚拟环境的风景和叙述》就是一个探索在虚拟环境中叙述故事的装置。《占位符》环境布局的灵感来自于加拿大班夫国家公园周围的三个真实场所, 一个山洞, 一个瀑布, 和一个耸立在河流上的风化陶土堆, 再加上三维视屏摄影机、音响、录制的语音、多种动物图像 (如乌鸦、蜘蛛、鱼、蛇) , 共同够造出一种合成景观。观众的在参与作品的过程中, 两个不同地方的人可以通过佩戴顶置式显示器同时进入这个虚拟世界, 访问者可以在虚拟的空间行走、交谈、触摸或移动虚拟物体, 音响中传出的“女神声音”会指引着他们。人类在某些地方为了预防迷路往往会采取做记号的方式, 而在这个虚拟空间中访问者也可以留下声音记录以作为确定空间位置的“记号”。除此以外他们还可以录制自己在虚拟空间中的故事片段。

访问者在进入这个虚拟世界以后需要化身为其中的一种动物, 采用动物的走动方式和声音, 从动物的独特视角来感受作品。这个作品采用了动物的感觉运动神经和语言方式, 创建了一个变化、运动、不连续的空间, 让观众采用与平时迥然相异的视角, 来探索深层次的时空概念。

这件作品通过虚拟现实技术, 有目的地进行交流和叙述, 表达了对自然世界的敬意和赞美, 也清晰地表达了我们的想象力, 同时也对人类组织空间的能力进行了探索。艺术家极力反对人们在艺术世界放弃探索新的可能性, 她认为:“艺术家已经将自身置于社会的边缘, 他们认为玩世不恭的态度胜过对一切充满信息, 这是多么可悲。就我而言, 没有什么比为这个世界带来新奇的快乐幻想和使用新技术更美好, 那真的可以充分展露我们的灵魂。”

从以上的分析中我们可以看出, 沉浸于虚拟现实的一种非常独特的语言形式, 在各种视听传感器的作用下, 我们获得了超越以往的真实的感官体验。就像刘自力教授所说的:“虚拟真实给人类带来的永远不可取代的快感就像镜子本身对你构成一种看的诱惑。作为一个哲学美学概念, 它唤醒了哲学美学对物质与意识关系的重新审视, 它所蕴含的时间与空间概念从本体上结构了以往对存在的理解和解释, 打破了关于主体客体的原有认识, 重新组合了存在、真实、虚拟。”

三、以人的行为作为界面进行人机交互

人机交互的本质是人的多维信息认知空间和计算机的信息表示空间之间的相互映射。在信息高度发达的今天, 传统的人机界面作为一种语言形式已经有个很大的局限性, 如键盘、鼠标等, 它们不仅无法将数字信息系统自由融入人类生动的思维想象力。还要将人限定在某一个装置上, 交互的意图也不能自然、高效的表达, 互动装置艺术的出现改变了这种状态, 它展现出的多种多样的语言形式令人惊叹。

1. 手势和动作

以手势和动作作为界面进行人机交互的互动装置艺术作品是通过手势及动作来表达艺术家的意图和观念的, 手势和动作中含有大量的交互信息, 同时语言方式简单易懂, 也符合人们的认知习惯。这种语言方式具有非准确, 多通道, 无重复, 连续等特点, 能够轻易地实现人的认知空间和计算机计算空间之间的平滑过渡。

迈恩·柯尤格 (Myron Krueger) 的互动装置艺术作品《影像场地》采用了捕捉影像、随机生成的建构方式, 以及以手势和动作作为界面进行人机交互的语言形式。在上个世纪六十年代末七十年代初, 迈恩·柯尤格已经是研究定位和手势感知技术的先锋人物, 他于1969-1975年创作的作品《影像场地》是互动装置艺术作品中的经典之作, 堪称是对互动装置艺术的发展影响最大的作品, 同时也是互动影像的第一次亮相。互动影像的美学第一次通过这个经典的创意——有屏幕前的参与者和摄像机及计算机组成的作品展现在观众面前。这个作品由屏幕前的观众、一台摄像机和屏幕上观众自己的实时影象组成。观众面对投影屏幕, 摄像机摄取他的身影轮廓图像, 与计算机产生的图像合成, 再由投影机投射到屏幕上。室内安装的传感器可以识别观众的动作, 屏幕上会显示一些诸如实验者在游泳、爬山等情景。在互动的过程中访问者可以主动将自己的轮廓投影和屏幕上出现的视频创造物相重叠, 产生一些有趣的互动效果, 也可以通过手指动作, 在屏幕上的自身投影上进行绘画。作品由于观众的介入形成了不同的意义, 同时观众也获得了将自身作为艺术品界面的崭新艺术体验。这件作品创造了基于“作者—计算机—观察者”交互的新艺术形式, 这种直接捕捉观者的移动影像纳入作品之中的互动形式, 成为后来许多互动装置艺术作品的基本建构模式。它在这个基本模式上, 后来的许多艺术家不断探索观众与自身影像互动的表达形式与意义, 从而形成了一个大的类别。

《Funky Forest》是一种由Theodore Watson和Emily Gobeille于2007年在荷兰制作的互动装置作品。它是一种互动的生态系统, 孩子们可以用他们的身体语言影响周围的环境和生物。他们可以用动作制造树木, 之后从瀑布引导水源流向树木, 水流又可以不断地被分流, 如果树木得不到充分的水分, 他们就会消亡。孩子们通过和这个生态系统的互动, 帮助所有栖息在这个互动森林中的生物存活并长大在游戏的过程中也逐渐了解了很多生物的生态系统。

