互动写作（共12篇）
互动写作 篇1
阅读和写作属于语文教学中的两大主要板块,是提高学生语文能力不可缺少的两个环节,它们之间互为补充,能相互促进。尽管任何一个单方面的提升也能对学生语文能力的提高有所帮助,但是两者联系起来才具有更好的推动力。在提高学生语文能力的时候,才更能收到事半功倍的效果。因此,加大对初中语文教学过程中,阅读和写作训练良性互动之间的研究,可以帮助初中语文教师提升阅读教学和写作教学的效率,为初中语文教师的教学活动提供有效的建议。
一、通过阅读批注提升写作能力
学生通过对文学的阅读,获得一定的情感体验,体悟到人性的真善美,语言的综合使用能力得到明显的提升,思维变得更为开阔和灵活。把这些体验运用到写作过程中,能够极大地提高学生作文的水准。阅读是语文教学的头脑,写作就是语文教学的腿脚,只有有了头脑的指挥,腿脚才能够自由灵活地行走,有了腿脚的支撑,头脑才能在语文学习的过程中行走得更远。初中语文教师可以引导学生在阅读的过程中及时地进行批注,写出自己对所阅读作品的情感体验和自己的认知,以及自己对阅读文本的理解。
比如,初中语文教师在引导学生阅读《钢铁是怎样炼成的》这部世界名著的时候,就有很多的内容学生可以进行批注。学生可以根据自己的见解,对文中的比较有感触的语言进行记录,抒发一下对这些语言的想法,这些语言对自己有什么样的帮助等等。有的比较优美的句子,初中语文教师也可以引导学生对这些句子进行标注,说出他们优美在什么地方,然后根据这些句子优美的关键所在进行仿写。对文中的正面人物、反面人物有没有自己的看法,他们有什么样的特点,你的看法是和作者的保持一致,还是和作者的表现意图有所出入。小说中的人物形象是如何塑造的,其性格有变化没有?这些初中语文教师需要从这些方面引导学生进行阅读和批注。经过这样的阅读,学生的写作能力也会有一定程度的提升。
二、通过写作的不足确定阅读内容
阅读和写作之间是相互弥补,相互促进的,不但增加阅读量、储备较多的语文知识和经典语句能够提高学生的写作能力,而且写作也能帮助学生发现自己在阅读方面的不足,明确自己需要提高的地方,需要在哪些内容方面增加阅读量,以弥补自己在写作方面的不足。
比如,初中语文教师给学生布置的写作题目是《理想的力量》,这是一个非常常见的议论体裁的写作题目,对大多数的学生来说写完同样一个题目都不是问题。但是想要写好这样一个题目,却并不是一件容易的事情。这个题目没有深厚的知识储备,独特的见解和丰富的语言积累,想要把这个作文写出亮点、写成高质量是不可能的。学生在写作这篇作文的时候,需要从这几个方面付出努力。语文教师做完这些指导之后,学生就可以开始写作了。在写作的时候,学生就能发现自己在知识储备方面的不足,查漏补缺,发现自己语言储备不足的,就可以有针对性的阅读一些名言警句和优美的散文;发现自己的结构方面不足的,就可以多阅读一些结构比较严谨的议论文;发现自己整体布局不好的,可以阅读一些布局比较好的小说之类的文章。这样通过写作的过程在知识储备方面的欠缺,进行有针对性的阅读,不但能提高写作质量,也能平衡阅读书目的类别,让写作和阅读相互补充。
三、通过读写结合促进双方共赢
阅读和写作是不可分割的两部分,对学生整体语文能力的提升有着同样的影响。因此,初中语文教师在教学过程中,要注重两者之间的结合,让两者之间相互促进,共同推动学生语文能力的提高。
学生通过大量的阅读,能够得到丰富的情感体验,领悟到人情的真、善、美,也能看到人性贪婪、自私的一面。通过阅读,学生对人生有了更深的认知。初中学生,由于生活经验的不足,对世界的认知大多处于比较肤浅的层面,通过阅读,可以极大地丰富学生的人生经验,弥补学生生活阅历方面的不足。这些认知对学生的写作来说,都是非常宝贵的经验,能够让学生的写作更有韵味,体现更多的人生的哲理。而写作在一定程度上也是学生阅读的过程,通过对自己写作作品的阅读和同学优秀作品的阅读,学生能够发现自己写作过程的闪光点和存在的问题,对自己的写作能力是一个很大的提升。可以说,写作过程也是语文教师对学生学习结果的检测过程,语文教师可以通过对这一过程的了解,明确学生学习中的不足,以便更好地改进教学方案。
四、总结
总之,对初中语文阅读和写作之间的良性互动进行研究,可以改善语文教师的教学效果,促进学生语文能力的提升。初中语文教师应结合自身实际,积极探索初中语文阅读与写作之间的互动,在提高语文教学效率的同时,提高初中生语文综合素质。
互动写作 篇2
英语写作是五大英语技能中较难掌握的一项技能.我国学生的英语写作能力不容乐观,写作教学方法比较陈旧.本文在参照国内外的计算风格学论著以及其它文体学、语法学、写作方面的`论著的基础上提出互动式英语写作水平评估模式这一具有很强的可操作性的教学方法.并提出小组活动完全符合建构主义理论强调的以学生为中心的教学思想.英语教学中如果实现了师生之间和学生之间的互动必然提高教学效果.