2. 触摸

加拿大计算机媒体艺术家瑟克拉·斯基福斯特 (Thecla Schiphorst) 为了在当代文化中保持感官及性爱的活跃, 于1995–1997年创作了将信息技术与触摸相结合的作品《身体地图:触摸艺术品》 (Bodymaps:artifacts of Touch) 。这件作品邀请访问者用手高进和触摸投映在台面上的身体影像。当访问者的手指接近, 影像开始战栗, 并发出不同声音。

观众在这件作品中, 经历了全面的本体感受, 包括皮肤感觉, 采用触摸改变影像发出的声音, 再由所听见的影响他们所看见的, 并将所有感觉整合为一体, 投射在表面的任务影像渴望观众的触摸, 从而观众与作品简历复杂而微妙却无法解释的关系, 而表现出来的效果则是令人感到迷惑, 具有色情、性感的和主观的影响力。

作品旨在颠覆观察与对象、目标于眼睛、点激和拖拽、分析与力量之间的关系, 作品还在参与者与科技之间建立了一种超越所有权和客观性的关系, 挑战了人们的感受、权利与存在。艺术家希望提升人类自身的身体感受和感知能力, 同时也认为身体可以具有创新意义。

3. 语音

在互动装置艺术作品中, 声音元素同样具有不可替代的作用。它有时在作品中单独传达信息, 但是大多数情况下它都是同视觉语言一起产生作用。

如戈兰·李文 (Golan Levin) 和扎卡里·利伯曼 (Zachary Lieberman) 合作的作品《re:mark》, 就是以声音作为界面进行人机交互的互动装置艺术作品。在这个装置将人们的声音通过麦克风转换为电能再传递给计算机, 然后通过软件的程序转换为计算机可识别的语言, 来激发影像的内容, 从而声音和影像的内容之间就通过人的介入而发生了关系。

4. 凝视

达克·鲁斯布林克 (Dirk Luesebrink) 和琼克姆·索特 (Joachim Sauter) 的互动装置艺术作品《不可见》 (De-Viewer) 用象征手段探索了注视的力量。在这个装置里, 观众欣赏艺术馆墙面上的一幅绘画作品, 但画面后方隐藏了观众看不见的“眼睛追踪器”实时追踪定位眼睛凝视方向, 观众聚焦的画面会消散, 并且旁边的另一幅画显示观众的聚焦眼神。如果超过三十秒钟无人观察画面, 画面即恢复原状。艺术电子网站描述了这个装置:“观众突然意识到他看向哪里, 都是在用眼睛破坏影像。”

5. 呼吸

夏洛特.戴维斯 (Charlotte Davies) 在1995年创作的《渗透》 (Osmose) 是以呼吸作为界面进行互动的虚拟现实装置, 这件作品使他闻名于世。当我们进入作品, 置身于一个安全但陌生的虚拟环境, 在虚拟的空间中漫游, 吸气则上升, 吐气则下降, 我们呼吸时它与我们相互渗透, 同时我们还可以尝试着改变漂浮的方向。这个作品依赖于观众的身体, 在体验过程中的呼吸对于理解作品本身是非常重要的条件。

这件作品挑战了通常的人造界面和界面传统, 它的虚拟世界与一般的三维计算机图像有所不同, 在以往的计算机世界中, 每个图像之间边界分明, 而在《渗透》的人造世界中, 植物、风景、身体和水等有机形态是半具体、半抽象的, 由半透明的材质和流动粒子组成。人物和场景的关系在空间上并不明确, 各个世界之间的转换也是微妙缓慢的。由于戴维斯在采用计算机创作之前是一名画家, 这种经历对她创作虚拟现实有重要影响。

艺术家通过这个虚拟世界所表现的作用更多是希望“唤醒”观众, 而不是表述具体实在的影像。与此同时也探索了在沉浸式的虚拟空间中, 观众的化身、观众本人与自然之间的关系和矛盾。曾有五千位观众体验了这件作品, 许多人都形容他们的感觉“身处另外一个地方”“失去了时间轨迹”“到后来不能进行理想谈话”“觉得精神特别愉快”等等。艺术家在这件作品中把呼吸作为人机界面, 不再强调手和动作的作用, 突破了常规的交互和导航模式, 从而让观众以新的方式感受自己的身体和知觉, 并从中体验到超自然的感受。

6. 大脑活动

以大脑活动作为界面进行人机交互的作品比较少见, 它需要用脑波侦测仪来侦测观者脑波的活动状态, 对技术的要求也会更高。

如美籍华人林书民的互动装置艺术作品《内功》, 艺术家在地面上投影出一个水池, 旁边有个假山, 观众可以各自坐在假山石的一端, 然后将头部贴着脑波侦测仪来侦测自己的脑波活动状况, 观众可以用自己意念让水池中的莲花盛开或者凋谢, 也可以用自己的心念来钓池中的鲤鱼。观众情绪的变化会直接决定池中莲花的生长状态, 有些情绪比较急躁的观众会导致莲花的影像快速生长灭亡, 而情绪平和乐观的观众则会使莲花开的格外茂盛。

四、以面容识别作为界面进行人际交互

互动虚拟装置艺术作品《等离子体:很强的茶杯》 (Plasn:Yer Mug) 是由“等离子区小组”的部分成员运用面部识别技术完成的。这个互动装置艺术作品被安置在由美国图形图像学会提供给参观者的一个酒吧里。在吧台后面安装的显示屏就像是一些非常奇怪的“镜子”, 显示屏上的吐司、培根、鸡蛋会根据人的面部特征和运动重新组合, 重新组合后的结果会和对面观众的面部特征相一致。

从以上作品中我们可以看出, 互动装置艺术的语言形式是多元化的、丰富多彩的。深入认识和理解互动装置艺术独具创意的语言形式, 有利于我们更好的把握互动装置艺术之精髓, 有利用创作者在最大范围地打开想象力, 从而将技术与艺术完美结合, 创造出更富表现力的、给人以更强感官刺激的艺术作品。

摘要：近年来, 互动装置艺术以其独特的艺术表现力逐渐成为国际上颇具活力的艺术形式。本文围绕大量的当代优秀艺术家的作品, 扬弃以往互动装置艺术研究中唯技术决定论的特征, 坚持以艺术理念为主、技术介绍为辅的原则, 对互动装置艺术的语言形式进行了尝试性的分类和深入探析, 希望能够为大家今后的艺术创作提供一些思路和灵感。

关键词：新媒体艺术,互动装置,语言形式,虚拟现实,人机交互

参考文献

[1] (英) 贡布里希.范景中译.艺术发展史[M], 天津:天津人民美术出版社, 1998.

[2]黄鸣奋.新媒体与西方数码艺术理论[M], 上海:学林出版社, 2009.

[3]童芳.新媒体一书[M], 南京:东南大学出版社, 2006

微格教学中的语言互动环节初探 篇9

微格教学是一种利用现代化教学技术来培训教师教学技能的系统方法。它能使教师通过练习形成一定的专业技能,能将掌握的专业技能融会贯通于整个教学过程中,使教学的每个步骤、每项活动乃至每个细节都具有意义。由于专门的技能分类,执教者很容易从分门别类的反馈中看到自身不足。微观教学有两种形式:一种是大课堂中各个教学技能的分类强化,另一种是微格教学中遇到的最大疑难问题。就此而论,实际教学问题虽有不少,但很多问题都可归入师生语言互动的大范畴。而在课堂英语教学诸多语言互动环节中,提问、反馈和结课始终是我们难以成功跨越的坎。因此,我们选择了英语课堂教学诸多环节中的提问、反馈和结课来分析课堂话语规范的意义、原则和策略,切实提高英语课堂教学的效率。

一、提问环节

有效的课堂提问能带来有效的课堂教学。很多教师虽然高度重视课堂提问,进行了大量研究分析和实践研究,但课堂教学中仍存在提问方式单一、问题设计缺少坡度和层次等问题,以致提问低效甚至无效。对此,华东师大附属周浦中学蒋晓蕾老师对“真”“假”问题的提出和阐述能引发我们对课堂提问的深层次思考:何为真问题?何为假问题?如何设计真问题等。

二、反馈环节

合理的反馈有助于教师改进教学方式,提高课堂教学效率。当前,关注教学任务完成的效率,作为能实现课堂和谐互动的反馈环节,受到了前所未有的重视,但长期的疏忽使我们难见可研究的系统理论和可借鉴的成功案例,反馈问题未有显著改善。为此,三林中学沈丽老师就课堂反馈进行了多方面探讨,包括合理有效的反馈在英语教学中的重要意义、英语教学中可采用的反馈形式、反馈时需遵循的原则等。值得一提的是,除了传统语言反馈和非语言反馈外,沈丽老师还提出学生相互反馈的做法、作用和意义。这种由部分学生完成学习任务,再由小组其他成员相互检验和反馈,共同纠正错误的形式,不仅给了每位学生语言表达的机会,同时又让学生作为反馈一方,发挥积极性和主动性。提供的具体方法虽不多,但其中灵动的思想、创新的素养却是我们教师在课堂教学中必备的成功要素。

三、结课环节

互动对第二语言发展的影响 篇10

“互动假说 (Interaction Hypothesis) ” (Long 1983, 1996) 认为, 与本族语者交流互动, 可以使外语学习者注意到中介语与目标语之间的差距;一旦注意到这种差距, 学习者便有动力在接下来的语言输出中修正自己的中介语, 从而促进二语发展。二语习得研究领域对互动假说的研究已经走过了20多个年头, 其间大量的研究表明, 不论是在课堂环境还是实验室环境, 不论是儿童二语学习者还是成人二语学习者, 和本族语者交流互动都能促进其二语的发展。可见, 互动对二语发展的促进作用已经成为一种不争的事实, 而不再是一种假设。因此, 研究者们认为已经到了将“互动假说”更名为“互动模型” (Interaction Model或Interaction Approach) 的时候了。随之, 互动研究的重心也从互动能否促进二语发展”转向“互动是如何促进二语发展的”。在新的研究重心引导下, 研究者开始关注人的认知过程, 尤其是注意和工作记忆, 并开始与其他领域的学者合作, 以便更好地揭示互动与二语发展之间的关系。研究重心的转移使得进一步发展实验方法成为必然:在数据收集方面, 从先前的前测—实验刺激—后测 (pretest-treatment-posttest) 发展到当前的内省法 (introspective methodology) ;在数据分析方面, 研究者们借鉴其他二语研究领域的编码方法, 尝试着将语言的流利度、准确度和复杂度作为编码的标准, 并且有意识地将编码的范围扩充到“有关语言的谈论 (language-related episodes) ”。王初明 (2003, 2006, 2007) 是国内研究“人际互动促进二语发展”的第一人, 他提出的“补缺假说”从语用的角度阐释了人际互动对二语发展的促进作用。该假说认为, 一般的外语学习往往未将语言形式的学习融入情景语境之中, 这样, 由于目标语语境知识的缺失, 母语语境知识的补缺加入进行补缺, 进而激活母语表达式, 导致母语迁移。人就是语境, 本族语者就是真实语境。因此, 同本族语者互动, 可使学习者置身于目标语语境中, 语言形式与情景语境之间的正确互动时刻发生, 从而促进二语发展。