作 者：唐文俐 作者单位：赣南师范学院,341000 刊 名：中国成人教育 PKU英文刊名：CHINA ADULT EDUCATION 年，卷(期)： “”(4) 分类号：H3 关键词：互动式英语写作水平评估模式 小组活动 写作档案袋
小学师生互动写作的策略研究 篇3
【关键词】互动写作 积累 写作生活
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0090-01
现在的学生作文往往出现无话可说，无病呻吟的情况。原因是学生发现不了教材中的生活例子，捕捉不了生活中的鲜活实例，作为老师，我们应该引导学生写作时导引导孩子用自己的眼睛去观察生活，用自己的心灵感受生活，开拓他们的思维，让他们“用我自由之笔，叙我自在之事，抒我自然之情”。把那份作文的真情与真实给写出来，让孩子们的作文反朴归真，充满生活般迷人的气息。曾记得有这样一句歌词“胡子里长满故事，憨笑中埋着乡音”，可见，生活中的每一个细小都可入作。正如叶圣陶先生所说：“生活犹如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈，溪流自然活泼泼地流个不息。”所以我认为可以引导学生们关注以下三点：
一、学会捕捉生活细节
学生们每天每节语文课所接触到的课文，绝大部分就是来源与生活的实例，从古至今，从中到外，比比皆是，我们何不把手头那一篇篇记录人物真实经历，流露作者真情实感的课文作为载体，让学生在作者的真实感悟中尽情游历。
我要求学生做到两条：一是每人备一本读书笔记，随身携带，对于课文中的精彩片段、妙词佳词、成语格言等分别整理并在班内定期交流，相互观察;二是要求背诵精彩片段和警策语句，这样背的多了，作者的语言就成了学生自己的语言，运用时就得心应手。
二、学会积累写作素材
叶圣陶先生说：“作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会做成什么文字。所以论到根本，除了不间断地向着求充实的路走去，更没有可靠的预备方法。”小学生年龄小，经历少，活动范围窄，读的书也不多。如果平时不注意引导他们观察事物，观察生活，积累材料，写作文时就会因肚里无“货”而难以下笔。为了“交差”，有些就背离生活、凭空编造。在教学实践中，我感到，帮助学生从生活中捕捉素材，就从根本上解决了学生无啥可写、难以下笔的问题。小学生有一颗童稚的真心，想说什么，就说什么，看到什么，就写什么。他们的作文不一定要有明确的中心思想，老师更不要去苛求深刻。小学生的年龄特点决定了他们的作文深刻不是规律，而不深刻才是规律。要让他们用自由的形式表达自由的内容，才能写出真情实感，在进行作文教学时，老师要引导学生留心观察，养成善于观察的好习惯，为写作积累生活素材。我们所说的“观察”，不仅仅只是仔细地察看，除了用眼睛看，我们赋予了“观察”用耳朵听、用鼻子嗅、用嘴巴尝、用手脚触等，它是多方面的。在观察中，有时是某一感官的单独使用，更多的时候是多种感官的协调运用，同时还伴随着思考、记忆等活动。
日记就是一种很好的方法，内容可大可小，随心所欲，但必须是自己的真情实感，生活中有什么就记什么;生活中发生了什么就录下什么;生活是什么样的就写成什么样的。这很像美术中的白描写生，见到眼前的事物，便用线条如实描绘下来，而无须进行刻意的艺术处理。我们所说的“生活”指学生所经历、了解的个人、班级、学校、家庭以及国家、社会等全方位的生活内容，既包括学生亲自经历的、亲眼所见的。亲身所触的等直接的生活内容，也包括学生亲耳所闻的，从其他信息传媒中获得的间接的生活内容，还包括学生脑子想像中的广阔世界。
在教学中，教师要有超脱的作文观，鼓励学生体验生活，激励学生体验生活的情趣，提醒学生留心观察生活、善于观察生活，积累美好、丰厚的生活素材。生活的体验，情感的积淀、经验和积累对小学生写作来说是必要的，也是必须的，它最起码使学生有话可写，当然，学生积累生活的形式是灵活的，内容是广泛的。
三、写作与生活互动重现
“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感”，特别强调“激发学生展开想像和幻想，鼓励写想像中的事物”。写作是学生对生活的另一种演绎形式，将生活中的美丑通过学生自己的酝酿加以表现，但源于生活，它是生活的重现。
片段式互动开启学生写作的良方 篇4
一、关注生活, 学会发现, 为互动积累素材
写作的第一环节是取材, 是学生由“物”到“意”的转化过程。对小学生写作而言, “意”是指学生通过观察和体验而获得的真实感受, 这种感受可以是在观察或自身经历、实践中引发的某种想法、念头, 或获得的某些启示, 萌生的某些思考、联想或想象, 或激起的某种感觉、情绪、情愫和兴趣。课内习作教学资源主要抓住教材资源进行开发, 课外习作教学资源主要结合学生生活进行开发。把习作与生活紧密结合, 增强学生对生活的体验和感受, 是丰富学生习作素材的主要途径。引导学生走出教室, 引导学生融入生活、观察生活、体验生活, 引导他们在亲身经历、实践中发现问题和探究问题, 培养他们敏锐地捕捉身边写作素材的能力, 由此获取丰富的写作素材。如每周一次的“生活放大镜, 随笔大发现”主题, 要求学生发现自己周围的人或事, 不要求写成篇, 只要求凝练成有吸引力的题目并加上简要的说明, 为什么要选这个素材, 为什么要这样定题, 在课上进行交流, 评价优劣, 说明理由。这样, 既不会让学生觉得有写作的压力, 又能够产生共鸣, 在轻松愉悦的气氛中互动, 同时扩大学生选材、积累素材的机会。
二、创设情境, 引发兴趣, 为互动生成体验
苏霍姆林斯基对课堂教学活动的心理因素做了生动具体的描述:“所谓课上得有趣, 这就是说, 学生带着一种高潮的激动的情绪从事学习和思考, 对面前展示的真理感到惊奇, 甚至震惊, 学生在学习中感受到自己的智慧力量, 体会到创造的欢乐, 为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”由此而知, 学生是在一种激动的情绪的推动下开始感受、思考和体验的。那么, 创设生活情境, 激发学生的写作兴趣, 通过再现片段, 形成一次次互动的体验过程, 在这样的“情境场”里, 学生的思维就会得到发散, 从而形成对写作的热情、质疑、探究, 继而愿意去思考, 提高写作兴趣。如在一次讲评随笔的过程中, 我就发现有学生对于细节描写不够生动细腻, 于是就即时创设了一个动作情境:弯下腰捡起黑板下的粉笔, 问学生:我在干什么? 让学生说说看到的过程。学生只是说到了一句:老师捡起了粉笔。于是, 我顺势而问:我是怎样捡起粉笔的呢? 这个过程中必定有一系列的动作, 看谁观察得仔细。于是我就再次做了弯腰捡粉笔的动作, 这次学生在交流中抓住了弯、蹲、捏、直起、转身等动词, 组织成语句, 形成了一个瞬间发生的动作过程。整个过程学生兴致高昂, 我趁机在黑板上板书总结:动作要细化, 并以此作为一周的写作选连点, 观察教室里的同学, 写一个他们课后活动时的片段, 要求动作细化。这样创设良好的情境, 让学生不知不觉地发展思维, 提高学生写作的兴趣与感知能力, 使学生在情境中切身感受、体会, 诱发积极的情感体验。
三、优化资源, 互评互批, 为互动提供实战场
写作水平的提高是在不断修改中对语言载体的自我否定、自我提升的过程。重视引导学生对随笔的自我修改和相互修改, 使学生在反复的言语实践中逐步提高运用语言的能力。这既是对以往教师单一的“一言定论”的突破, 又是实现不同的学生之间、不同写作内容之间的双向交流。通过多元互动的互评互批, 实现资源优化, 在这一过程中, 学生是合作、探究的学习方式, 相互评修、评赏作品中互动、碰撞、取长补短, 实现共同提高。在实践中, 我采用了优中差的搭配方式和自由组合的方式给学生进行分组, 这样一位学生的一次随笔就可以实现两次互批。批改要求寻找出自己最欣赏的部分或是需要给出建议的部分, 并进行旁批, 每周进行一次。同时给学生进行互批互评的方法指导。如对于学生进行开篇的互评, 就结合学生的情况结合进行作文开篇方法的渗透。这样既了解学生的实际情况, 又有步骤地分解作文技巧, 同时以学生的鲜明事例来讲评, 显得真实有效。经过不断实践, 学生的欣赏水平有了一定的提高, 写作技巧有了一定的提高, 可在平时的随笔中灵活运用。