互动假说自诞生以来, 一直受到二语习得研究者的广泛关注。本文首先介绍互动假说的理论基础, 然后从重铸 (recast) 这个核心概念入手, 对相关实证研究进行了细述和评价, 最后总结出互动研究目前存在的四个主要问题, 并在此基础上提出未来的研究方向。

二、互动假说的理论基础

互动假说的提出有其认知心理学基础和社会文化认知基础。

首先, 从认知心理学的角度看, 互动的过程为学习者提供了正面可理解输入和负面反馈 (negative feedback) 1。负面反馈中的重铸是一种特殊形式的语言输入, 是本族语者就学习者语言输出中的错误而提供的部分或全部目标语重述 (Lyster 1998;Lyster&Ranta 1997;Mackey et al.2000;Mackey&Philp 1998;Oliver 1995;Ortega&Long 1997) , 如 (1) 所示。

(1) NNS2:where where where you work this job?

NS:where did I work? (重铸)

NNS:yeah.

NS:a local hospital.

从心理语言学的角度看, 重铸具有以下两个特点:第一, 重铸是基于学习者的语言输出而形成的, 因此, 学习者可以部分或全部地理解重铸的内容, 这样就可以将额外的注意资源转向重铸中新的语言信息, 从而促进形式-功能的映射;第二, 重铸总是发生在错误的语言输出之后, 这势必就增加了重铸中的正面证据 (positive evidence) 的突显度, 故容易引起学习者的注意, 而这种注意可以激发认知比较, 学习者通过分析、比较自己的语言输出和对方的语言输出, 从而注意到中介语与目标语之间的差距, 进而推动中介语的发展。互动除了为学习者提供语言输入, 同时也提供了语言输出的机会, 尤其是本族语者的负面反馈可以推动学习者修正错误的语言输出, 如 (2) 所示。

(2) NNS:what the boy doing?

NS:what? (负面反馈)

NNS:what is the boy doing? (修正的语言输出)

倘若学习者在修正语言输出的过程中产生了一个高级、准确的句法结构, 根据句法启动 (syntactic priming) 效应, 他们就很可能在接下来的语言输出中重复使用这一高级结构。修正语言输出的过程不仅可以巩固学习者已有的知识表征 (Nobuyoshi&Ellis 1993) , 还可以加强语言形式提取的自动化 (De Bot 1996) , 从而促进二语发展。

其次, 从社会文化认知的角度看, 人本质上是社会的, 个体认知能力的发展是通过社会互动实现的 (Vygotsky 1962, 1978) 。Vygotsky认为, 在最近发展区内 (Zone of Proximal Development) , 人各种能力的发展需要从他人那里得到“脚手架 (scaffolding) ”式的帮助才能实现。就最近发展区内的第二语言来讲, 通过与本族语者互动, 学习者可以使用本族语者产出的语言形式来表述自己现有二语水平还无法表述的概念。由于学习者在互动中不是被动的接收者, 而是主动的参与者, 因此, 这种“脚手架”式的帮助可以促进二语发展。

总之, 无论是从认知心理学还是社会文化认知的角度看, 互动都能够促进二语发展。Long (1996) 甚至认为, 互动是二语发展的充分且必要条件。大量的实证研究从不同的角度考察了互动与二语发展之间的关系, 而重铸作为其中的核心概念一直受到研究者们的关注。

三、重铸

许多互动研究考察了不同形式的语言输入对二语发展的影响, 并把重铸作为研究的重点, 将它和其他形式的语言输入进行了比较。

Mito (1993) , Ortega和Long (1997) , Inagaki和Long (1999) , 还有Iwashita (2003) 比较了重铸和正面证据对于二语习得若干个语言特征的短时效应 (shortterm effects) 。实验结果总体表明, 虽然重铸比正面证据更能促进语言特征的习得, 但至少总会有一个语言特征, 不论是在重铸还是在正面证据的刺激下都不能被成功习得。例如, Ortega和Long (1997) 比较了重铸和正面证据对二语习得两个西班牙语结构“宾语话题化”和“副词位置”的影响。30个学习西班牙语的成人二语学习者被分成实验组和对照组, 实验采用前测—实验刺激—后测的设计方式。前测结果表明, 30个被试完全不了解这两个西班牙语结构。随后, 实验组在互动中分别接受了有关这两个结构的重铸或正面证据的刺激, 而对照组则没有接受到任何相关的重铸或正面证据的刺激。后测结果表明, 对照组没有习得这两个结构中的任何一个;实验组无论是在重铸还是在正面证据刺激下都没有习得“宾语话题化”这一结构, 但是接受重铸刺激的被试对于“副词位置”这一结构的习得情况要显著好于接受正面证据刺激的被试。根据上述实验结果, Long, Inagaki和Ortega (1998) 建议未来的研究可以将后测的时间再延迟一些, 或者采用纵向研究。