中职学校应用文写作教学中的互动 篇5
一、有的放矢，写作与专业之间互动
应用文的根本特点就是实用性。中职学校应用文写作教学要紧紧抓住“实用性”的牛鼻子，突出与不同专业之间的紧密互动
一 是区别不同专业，制定教学重点。应用文约有上千个文种，通用和常用的文种也有近两百个。由于课时有限，这就要求教学中必须结合中职教育的特性，针对学生的 专业特点，制定合理的教学计划，明确教学的重难点。例如对于市场营销专业，应重点进行经济方面的写作。所以，对于不同专业的学生，侧重点各不相同，要进行 有针对性的教学。
二 是紧扣专业课程，安排教学内容。尽管不同文种的应用文写作都有一个相对固定的格式，但是格式仅是一个“壳”，它不能以个体的形式存在，它要为所表达的内容 来服务。在写作时，教师若是脱离了生活实际来讲写作，学生无法感受到身在其中，写作水平就不会从根本上得到解决。这样，学生对应用文的写作，不但学得枯燥 无味，而且在实践中会觉得困惑、茫然。因此，教师只有加强与相关专业课教师的沟通联系，结合相关专业课程合理安排应用文写作的教学内容，才会收到意料之外 的效果。如进行“演讲稿” 的写作教学时，可与公共关系的教师进行通力合作，在学生学完“演讲内容及礼仪”后，结合公共关系课的演讲题目，讲授“演讲稿”的写作方法，这样的方式教 学，将枯燥的写作方法灵活的与其他科目进行有序衔接，使学生不再是学得枯燥无味了。这种教学方式既能增强学生的学习兴趣，又能提高学生的综合素质和实践能 力。
二、精心编排，合理利用其他文种之间的互动
应用文写作的文种有很多，合理地利用它们之间的关系，能够起到文种之间的良性互动，既有利于增强教学内容的连贯性、逻辑性，又有利于学生理解、区别和掌握。有 的文种之间是对应关系，如请示与批复、计划与总结、起诉状和答辩状等，对于这一类的应用文体，教师可进行成对的训练与讲解。教师可先让学生写前一种文体，然后让
学生之间进行互相对应的写作，这种学生角色的互换，可使学生体会到不同的角色变化，既让学生熟悉了写作方式、方法与格式，又增强了学生对写作的兴 趣。又如教师可给学生提供一些写作素材，之后让学生写一份“请示”，让学生先体会上行文的写作特点，把写好的“请示”发放给同学，要求根据“请示”写一份 “批复”，再体会下行文的语气和写作特点，最后教师根据学生写作中出现的问题与不足进行集体与个别的讲解。在这样的教学氛围中，学生能积极地投入到教学活 动中，亲身感受到写作所带给的乐趣，能够乐在其中，并能够学得积极主动。
有 的文种是容易混淆的，如请示和报告、市场调查报告和市场预测报告、调查报告和总结报告等。帮助学生分清这类易混淆的文体最好的办法就是把文体放在一起进行 比较，使学生识同辨异，能够更好地掌握这类文体的特点。以请示和报告为例，通过比较，学生就会发现请示和报告相同点是均属于上行文，不同有四点：写作动机 不同、写作特点不同、写作时间不同、处理方法不同。之后再让学生把请示和报告的相同点和不同点整理之后列表，学生对着表格就可以一目了然，不会再把他们弄 混了。
三、创设模拟课堂，理论与实践之间互动
应用文写作是一门实践性很强的课程，若不能在实践中进行学习，理想的教学效果肯定是达不到的，所以在应用文写作教学中必须注重理论与实践的结合。结合中职学校的实际，可以从两方面实现封闭的模仿向开放式的实际操作转变。
一 是设立模拟课堂，创设应用文写作情境。课堂教学中，教师可让学生扮演不同的角色，如办理公务、制订工作计划、制作文件等，使学生如身临其境。如教学“发文 处理”时，因其操作性非常强，教师在讲解完教学步骤后，可将学生分成几个学习小组，从草拟、会商、核稿、签发、注发、缮印、校对、用印、签署、分装、传递 到立卷、归档、销毁，进行流水线作业，学生置身于学习活动之中，把抽象难懂、枯燥繁杂的理论通过亲身经历变成了实实在在的、具体的、易于理解的操作技能。这样的教学设计，不仅巩固了学生的当堂所学的理论知识，而且激发了学生对应用文写作的兴趣。
二 是让学生走出教室，到社会中实践，在实践中体会写作的全部过程。学校可以安排学生到机关、团体或企事业单位进行实习。如文秘专业的学生可以在实习单位学习到各种公文的写作方法与技巧，通过帮忙整理写作材料，可以积累到相当多的知识经验，在与撰写公文的人员的交流过程中，知道了公文在形成过程中的注意事项，如何才能写出一篇精致、完美的公文等，来巩固在校所学习的内容，通过亲身体验，使学生了解公文的重要性和写作技巧。学生从具体实践中体会到应用文写作课的 实用性、重要性，巩固理论知识，激发了兴趣，提高了写作技巧。
四、引导启迪，教学主体之间互动
应 用文教学过程中，教师除了精心准备讲授内容外，更重要的是努力营造一个教师主导、学生参与讨论和交流的课堂氛围，引导启迪学生积极参与、独立思考、深入体 验，让学生在集体的活动中大展身手，取别人之长补己之短，共同完成对新知识的构建，共同提高吸收知识的能力。如讲到平行文“函”，我们假定需要联系学生实习基地，让学生代表学校拟一份函给实习单位，教师把函通过投影映射到大屏幕上，从函的标题、受文者、正文到结语、落款、成文时间，让其他的学生对该函进行 补充。通过教师的点拨和学生的反复补充，最后形成了一个完整的函。最后，让学生根据刚才的讨论，自拟一份函，因为学生通过刚才的讨论，对函的起草有了自己 的独特看法，再要求学生写函，他们就会信心十足地写出规范、完整的函来。这样的实践教学方法，学生学会的不仅是一种写作方法，还明白了一切的学问都是点滴 积累的。这种亲身的体验，使学生认识到了应用文的重要性与实用性，这样，学生就不会对应用文产生逆反、抵触的心理，他们也就会乐于遨游在应用文的写作中。
初中英语互动式写作教学探究 篇6
[关键词]初中英语互动式写作教学
[中图分类号]G633.41[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）120031
初中阶段是学生学习英语的重要阶段，在初中，应该全面提升学生综合运用英语表达和交际的能力，其中有一项就是书面表达能力（即英语写作）。环顾当下的初中英语教学，由于课时和中考模式的影响，教师过于重视教材知识教学，或者与教材内容相关的教学，对于英语写作教学的力度不够。除了对写作教学的不重视外，还有部分教师在写作教学中不注重学生的主体性，与学生的互动不足，这些都导致学生写作学习情感和写作技巧的匮乏，甚至有些学生谈“写”色变。那么，如何有效激活学生写作兴趣，提高英语写作教学的效果呢？本文先介绍互动式写作教学的特点，然后结合具体的实例分析互动式写作教学的实施策略。
一、互动式写作教学的特点
1.关键词“互动”
互动教学的关键词是“互动”，互动对于我们当前的教育来说并不陌生，本文提出的互动式写作教学涉及多个维度的互动，不仅仅包括师生互动，更多的则是另外两个维度：生生互动和人境互动。即将学生视作有独立个性的生命个体，在初中写作教学的过程中与其他个体互动、合作、交流，是生命与生命的交往，也包括教师提供教学情境让学生在具体的学习情境中与情境互动、探索，完成写作。
2.注重过程性体验
互动式写作，不仅仅注重最后的学生“作品”这一结果，更注重写作过程。从选题、构思、写作到评价整个写作教学的过程，通过互动式组织和构建可以促使师生之间建立和谐融洽的关系，为教师全面了解学生奠基，使教师可以走进学生的内心，提高学生间的交流合作能力，将学生的个性融入写作的情境和表达的过程中，从而实现教育教学的重要目的。
3.课堂的开放性和差异性
互动式写作教学应该具有开放性，无论是写作主题的选择还是评价都应该具有开放性，即使是同一个主体，观察点不同，生活感受不一样，学生的认识和情感也会有所差异。因此互动式写作应该尽可能地放飞学生的思维让其与情境融为一体，写出具有个性特色的作品。当然评价也应该具有开放性和差异性，多维互动的初中写作教学必然不能是“一刀切”“齐步走”，而应是在尊重学生差异性的基础上进行的，为满足学生个性化需求而设置的课堂学习模式。
二、初中英语互动式写作教学实施策略例析
1.写作素材收集中贯彻互动教学模式
在教学中，我们不难发现，由于平时不重视素材的积累，学生普遍缺乏写作兴趣与信心，很多学生在写作时感到无从下手。但是纵观现行的英语教材，内容生动、有趣，贴近中学生的实际生活，每个单元都围绕一个话题进行，是写作的好材料。教师应将写作素材的积累贯穿于英语教学的全过程，始终伴随着教材中的对话、课文、词汇、语法等英语材料和语言知识的教学而开展，并围绕着学生听、说、读能力的培养而运行其中。
以初中英语牛津译林版教材7上Unit 5 Lets celebrate为例，本单元的话题是庆祝不同的节日，整个单元的学习基本都在围绕人们怎样庆祝不同的节日进行，而task的写作主题是my favorite festival。在welcome to the unit部分，课本上首先介绍了国内外的常见节日，教师可以通过多媒体补充一些人们如何庆祝这些节日的相关信息。而接下来的对话就是让学生Talk about their favorite festival： What is your favorite festival？ Why do you like it？ What do you usually do on that day？教师可以将这几个问题贯穿在整个单元的教学中，相信到了task 的写作时学生一定会得心应手。
2.写作指导中贯彻互动教学模式
寫作指导作为英语写作教学的关键性阶段，在此时由教师对学生英语写作形成科学的指导，就可以逐渐提升学生的英语写作水平。实现互动教学模式与英语写作指导教学的有效结合，以教师为主导对学生形成引导，使学生可以对写作形成一个清晰的思路。
还是以初中英语牛津译林版教材7上Unit 5 Lets celebrate为例，通过前面教学的铺垫，学生已经为task的写作my favorite festival积累了一定的素材，但是怎样组织写作呢？教师可以让学生结合本单元的reading和task的文章讨论这篇作文应该包括哪些内容，显然学生能概况出文章的基本框架：①What is my favorite festival？②When is the festival？③What do people do to celebrate it？ 在确定了文章框架之后，教师还要提醒学生，在英语写作中，要想文章写得好，一定要注意英语表达的准确性，千万不可出现Chinese English，尽量用书本中的句型去表达。比如：...is an important festival in...； It is in/on...； There is/are...on TV...； We like to...； ...have lots of fun...
由此可见，通过教师对学生的引导，学生基本可以整理出英语写作的框架，为学生进行英文写作奠定了坚实的基础。学生在这个基础上将写作框架展开，可以化难为易，顺利完成作文，也可以保证其英语作文质量，对激发其英语写作兴趣，不断提升其英语写作水平和英语整体水平有着非常重要的作用。
3.写作评价中贯彻互动教学模式
评价是英语写作的最后环节，传统英语写作评价主要是由教师完成，但由于教师缺乏对学生真正的了解，常常会出现评价不科学的情况，这些情况的出现都会对学生学习英语的积极性产生严重的打击。为了实现提升学生英语整体水平的重要目标，我们可以将互动教学模式和写作评价有效结合。
在学生完成My favorite festival写作之后，教师将作文的评分标准告知学生，让学生了解评分的原则和标准。然后对学生进行分组，每个组通过讨论给所分配到的作文打分，然后分别挑选出1—2篇优秀作文和较差文章，并阐述评为优秀作文和较差作文的理由。学生挑选出来的较差作文通常是通篇都没有完整句子或是错误百出的作文，而优秀作文就是没有偏离主题，句子连贯，意思表达清楚，用了一些比较高级的句型等等。教师可以把一些典型的錯误收集起来，通过投影展示给学生，让学生来一起纠错，让其他同学引以为戒；同时教师也可将小组推荐出来的好文章让作者朗读出来，供大家欣赏的同时也激发学生写作的热情和积极性。
互动式教学模式使学生真正参与写作评价的环节，就可以在互动交流中发现其他学生写出优秀作文的技巧，对自己的英语写作进行取长补短，充分展现出学生的主体性。使学生发表自己的观点和看法，就可以激发出学生进行英语写作的兴趣，这对初中英语写作教学活动有序展开具有十分重要的意义。互动教学模式作为一种有效的教学模式，应该适当应用于初中英语写作教学中，使互动教学模式完全发挥重要作用，激发出学生进行英语写作的兴趣，不断提升学生的英语写作水平，从而实现初中英语写作教学的重要目标。
互动教学是课堂教学中普遍使用的教学方法，它不仅局限于教师与学生的互动，也包括学生与学生之间的互动，能充分发挥互动教学模式的优势。实践经验表明，当前初中英语写作教学中合理应用互动教学模式，就可以突破英语写作教学的瓶颈，不断提升学生的英语写作水平。
[参考文献]
[1]倪文娟.应用互动式教学策略提升学生英语写作能力[J].北京教育（普教版），2013（3）.
[2]滕家庆，张利琴.过程取向模式在初中英语写作教学中的实践与思考——以《牛津初中英语》8A Unit 3 Main Task部分的教学为例[J].中小学外语教学（中学），2010（5）.
互动写作 篇7
一、重述语概述
重述语研究的理论基础是互动假设和注意假设。随着交际法和二语互动课堂的兴起,20世纪80年代Long提出的互动理论将输入、反馈和输出联系起来。互动假说强调互动,尤其是师生间的意义协商。这种互动协商不仅有助于对语言输入的理解,而且能够通过重复、切分、转换表达等方式把学习者的注意力引向形式与意义之间的联系,尤其是教师的负面反馈,能够调动学习者的内部认知机制促进学习效果。
目前普遍接受的重述语定义是Sheen提出的,即在特定的交际背景中,教师对学生含有至少一个错误的表达进行全部或部分修正。其定义的核心是:修正学习者言语输出的错误部分,并且不改变话语意义。从定义可以看出其性质是一种内隐的负向语言证据。这种反馈暗示学习者的语言有误并提供正确的表达,同时又不妨碍双方顺利交流,也不会引起负面心理影响。
二、重述语在英语写作课上使用的必要性
1.写作课堂互动的目的和重述语的隐性特征决定了重述语成为最常用也最必要的纠正性反馈方式。重述语主要发生在口语互动环节:师生互动、学生独立口头表达、生生合作口头表达。英语写作课堂互动的目的不是提高学生的口语交流能力也不是为了操练某个语言项目,而是为写作服务的。所以语音、词汇、语法等语言知识方面不是纠错的重点。为了不打断学生表达的思路,教师没有必要使用显性纠错手段,而有必要使用隐性的重述语手段且不改变说话的原意。
2.写作的书面语特点与重述语的输入性特征决定了重述语成为写作课堂中必要的纠正性反馈手段。对于学生在口语中才会出现的错误,在多次出错时才纠正。而在影响写作效果的词汇、语法方面的错误则要及时纠正。重述在互动中维持了交流的连续性,使教师能在学生现有英语水平无力进行自主表达或讨论的情况下为学生提供规范的语言支架。
三、重述语在英语写作课堂上使用的缺陷
1.重述的隐性特征和其他类型的反馈相比,不易得到学习者的回应。缺乏足够语言知识的学生不能对重述语进行适时回应的原因,可能是他把重述语理解为确认或寻求更多信息。在师生交流中,教师可能经常将重述与寻求确认的话语混合使用,增加了辨别重述的难度。
2.相对于显性纠错和澄清,重述语对语言习得的效果比较有限。有研究表明纠正性反馈对二语习得的促进作用,显性纠错最大,澄清要求次之,而重述反馈最弱。重述被学习者成功注意,对纠错部分的发展只有显著的短期效果,这说明重述所激发的认知加工深度较小,可能只保留在短期记忆中。口语中纠正过的错误,在写作中仍可能再犯,需要多次纠错提醒,形成长期记忆后才能彻底改正。
四、提高重述语效果的策略
由于重述语不易引起学习者接纳而影响反馈效果,所以重述语通常伴随一些辅助性线索,如强调、简化、扩展、评价、明确信息、重复、重复错误、翻译、打断和板书。英语写作课堂上最适用的有扩展、板书、重复等等。
S:Helen and John have fallen in love for two years.