Carroll和Swain (1993) , Carroll (2001) , 还有Ellis等 (2006) 比较了重铸和元语言反馈 (metalinguistic feedback) 1对于二语习得若干个语言特征的作用。实验结果总体表明, 元语言反馈比重铸更能促进语言特征的习得。例如, Ellis等 (2006) 比较了元语言反馈和重铸对于二语习得英语动词过去时态的作用。34个在新西兰学习的东亚裔学生被分成两个实验组和一个对照组, 实验采用前测—实验刺激—后测的设计方式。前测结果表明, 34个被试对英语动词过去时态已有一定的掌握。随后, 对于互动中的有关动词过去时态方面的错误, 其中一个实验组接受了重铸刺激, 另一个实验组接受了元语言反馈刺激, 而对照组则没有接受到任何反馈刺激。后测包括口试和语法测试;前者考查有关动词过去时态的内隐知识 (implicit knowledge) , 后者考查相关的外显知识 (explicit knowledge) 。后测结果表明, 接受元语言反馈的实验组对英语动词过去时态的内隐知识和外显知识的掌握都显著好于接受重铸的实验组。因此, Ellis认为, 对于实验刺激前被试就已经有所了解的语言特征 (如, 英语动词过去时态) , 显性负面反馈 (元语言反馈) 比隐性负面反馈 (重铸) 更能促进相关内隐知识和外显知识的掌握, 但也同时指出, 该结论不一定适合于新的语言特征, 即被试在实验刺激前完全不了解的语言特征。

Pica (1988) , Linnell (1995) , Lyster和Ranta (1997) , 还有Anton (1999) 比较了重铸和澄清要求 (clarification request) 2对二语发展的影响。实验结果总体表明, 澄清要求能够促使学习者修正错误的语言输出, 而重铸却不能, 因此这些研究质疑重铸对二语发展的促进作用。然而, 许多研究者对此观点提出了疑义, 主要可以归纳为两点:第一点, Gass和Varonis (1994) 认为, 立即修正错误并不意味着语法重建已经开始, 由此推理, 没有做出立即修正也不等于语法重建还没有发生。不少研究发现, 重铸对二语发展的促进作用是独立于学习者的即时反应而存在的。例如, Mackey和Philp (1998) 研究了互动对二语学习者的英语问句形式发展的影响, 结果发现, 虽然被试并没有在重铸之后立即修正错误的问句形式, 但是重铸对高水平被试的英语问句形式发展的影响是巨大的。因此, 仅仅由于学习者没有在重铸之后立即修正错误就否定重铸对二语发展的促进作用是不成立的。Long (2006) 认为, 重铸对二语发展的促进效应不是即时的, 而是延迟的, 不应该仅凭学习者没有做出即时的口头修改, 就将重铸的功效大打折扣;第二点, Oliver (1995) 指出, 在两种情况下, 学习者没有真正的机会在重铸之后修正错误的语言输出:一种情况, 本族语者提供重铸以后, 通过停顿留给学习者修正错误的机会, 但学习者会以为对方只是要求自己做出简单的“Yes”或“No”的意思确认即可, 如例句 (3a) 所示;另一种情况, 本族语者为学习者提供重铸以后, 并没有通过停顿留给对方修正错误的机会, 而是继续自己的话题, 如例句 (3b) 所示。

(3) a.NNS:what we do with it?

NS:what do we do with it?

NNS:yeah.

b.NNS:what we do with it?

NS:what do we do with it?U h.Le t’s see...

Well, we could talk about the purpose if you want.

重铸能否促进二语发展, 关键取决于学习者能否注意到重铸。Long (1996) 在互动假说的最新定义中明确指出, “注意”是“人际互动促进二语发展”的媒介。当前对“注意”的测量方法有:内省法 (introspective methodology) 、出声思考 (think-aloud) 、自我话语 (private speech) 、学习日记 (learning journal) 等。互动研究者主要关注内省法, 它包括受激回忆 (stimulated recall) 和即时回忆 (immediate recall) ;前者是非实时 (offline) 测量, 而后者是实时 (online) 测量。

Mackey等 (2000) 使用受激回忆考察了学习者对互动中重铸的注意, 实验设计如下:首先, 对学习者和本族语者的互动过程进行录像;然后, 让参与互动的学习者立即观看该录像, 当录像播放至本族语者就学习者的错误语言输出提供重铸的时候, 实验人员会立即暂停播放, 并要求学习者回忆出当时对该重铸的理解;最后, 通过考察学习者的口述, 推断其对重铸的注意程度。具体地说, 如果学习者正确说出了一个重铸的焦点, 表明他/她注意到了该重铸, 反之则没有注意到。Mackey等人将互动中的重铸分为四类:语音重铸、形态-句法重铸、词汇重铸、语义重铸。由于互动中语义重铸的数量很少, 所以暂且不考虑学习者对语义重铸的注意程度。对于语音重铸、形态-句法重铸、词汇重铸, 学习者的平均注意率分别为39%、18.5%、74.5%。这一结果表明, 学习者对词汇和语音类型的重铸的注意程度明显高于形态-句法类型的重铸。导致这一结果的原因有两个:原因之一, 与形态-句法类型的错误相比, 词汇和语音类型的错误会更影响意思的表达, 所以词汇和语音类型的重铸更容易引起学习者的注意;原因之二与形态-句法类型的重铸相比, 语音和词汇类型的重铸更简短, 所以更容易被注意到, 例如, 在Carpenter et al. (2006) 的研究中, 语音重铸的平均长度为3个单词, 词汇重铸的平均长度为6个单词, 形态-句法重铸的平均长度为10个单词。使用受激回忆考察学习者的“注意”, 在解释数据时需要明确两点:首先, 学习者的口述过程涉及了察觉 (detection) 和信息的进一步加工 (further processing of input) , 因此, 受激回忆所考察的是比“注意”高一等级的认知加工过程;其次, 只有被注意到的事物才能进入工作记忆, 然而由于受到工作记忆的限制, 学习者不能完全复述出所注意到的事物, 因此, 口述失败并不等于注意的失败。

Philp (2003) 使用即时回忆考察了学习者在互动中对重铸的注意, 实验设计如下:在实验人员与学习者的互动中, 实验人员就学习者的错误语言输出提供重铸, 在重铸之后, 实验人员立即通过声音提示 (如, 拍击两下桌子) 中断互动, 学习者听到提示声音后要马上重复发生在提示声音前的最后一句话。该方法在保证互动正常进行的同时, 考察了学习者对重铸的注意。同样, 由于受到工作记忆的限制, 学习者也不能完全复述出所注意到的事物。Philp还发现, 过长或过于复杂的重铸都会增加学习者注意资源的负荷, 因此也就增加了即时回忆的难度。

总之, 内省法是对“注意”的一种非常保守的测量方法, 它不可能捕捉到所有被注意到的事物, 但是这种方法最适合检测互动中的注意。Swain (2005) 指出, 内省法不仅是一种收集数据的方法, 同时也是一种学习的方法, 因为学习者在口述过程中涉及了对语言输入的理解和再塑 (reshaping) 。

五、互动研究存在的问题与未来研究方向

尽管对互动假说的研究已经取得了长足的发展, 但仍存在着许多问题。下面我们归纳出互动研究目前存在的四个主要问题, 并在此基础上指出未来的研究方向。

第一, 不同互动研究对重铸的操作定义涉及了长/短、隐性/显性、陈述/疑问等方面的差异, 而这些差异会直接影响实验结论。例如, Lyster等人 (Lyster1998;Lyster&Ranta 1997;Panova&Lyster 2002) 在对法语浸入式课堂教学的一系列研究中发现, 重铸不能促使学生修正错误的语言输出, 因此也就不太可能会促进学生的二语发展。但是, Doughty&Varela (1998) 却发现了相反的结果。导致这种情况的原因可能是, 后者在研究中先使用升调来重复学习者语言输出中的错误以引起对方的注意, 然后再提供重铸, 故这样的重铸更显性, 对二语发展的促进作用也就更明显。因此, 未来的互动研究应该统一操作定义。

第二, 当前的互动研究主要是根据学习者在后测中的表现来评判他/她对某语言特征的习得情况。关键的问题是, 什么才是真正意义上的习得?首先, 习得指的是内隐知识的发展 (Selinker 1972) 。所以, 对于习得情况的衡量, 就一定要考察相应的内隐知识, 而大多数互动研究所采用的后测是对外显知识的考察。因此, 未来的互动研究在后测中不仅要测试外显知识, 还要测试相应的内隐知识 (如, 口试或有时间限制的笔头测试) 。有些语言特征的外显知识很容易掌握, 但相应的内隐知识却很难, 而有些语言特征则刚好相反。其次, 习得不能用立即进行的后测来衡量。Long和Robinson (1998) 认为相隔几周的后测才能说明问题, 而Truscott (1998) 认为五个星期的间隔仍不足以说明该语言特征是否已被真正习得。

第三, 当前的互动研究更多关注的是人的认知, 而在很大程度上忽视了社会因素的影响。虽然, 已有互动研究者开始关注社会因素, 例如, Oliver和Mackey (2003) 发现, 不同的课堂环境会产生不同的互动, 从而产生不同的学习效果, 但有关这方面的研究还非常有限。因此, 未来的互动研究可以更多地将社会因素纳入研究范围, 例如, 互动双方的情况、互动任务的性质、互动的环境等。

第四, 迄今为止, 互动研究所涉及的语言不外乎英语、西班牙语、法语和日语, 所考察的语言结构也非常有限。为了从更广泛的角度支持“人际互动促进二语发展”, 未来的互动研究可以考察新的目标语、新的语法规则的习得;考察与规则学习相悖的套语 (formulaic language) 的习得;考察互动对学习者的内隐知识和外显知识的影响以及两种知识在互动中的转化, 例如, 比较学习者对其外显知识有一定了解的语言特征和对其外显知识完全不了解的语言特征的习得, 在哪种情况下互动的作用更突出?如果是前者, 那么学习者需要提前掌握多少相应的外显知识才能使互动最大限度地发挥作用?

为了更好地探究互动与二语发展之间的关系, 互动研究者应该在自我创新的同时加强同其他领域的合作, 例如, 心理学、社会学、神经科学等。研究领域的拓宽、研究方法的更新必然会导致更多新的研究问题的出现。我们相信, 未来的互动研究一定会焕发新的光彩。

摘要：互动假说认为, 与本族语者交流互动可以促进二语发展。互动假说自诞生以来, 一直受到二语习得研究者的广泛关注。本文首先论述了互动假说的认知心理学基础和社会文化认知基础, 然后从重铸这个核心概念入手, 对相关的实证研究进行了细述和评价, 最后总结出互动研究目前存在的四个主要问题, 并在此基础上提出未来的研究方向。