T:…fallen in love for two years? They have been in love for two years.
Ss:Yes,in love for two years.
T:Two years is a period of time,so we can’t say“fall in love”.A colloquial expression is“They have been dating for two years.” (老师在黑板上写下fall in love,in love,date)
Ss:Dating.
在这个话轮中,学生的表述明显有中式英语之嫌。所以老师对她的回答进行了扩展,强调了要使用in love表达可持续的状态,又介绍了更口语化的表达dating,并板书在黑板上。要提高写作质量,教师重述语不仅以规范的方式重复学生的话语,还要帮助学生扩展词汇和句型以帮助学生丰富表达手段。另外,板书关键词更有助于学生形成长期记忆,在写作中学以致用,达到以说促写的效果。
针对搭配上的错误,教师可以使用强调、简化的附加线索来引起学生的注意。
S : University is a place where we can learna lot of knowledge.
T:Acquire a lot of knowledge!
S:Yes,acquire a lot of knowledge.
简化重述学生的话语并重读正确的动词,使学生注意到自己的句子和规范的表达之间的差距,成功做出回应。
总之,在英语写作课堂,从阅读例文到创意写作,从头脑风暴到口头作文,从朗读作品到各抒己见,从修改到评价的互动环节中,教师重述语是师生互动中的重要反馈形式。为了提高反馈的有效性,教师应该有意识地使用一些辅助线索提高重述的纠错性,以帮助学生注意到中介语和目的语的差别,从而提高遣词造句的能力,使写作产出的中介语更接近目的语。
摘要：本文依据重述语的理论基础,分析了英语写作课堂互动中使用重述语作为纠正性反馈手段的必要性和缺陷,由此提出了应对的策略即教师可以有意识地使用一些辅助线索以提高重述的有效性。
互动写作 篇8
关键词：语文教学,阅读,写作,互动
在语文教学中, 写作却往往成为附属品, 写作应有的价值没有得到重视和体现。阅读与写作之间的紧密联系也没有被语文教师重视及利用起来。
随着新课改的脚步, 许多语文教师开始意识到了阅读教学和写作教学可以通过互动, 达到共同提高的目的。但是, 却还不知道该如何让阅读教学与写作教学进行互动才可以真正让学生在语文学习过程中充分感受到语文的魅力所在。
一、阅读可以为写作提供大量的素材和对象
阅读是语文教学的主要内容, 占据了语文课堂大部分的时间。很多语文教师虽然很清楚阅读可以为写作提供大量的素材, 但在教授课文的时候, 却只是立足于阅读本身, 只注重分析课文本身。
阅读可以为写作提供大量的素材与对象, 这一点是毋庸置疑的。学生的人生阅历有限, 对世界的认知也有限, 因此需要依靠大量的阅读来提高自己的人生阅历与知识储备。而写作的重点在于有感而发, 最忌无病呻吟。阅读中出现的事物都可能成为学生有感对象, 从而写入作文当中。那么基于这样一层关系, 语文教师应该如何将阅读教学与写作教学结合起来呢?下面试举两例:
方法一, 教师可规定写作使用素材, 例如李白的事迹等。让学生自行查阅资料, 不规定文体, 由学生自己选择。将作文好坏的评论权交到学生手中。教师变身为投票的一份子, 与学生同时选择自己认为优秀的文章, 并与学生一起讨论所有民意选出的优秀文章的优缺点, 并将每次选出的优秀文章订成一本新的阅读资料。
方法二, 教师规定未教授的阅读篇目, 如郑愁予的《乡愁》等。让学生根据阅读的文章, 任选其中出现的一个事物为写作对象, 可以是整篇诗歌, 也可以是立意, 也可以仅仅只是马蹄声这样具体的事物。文体可以规定, 也可以不规定。让学生自己讲述对于原文的理解以及选择写作对象的原因。然后, 在肯定学生创意的基础上, 将作文的讲解与原文的讲解结合进行。
二、阅读可以为写作提供借鉴模式
很多学生一到写作的时候就开始犯愁, 什么文体和格式、怎样的结构组织与材料安排才能够让阅卷教师眼前一亮, 进而在诸多的作文中脱颖而出。而语文教师往往在教学中给出具体的文体框架, 如议论文“总论点———分论点 (论据) ———结论”的框架, 使得学生写的文章千篇一律, 毫无新意。
在这个问题上, 阅读就很有发言权了。广泛的阅读会让学生接触到各种优秀的文章, 他们能够在其中学会很多有新意、有意思的文体结构组织和材料安排的方式。要想将阅读教学和写作教学结合起来, 不妨试试以下两种方法:
其一, 规定写作文体, 如散文等。教师可让学生通过自由阅读, 找到自己想要借鉴的对象。这一借鉴只限于在结构和材料安排上。同样, 让学生自己讲述对于这一写作文体的理解, 以及为什么选择这一个借鉴对象, 认为这种结构或材料安排有什么不同其他的地方等等。将学生选择出的文章进行一个汇总, 将它们作为阅读对象向其他学生推荐。
其二, 规定阅读借鉴对象, 如鲁迅先生的《药》的双线结构等。教师可让学生自己决定文体、主题和素材等问题。教师自己也在同样的条件之下完成一篇文章, 并将这篇文章和学生的作文一起拿出来让学生与原文进行比较评价。之后, 将学生选出的最优秀的作文进行全面分析。
三、阅读可以提高文字的驾驭能力
一个人文字驾驭能力直接决定了写作水平的高低。而大量的阅读可以让学生积累大量的词汇、词组、语法等多方面的知识, 培养出好的语感, 从而提高对文字组合的把控能力。而文字驾驭能力会在大量的认真的阅读之下, 通过潜移默化的作用, 渐渐加强。
但如果教师将阅读孤立开来, 不注重对学生文字能力的培养, 仅仅依靠阅读潜移默化的作用, 要想将文字驾驭能力达到一定的水平将会是很漫长的一个过程。
四、写作可以促进学生阅读的积极性
事物之间有作用力, 必然就有一个反作用力。阅读对写作的益处固然是显而易见的, 但反过来写作对阅读的促进作用也是不可忽视的。
写作需要素材, 而素材要通过生活, 或者阅读获得。由此, 要想有好的写作水平就不得不积极体验生活和广泛阅读。
因此, 在写作教学中, 常常也可以将阅读教学融入其中, 就比如上文中提到的规定使用素材对象和文体结构的方法。当然, 学生的优秀作文也可以成为阅读的对象, 或者也可以在其中寻找阅读对象。有时候, 不妨找一篇文章, 让学生在其中寻找出新的阅读对象, 然后以新的对象为主题进行创作。
应用文写作互动式教学之我见 篇9
互动式教学模式的内涵及意义