互动语言学 篇11

一、互动交流，鼓励儿童快乐表达

低年级学生爱表达、好表达，但有时在集体氛围下由于害羞不敢表达。经常创造机会让学生与学生进行互动交流，就能改变这种“紧张局面”。例如：译林新版小学《英语》教材一年级上册Unit1 Im Liu Tao. 让一年级小朋友初步学习使用：Hello/Hi.Im…“打招呼并介绍自己”——教师可以在课堂上，利用课间时间将课桌向教室两边拉开，空出一块空间足够让班里的学生围成像同心圆的两个圆圈，一边播放音乐，一边让两个圆转起来，音乐声停，学生立即停下来和另一个圆的小朋友say“Hello”“Hi”并用Im…介绍自己，学生在欢快的音乐声中不断变换交替与自己面对面沟通交流的小朋友。在如此活跃的气氛下所有的学生不是面面相觑单调呆板地在老师安排下进行的机械操练而是自由畅快发自内心的自我表达。又如：译林新版小学《英语》教材一年级上册Unit3 This is Miss Li，为了引导学生学会运用This is…介绍他人，老师请学生家长各自将孩子父亲或母亲的电子照片通过QQ传给老师，老师将所有照片打乱，做成PPT伴随着音乐滚动播放，老师随机按暂停键，下面那位正看到自家照片的孩子必须立刻站起来进行简短介绍：Hello，Im….This is my mum./This is my dad. 照片继续滚动播放，这样的互动练习方式，小朋友们是非常热衷的，因为谁都不知道下一次暂停时看到的是谁的照片，大家都怀着好奇聚精会神地等待、 关注和倾听。

二、互动游戏，促进儿童主动参与

互动游戏“听声寻物”是为了学生巩固运用英语单词。学生根据其他同学给予的提示音量的大小来判断所藏物品的距离远近，快速在周围同学之间找到事先藏好的物品。这样反复请不同学生参与寻找，学生心理上会感到适度紧张，也有一定的趣味性，不仅巩固了单词还获得了乐趣。

而对于互动经典游戏“猜物”，我根据教学内容的不同，进行不同的运用：Look and guess （看动作猜一猜）、Listen and guess（听声音猜一猜）、Smell and guess（闻一闻猜猜）、Taste and guess（尝一尝猜猜）、Touch and guess（摸一摸猜猜）等。

如译林新版小学《英语》教材一年级上册Unit4 Is this a teddy？主要学习了句型：Is this a…？ 和四个物品单词：a teddy，a box，a bag，a puppy，此处教师就采用Touch and guess让学生蒙住眼睛摸一摸物品的一角，再引导他们用Is this a…？猜一猜是什么物品。

在译林新版小学《英语》教材一年级上册Unit5 A cherry，please.中，为了练习五个动物类单词，则采用了Smell and guess、Listen and guess、Taste and guess，的形式，上讲台前闻一闻或者尝一尝、让学生听动物的叫声猜动物名称。

在教授译林新版小学《英语》教材一年级上册Unit7 I can dance时，为了巩固几个包含动作的单词和词组（dance，sing，draw，cook等），则采用了Look and guess 的方式，让学生相互之间根据动作提示猜出动作名称。而在学习译林新版小学《英语》教材一年级上册Unit8 Put ton your coat时，教师在课前将准备好的衣服展示模特，放在讲台上，让学生根据老师提供的“模拟天气预报”，给模特增减更替衣物，在游戏中体验不同天气情况下适合穿戴的各类衣服。

三、互动表演，引导儿童快乐想象

译林新版小学《英语》教材一年级下册Unit4 Whats that？经典互动游戏“快乐农场”，就是让学生充分发挥想象力，引导他们和同伴进行互动表演。游戏的过程是这样的：笔者邀请学生分别扮演pig 小猪，lamp小羊，duck鸭子，cow母牛， dog小狗等，学生若能正确说出其中一种动物的英文名称，就可以扮演这种小动物，在“农场中央”（教室的中间）进行“动物狂欢节大游行”活动，小动物们可以在农场四周成群结队的散步，大家快乐地说出自己想要扮演的小动物英文名称，即可扮演这种小动物，游行结束后回到自己的座位，可以继续选择扮演其它的小动物，多次角色扮演之后，所有的同学都能很好地掌握农场上的几个小动物英文名称。

还有在演唱歌曲或朗诵小韵文时，适时地鼓励学生给歌曲或小韵文时配上动作进行表演，可以引导他们快乐自由的想象。如译林新版小学《英语》教材一年级下册Unit8 《Heres my bag》小韵文，引导学生用左右手配合表演，左手做手势“托起小书包”，右手指着书包， 边指嘴巴边唱“Heres my bag，look！”，唱到What can you see？时，则用两只手合拢变成一个“迷你望远镜”，唱到Two yo-yos and a book.时，将两只手分开，一只手做玩溜溜球动作，另一只手做手拿一本书，最后唱到Oh，no！And a yellow bee时，左手仍然做托起书包动作，另一只手做，一个小蜜蜂从包里飞出来的同时，划出了一条“美丽的弧线”。可以同桌俩face to face配上动作一起边唱边演一演。相比之下，学生更喜欢互动表演这样的方式。所以大多数时候，笔者喜欢把创作表演的机会留给学生，让他们张开想象的翅膀，快乐想象。如译林新版小学《英语》教材一年级下册unit2歌曲《I am sorry》，unit4韵文《spring》，和unit5歌曲《Butterfly》等，当学生们按小组自编自导自演时，不仅思维更活跃，参与热情也更高，此时的表演，就不仅仅是一次老师组织的集体汇演，而是百花齐放、精彩纷呈的想象力展示！

互动语言学 篇12

在正常的教育教学中,我们发现:教师的关注点主要集中在专门的语言教育活动中, 他们侧重于幼儿复述几个故事、 背几首儿歌、讲述几幅图片等,幼儿语言的运用缺乏个性化的语言表达。 因此,我们拟出调查表,具体情况分析如下:

(1)幼儿语言运用频率在自主活动中较高,集体教学活动中较少。 在自主活动中,幼儿语言运用的平均时间为20分钟,而在集体教学活动中,幼儿语言运用的平均时间只有2分钟。 主要是因为幼儿在自主活动中,人人能有表达的机会,他们在各自的情境、角色中表达着自己的喜怒哀乐,交往的愿望得到了满足和鼓励,自然也得到了语言运用的机会。 相反,在集体教学中,教师的提问式、对答式太多,每个幼儿表达的机遇不等,没有形成积极的互动。

(2)那些内向、不爱交往的孩子更值得关注。由于班级人数较多,教师忽视倾听和应答孩子的心语。 而那些性格内向的孩子交往时缺乏主动性,在自主活动中不善于表达自己的愿望,在专门性的语言活动中更是没有机会。 因此,他们更需要教师和同伴的关注。

(3)从时间的长短来看,幼儿口语练习面窄、量不足。教师比较关心的孩子一天在园语言表达的时间大约为45分钟,而内向的被老师忽视的孩子一天在园口语练习的时间只有13分钟。 这种落差大、口语练习量不足,一方面是因为教师为了保持相对安静,在一日环节中控制孩子说的机会; 另一方面是因为教师没有引发一些话题让孩子们想说、敢说。 其实,非专门性的日常生活中更加蕴含着丰富的语言教育资源和幼儿语言运用的契机, 我们要充分利用分散的、零星的、自主的活动区角,创设各种语言表达的情境,让每一个孩子按照自己的意愿去探索和主动交往。

二、寻找对策、解决问题

同伴互动是指年龄相同或相近的儿童之间行为与言语的交互作用, 它是一个儿童的行为或者价值观因另一个儿童的行为而改变的任何过程。 日常生活中每个活动环节都可以巧妙整合与自然渗透同伴互动的机会,比如区域活动是结构比较松散、幼儿间交往的机会相对较多的活动,提供给幼儿互动和运用语言的机会有所增加,更有利于教师对那些语言发展有特殊需要的幼儿进行个别教育。

(1)多元综合法。我们巧妙创设多个幼儿所喜闻乐见的活动区,将视、听、说、唱、演多种方法综合,使孩子在“学得”与“习得”中相互综合,在不断交往和运用中,幼儿语言学习的进程就会螺旋式上升。 1)“贝贝”话吧。 幼儿将家中的玩具电话、不用的旧电话机带来,我们就按序编号,独立设间,组成了温馨、便利的“贝贝话吧”, 成为了孩子们自由倾诉心里话、悄悄话的地方。 2)“藏猫猫”的老师。随着电脑、i Pad、随身扩音器等的广泛应用,大众传媒带来的视听文化,使幼儿开阔了视野。如录放机这个只听见说话却看不见人的 “隐身老师”常常会说“请你猜猜我是谁? ”“找找我呀在哪里? ”等指令,孩子们非常感兴趣。3)“JGTV”小电台。 我们利用一个大箱子做了一台特大的电视机,孩子们可以钻在里面模仿播音员进行播音,也可以演说儿歌、自编故事,还有的孩子一起模仿“聪明屋”的娱乐节目,争做“无敌小宝贝”。 在这样无拘无束的环境里,孩子们可以畅所欲言。

(2)情景感受法。幼儿的成长是经验性的学习,其中直接经验更是举足轻重。 幼儿日常生活中的情景是真实存在的, 有真实的情感体验,也是自然的“低成本”的教育资源。 日常生活中独有的真实的生活情景及紧随的情感体验,是专门的语言教育活动所不具备的优势,幼儿面对生活中的种种问题时,因为和自身的需要息息相关,渴望解决,常常会“主动出击”。 因此, 生活中的具体情景会促使幼儿用语言与他人交流,此时,教师和同伴要注意鼓励和积极回应。

(3)互动聚焦法。教师借助幼儿已有的经验与信息,抓住机会引发幼儿交流讨论与互动, 促使幼儿语言在运用中发展。1)聚焦热点话题。时事变化万千,巧妙抓住热点话题的教育资源,是有效促进幼儿语言发展的又一举措。 在教师的精心策划下,幼儿会乐此不疲地在晨间接待和午饭后,将自己从各种途径了解的信息介绍给其他的幼儿。师生一起开辟出一块“热点”专栏,将幼儿从报上剪下的照片布置在栏目中, 供幼儿自由交流讨论,以满足每个幼儿获取信息的需要。 2) 借鉴媒体游戏。晨谈时,几个女孩突然讨论起娱乐节目的“蹲蹲乐”的游戏。 小Y赶紧说:“我知道! 苹果蹲,苹果蹲,苹果蹲完香蕉蹲。 ”小T说:“我来,我来! 香蕉蹲,香蕉蹲,香蕉蹲完了西瓜蹲。”“西瓜蹲,西瓜蹲,西瓜蹲完了葡萄蹲。”教师发现后,表扬了她们,并将此游戏在全班改编推广。 从此以后, 孩子们更加关注媒体游戏了。

幼儿的语言是在运用过程中主动建构的,幼儿的语言发展主要是在与他人的交往和运用的过程中完成的,而关注幼儿互动恰恰融合了这两种要素,并以多元的方式为幼儿创设了一个敢说、爱说和会说的语言氛围及成长的条件,使幼儿成为了语言的主动建构者,这正是“《3-6岁儿童学习与发展指南》精神的充分体现。

摘要：在新课程观念的引领下,幼儿语言能力的发展已逐渐淡化了儿童纯粹语言形式的学习,而重视语言交际的功能,重视儿童在互动化的过程中使用和学习语言。教师要剖析自身在活动中的行为,关注幼儿语言运用能力的发展。