所谓互动式教学, 就是改变传统的教师讲、学生听, 教师一言堂“满堂灌”, 学生照单全收, 被动接受知识的教法, 确认受教育者的主体地位, 营造多边互动的教学环境, 通过教师的引导、学生的参与和适时的角色互换, 使教与学双方在平等交流探讨的过程中, 达到观点的碰撞交融, 进而激发师生教学的主动性和探索性, 挖掘双方的潜能, 实现教学相长, 提高教学效率, 最终促进教育者和受教育者素质全面提高的一种教学方式。联合国教科文组织曾指出:“对于传统学校里那种权威式的传授知识的方式要重新进行估价, 这就是说, 要减少强加在学生身上的束缚 (纪律、练习、考试) , 学习者可以在小组中和在相互讨论与课堂讨论中, 获得知识。”互动式教学模式正是顺应了这一新的要求。与传统教学相比, 互动式教学主要有以下四大优点:
互动式教学有利于充分调动学生学习的主动性和积极性古希腊的普鲁塔戈有一句名言:“头脑不是一个要被填满的容器, 而是一支需要被点燃的火把。”美国著名教育家戴尔·卡耐基也曾说:“一两重的参与重于一吨重的说教。”在传统教学模式中, 教师为了完成教学任务只顾一厢情愿地照着自己的思路一味灌输, 而不管学生想不想听、爱不爱听;然而学生并非都是“忠实的听众”, 相当一部分学生不能很好地接受知识, 造成实际上教与学的分离。学生缺乏参与课堂的积极性、主动性, 常常是教师在台上讲得兴致勃勃, 学生在台下酣然大睡或窃窃私语, 教学效果不尽如人意。互动式教学则注重学生的主体地位, 通过师生间的交往互动、合作探究等活动, 让学生积极参与到教学中, 去发现问题、解决问题, 学生的积极性、主观能动性被调动起来, 学习兴趣会大大增强。学生通过自己的积极思考领会所学知识, 在参与中完成学习任务, 其教学效果将远胜于教师的单方灌输。另外, 互动式教学要求学生真正参与到教学当中, 这就促使他们课前预习并认真查阅有关资料, 以满足课堂上参与讨论的需要, 从而能培养学生主动学习、勤于思考的好习惯。
互动式教学有利于培养学生的综合素质在传统教学中, 教师只管讲、灌、输, 学生只会听、记、背。期末考试, 教师划定考试范围, 学生拼命死记硬背。考试结果, 学生考得高分, 教师完成教学任务, “皆大欢喜”。但是, 学生得到的只是分数, 所学的大都是“死”知识, 甚至很快就“还给老师”, 高分低能, 缺乏解决实际问题的能力。而在互动式教学中, 教学不再是“填鸭式”的单一讲授, 而是互动、启发、讨论。学生也不再满足于静静地听, 而是要动起来, 不仅要动, 还要多动———动耳、动口、动脑、动手, 在多动中提高多种能力———口头表达能力、思维能力、写作能力、学习能力、交流沟通能力、分工合作能力以及正确判断问题、解决问题的能力等等。而学生综合素质的提高, 正是我们最终的教学目的。
互动式教学有利于提高教师的教学技能教师普遍采用的传统课堂讲授法优点是:经济、高效和易操作。教师只要提前备好课, 照着自己设定的教学方案按部就班地讲解, 不管学生是否爱听、是否理解、是否能够参与, 把自己的知识一股脑儿全“倒”给学生, 让他们背下来, 考试过关, 就算完成教学任务。现在看来, 一味这样做的教师只能被称为“教书匠”, 而不是“人类灵魂的工程师”。在互动式教学中, 为了形成互动, 充分调动学生主动参与教学过程的积极性, 教师必须花更多精力去备课, 认真钻研, 精心设计, 策划好整个课堂的教学步骤。既要让学生尽可能多地掌握知识, 又要引导学生主动地参与到课堂教学中来。同时, 因为师生互动, 学生的素质不断提高, 提出的问题难度加大, 涉及知识面也越来越广, 就对教师提出了更高的要求, 不仅要求教师知识广博、思维灵活, 还要求教师具备更强的随机应变的能力和分析解决实际问题的能力, 从而教学技能也不断地得到锻炼提高。
互动式教学有利于构建和谐的育人环境, 增强教学效果传统的课堂教学, 大都是教师唱独角戏, 采用的是灌输式教学, 缺乏师生交流。一方面, 学生被教师“牵着鼻子走”, 时间久了便显得疲倦腻烦;学生思维被动, 依赖性强, 不利于自觉思考习惯的养成, 对问题的理解也不透彻。另一方面, 教师在课堂上得不到学生的积极响应, 课堂气氛沉闷, 情绪自然也会受到一定程度的影响, 潜在的灵感得不到激发, 讲课水平难以发挥出来。互动式教学由于使教和学有机地结合起来, 营造了民主、平等、和谐的教学环境, 师生在课堂相互呼应, “一言堂”变成了“群言堂”, 所有人都有机会发表自己的看法, 无论是提问还是讨论, 气氛都很活跃, 师生间的距离得以拉近, 和谐融洽, 有利于教与学双方达到最佳状态, 增强教学效果。
如何促进教学多向互动
(一) 转变观念, 树立科学的多向互动教学理念
德国教育家第斯多惠指出:“一个坏的教员奉送真理, 一个好的教员则教人发现真理。”就像给孩子喂药, 硬灌是不行的, 弄不好孩子还会被呛着, 正确的做法应该是想办法让孩子自己喝下去。同样道理, 既然单向的灌输式教学效果不好, 教师就应该转变观念, 树立科学的多向互动教学理念, 确立学生的主体地位, 以学生为中心, 注重其学习能力的培养。要善于激发学生主动求知的兴趣和欲望, 营造平等、民主、和谐的氛围, 引导学生积极参与教学过程, 积极思考、自主学习, 主动寻找解决问题的方法。教师不应该高高在上, 而应该是学生学习的启发者、指导者和合作者, 师生之间的关系应该是两个主体之间的合作关系, 在人格上应是平等的。
(二) 善于引导启发, 激发学生互动的兴趣
苏联教育家苏霍姆林斯基说过:“人的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需要, 这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”互动式教学正可以满足学生的这种需要, 关键在于教师怎样去引导和启发, 怎样激发学生互动的兴趣。
首先, 要根据教学目标, 结合学生的兴趣爱好, 精心选择和安排教学内容, 创设丰富的交际活动情境, 增强互动式教学的真实感和可行性, 并通过巧设疑问来调动学生积极思考。
其次, 要鼓励学生积极、主动地参与教学实践活动。课堂上要让学生充分发表自己的看法, 对学生的进步应及时给予表扬和肯定, 帮助他们树立自信心, 获得成就感;不要轻易否定学生的不同观点和意见, 要多一些启发, 少一些说教;多一些鼓励, 少一些批评。对于争论较激烈的问题, 一般当堂总结时不要评判是非, 做到既给学生留下充分思考的空间, 又不至于挫伤学生的积极性。对一时回答不出的问题, 可以暂且不作答复, 待找到答案时再向学生解释。同时, 要注意面向全体学生, 让互动的对象从优生拓展到全体学生。
(三) 精心设计, 促使互动方式多样化
师生互动在课堂上, 教师不要总是从头到尾一个人滔滔不绝地“包场”, 而要注意与学生双向互动。有些问题可以提问, 叫个别学生回答, 有时候则可以向全班发问, 让学生自由回答。例如, 开学第一课讲解“应用文的概念和种类”时, 我不是马上解释概念, 而是先向全班发问:“什么叫应用文?照你的理解, 应用文有哪些?”学生本来都在静静等着听我讲课, 听到这个问题, 多少感到有些意外。但是, 他们很快就兴奋起来, 七嘴八舌地在下面说开了:请假条、申请书、通知……。这样调动他们已有的知识和经验来导入新课, 再引导他们得出确切的定义, 从感性认识提升到理性认识。由学生共同参与得出的结论、知识, 比教师单方灌输给他们的印象要深刻得多。另外, 学生也可以向教师提问。课前教师应该指导学生预习课文和查找资料, 通过课前自学, 学会思考问题、发现问题, 然后在课堂上提出问题, 教师则结合实际情况给予回答, 或者由别的学生回答。这样, 可以让学生养成勤动脑、爱思考的好习惯, 学会自主学习, 提高学习能力。
学生互动学生互动即教学主体之间的互动, 有很多种方式。首先是分组讨论, 就是在教学中将全班学生分为若干个小组, 以小组为单位开展讨论活动;还可以在小组间进行评比, 形成竞争。在教师的策划和组织下, 学生在一起讨论和交流, 通过合作的学习环境, 彼此取长补短, 互相启发, 共同完成对新知识的理解和掌握。讨论、交流的方式还为学生提供了宽松的学习环境, 减轻了心理压力, 有利于学生的身心健康。其次, 讲到某应用文种的时候, 可以让全班学生在课堂上练习写作, 然后请一个学生到黑板上去写, 其他学生再进行补充。例如, 写一则请示, 可以从发文机关标识、发文字号、标题、主送机关、正文的各项内容到结束语、署名、成文时间, 再到用词造句、结构顺序等各个方面, 在教师的引导下, 学生自由发言, 反复补充, 最后得出一篇完整规范的文章。这样, 学生通过开动脑筋, 很快就能掌握一种文体的写作方法。此外, 教师还可以组织学生互相批改作文。过去, 学生作文由教师批改, 往往是作业发下去之后, 学生只关心分数, 看完分数就把作业丢到一边, 写作能力提高不快。让学生互改作文, 除了找出毛病外, 还要让他们动手修改, 知其然, 还要知其所以然。这样, 学生的写作水平就会很快得到提高。
文种之间对照应用文的种类很多, 而且都有一定的联系, 因此, 可以进行文种之间的对照练习。有的文种之间是对应关系, 如请示与批复、函与复函、计划与总结、竞聘报告和述职报告等, 对这些文体, 可以对应地进行讲解和训练。可以让学生分成两组, 一组写前一种文体, 另一组写对应文种。有时候还可以让学生变换角色, 体会不同角色的心态对写作内容和语言的影响, 既让学生掌握文体的格式, 也增加学生的写作兴趣。比如, 模拟实际工作中的情况, 给出材料, 让一组学生写一份请求函, 另一组写相应的答复函, 然后结合学生作文中出现的问题加以分析讲解。这样寓教于乐, 可以收到很好的效果。有些文种容易混淆, 例如, 通知和通报、请示和报告、计划和规划、调查报告和总结报告、会议纪要和会议记录, 上课时可将这些文体进行相互比较, 找出它们的相同点和不同点, 就可以帮助学生辨别异同, 更好地掌握文体的特点。例如, 会议纪要与会议记录很容易混淆, 通过引导学生进行比较, 就会发现二者都是会议文书, 不同主要有两点:性质不同、功能不同。这样, 学生很快就掌握了它们的区别。
理论与实践结合古人云“操千曲而后晓声, 观千剑而后识器”。当代教育论研究表明, 技能形成的过程是学生合理运用理论知识解决多种实际问题的过程。这就需要进行理论与实践的结合。可以从以下三个方面去尝试:第一, 把应用文写作运用到学生的个人生活、学习当中。如让学生写学习计划、总结、实习报告、专业小论文、求职信等。这些文种贴近生活、操作性强, 学生容易得到锻炼和提高。第二, 把应用文写作融入到班级或学校开展的各项活动当中。如开展演讲、辩论赛, 编写学生会工作简报, 为校内刊物写稿, 为班会写会议记录, 为运动会写广播稿等等。这些活动极具竞争性, 又能展示学生的才干, 深受学生欢迎。第三, 可以根据社会需要练习各种文体的写作。例如, 为一些单位或个人写广告、合同、祝贺信、感谢信等;或者结合一些社会热点问题, 给学生布置一些撰写调查报告的作业等。这些实践既能培养学生的观察能力, 丰富学生的生活阅历, 也能培养学生的写作积极性, 更有效地提高学生的写作水平, 从而培养出真正的写作人才。
值得注意的是, 互动式教学只是众多教学模式中的一种。在刚开始学习新知识的时候, 或者讲到比较深奥的知识时, 互动式教学模式就不一定合适。只有在学生具备了一定的知识, 有了互动的基础之后, 再采用互动式教学方法, 才能收到良好的效果。
应用文写作互动式教学和其他课堂教学互动一样, 是一个比较复杂的过程, 没有固定的模式, 具体的教学形式多种多样。教师只有多借鉴国内外互动教学的先进经验, 加强这方面的理论修养, 并在课堂教学中创造性地应用, 才能使课堂真正互动起来。
摘要：互动式教学可以变被动学习为主动学习, 有效提高教学质量。本文结合教学实践, 阐述了互动式教学模式的内涵及意义, 探索了应用文写作互动式教学的具体实施。
关键词：应用文写作,互动式教学,研究
参考文献
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互动写作 篇10
一、写前活动的合作互动
写作教学应当循序渐进地展开,学生在进行写作练习时也应当有计划地进行。在以合作互动的学习形式展开写作练习时,首先教师要组织学生做好写作前的互动交流和准备。不少学生在面对具体的写作内容时往往觉得头脑一片空白,找不到写作方向,也不知道应当如何下笔。教师不应当让学生匆忙进入写作环节,这很可能会让学生无从下笔。教师可以让学生以合作学习的形式首先就写作内容及写作主题展开有效的交流探讨,让学生相互沟通写作思路与写作方向。这不仅能够为学生的写作过程打下铺垫,也能够很好地拓宽学生的思路,明确自己的写作方向。
针对这一阶段,教师可以先为学生提供写作素材和模式,大致介绍相关文体格式,简述写作方法,提出字数要求等。再让学生展开小组讨论。每个小组分头讨论有关话题,交流观点,挖掘主题内容。同时小组内成员还可以查阅生词、词组,补充有关信息等。教师可以提供各种阅读教材、录音材料或录像供学生参考。在小组讨论后,学生确定写作体裁、读者对象、写作风格和文章的叙述顺序等。例如,一次写作练习中题目为:请描述一下你的朋友,看看他(她)过去和现在有什么变化,请从外貌、性格、爱好来说明。这个题目相对来说是比较好写的,学生应当都有话可说。但是,如何将文章写得得体或者写得出彩,则是对学生写作功底的一种考验。针对这个题目,在组织学生展开写前的交流探讨时,可以让学生将话题集中在写作思路的交流上,尤其是自己想要着重表现的一些内容。这将会是本文写作的主体。良好的写前互动不仅能够为写作过程进行预热,学生也会从其他同学的一些想法中受到启发。这些都会促进学生更好地完成自己的习作。
二、草稿撰写的合作互动
写前讨论过程结束后,教师可以让学生进行草稿的撰写。这个阶段也可以展开一些合作互动的过程,让学生的写作质量得到提升。首先,学生在写作时可以讨论一些好的句法、句式以及用词。同时,在草稿撰写结束后,可以让学生以合作互动的形式就写作内容展开讨论与探究。学生可以相互评改,指出小组内成员写作中存在的一些问题,进而让学生有针对性地做出改进。草稿撰写时的合作互动不仅能够让学生在文本写作时更有方向性,也能够让其更好地觉察到自己写作时存在的一些问题,进而完善自己的写作能力。
教师可以要求小组成员根据选定的题目进行实际写作,包括编写提纲或打草稿等一系列写作过程。有困难时学生可求助于组员或教师,但不得抄袭他人的文章。然后组内成员对作品进行评议,并提供修改意见,如段落结构、语法、选词、用法、拼写等方面应如何予以完善。例如可以采用每个组员依次评改同组其他成员的作文,并用红笔划出精彩的句、段等方法。目的是让学生多看,多改,增加语言输入,提高使用语言的准确性。让学生相互传阅和修改作文可以训练他们既做学生又做教师,学会多角度阅读与评价。
三、成果展示与作品反馈
最后一个阶段的合作互动可以落在写作成果的展示与作品反馈上。这也是写作教学的一个重要组成部分。草稿评改完成后,学生可以评出写得好的或者有闪光点的文章来进行成果展示。展示的内容可以有所拓宽。无论是整体构思严密的作品,还是语句非常流畅的作品,或者是那些有很好的用词与用语的作品,都可以作为成果展示的素材。同时,教师也可以选取学生们在写作中很容易犯的一些代表性错误进行讲解。不用透露学生的名字,只是将这些问题有针对性地指出,避免再犯。成果展示与作品反馈中的合作学习能让学生共同赏析一些好的作品,也能够让学生意识到自己在写作中存在的问题,进而完善写作技能。
这个环节可以让学生根据修改中发现的问题完善自己的写作,写出第二稿,然后进行成果展示。每个小组推选一名成员朗读写好的文章(每次推选的学生应该是不同的),全班进行评分。这一阶段需要教师点评。教师批改时主要就内容和文章结构发表评论,提出修改意见;同时,可以采用实分制,对于精彩的句、段、长作文予以加分,以示鼓励。例如在上述描述你的朋友的文本中,可以找出一些写得好的段落或者语句作为赏析的典范,也可以让学生欣赏一些好的文章构思思路。这些赏析过程对于学生自身的写作水平的提升将会很有帮助。
互动写作 篇11
一、命题设置多元化，使教学目标价值取向向学生转变
高考作文，审题就是一道“坎”，写作时考生必须掐准命题意图，否则便与高分、满分无缘了。如果一个材料已经有了铁定的情感意向和明确的是非观，学生只能在一个既定的观点中阐发，那么这必然是一次违心的写作，只能编故事，不能有自己的思想。《高中语文课程标准》中说：“表达与交流中要鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达，尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间。”因此，命题人应站在考生的角度出题，以学生熟悉的生活、感兴趣的事物为窗口，达到让学生认识社会、感悟人生、丰富感情、深刻思想、锤炼思维和语言、提高语文综合素养和做人的品位的多种目的。形象地说，一盆土浇水施肥，可以种活各色种子。如，“北京的符号”，这道作文题就很好。北京的符号，可以是新的，可以是旧的，可以是未来的；也可以是时尚的，国家大剧院、大力神杯、奥运会的体育馆等，还可以是传统的，故宫、四合院、王府井大街等。作为北京考生，太多可说可写的，写作情感自然有。
命题多元化，大大激发了学生的写作欲望，学生在开放的命题中互相说出自己对题目的理解，小组之间相互评价对错，不断纠正，自然会形成正确的审题立意。作文命题的关键在于考查学生的思维品质，鼓励学生从各种途径进行多元表达。这种考查学生用心去观察社会、用头脑去思考人生、用自己的声音表达见解和情感的题目，值得借鉴。
二、借助网络，用键盘创设写作情感
随着信息技术的普及，学校建立起多媒体教室，学生大多有手机可以上网。教师可以把学生习作发到班级网盘，学生之间互相欣赏作文，相互点评，这样一人点评多人作文，一篇文章多人点评，学生之间相互欣赏作文，相互讨论，发表各自的看法。在虚拟的网络中说出真心话，让键盘这支笔以其新颖性诱导学生的写作兴趣。计算机的文字处理功能很完善，学生可以随意复制、剪切文字，还可以配插图，配声音，甚至配动画。这样就在互动聊天中把作文评改了，写作情感自然有。
通过网站建设，让教师、学生能广泛参与，分享学习成果，获得成功喜悦。通过网络进行作文的评改，可以使每个学生的作品都有机会得到来自教师、学生多元信息反馈，让学生想写就写，想改就改，从畏惧作文变为喜欢作文。
三、鼓励个性心理发展，抒真情，写真理
文学艺术的反映，是一种主动反映，是一种人各不同的个性化的反映，它反映的是一种心灵化的社会生活。社会生活首先成为心理的，才有可能成为艺术的，文学艺术的世界是一个“心理世界”，但以教师为主体的作文教学，压抑了学生的主体自主活动。
教师要鼓励学生的个性发展，个性不是标新立异，天马行空，个性就是指这个人内在的不同于他人的气质。沉静的个性如沈从文，泼辣的个性如王朔，颓废的个性如郁达夫，清新的个性如周作人，等等。因此，教师也要正视每个学生具有的独特“个性”，让学生按自己内心的本来面目来写作，写出自己真实的看法、想法、情感，这就是有个性、独具魅力的文章。
作文题目中多次出现这样的表述：“写出自己对周围事物的认识和感受”，“力求表达自己对自然、社会和人生的独特感受和体验”。这些，正是力求凸显学生这个写作主体的主体性和独特性，实现写作主体的理性复位，促进学生自身内在潜能的激发。教师要在互动中赋予学生自主表达的权利，让学生多角度、全方位地反映现实生活，写出自己对生活的独特感受，促使学生把主动因素发挥到最大限度，不要束缚学生，使学生的写作情感自然而来。
互动写作 篇12
思辨能力是思考能力和辨析能力的结合, 学习者需要具有分析、推理和判断等一系列的思维活动, 并能对事物进行辨析, 同时还要具有一定的创造能力。特尔斐项目组将思辨能力定义为:“思辨能力不仅包括理解、分析、推理、评价、解释和自我修正等‘认知能力’, 还包括‘追求真理和公正、思想开放和自信等’情感特质。”思辨能力是近20年来国内外众多学者探讨研究的一个方向。黄源深[1] (2010年) 、何其莘等[2]提出了学生“思辨缺席症”的存在;文秋芳、刘润清等呼吁提高英语专业学生的思辨能力。[3]英国学者Fisher A指出英国语言教学也需从关注语言的准确性、流利性转向关注语言的批判性理解和表达。[4]在思辨能力的培养上, 黄源深探讨从教学上、课程设置上以及考试上的改革来促进思辨能力的培养。[5]孙有中也从培养目标、课程设置、教学方法、测试等多角度来探讨思辨能力培养的方法。孙有中教授明确指出, 写作是培养学生思辨能力最有效的课程之一。[6]李莉文认为, 写作是高强度的思维活动, 在立意、构思、成文到修改的过程, 都需要运用批判性思维。[7]
二、内容依托的必要性
写作和思辨都离不开主题内容, 否则将成为“无水之源, 无本之木”。内容依托式教学 (Content-based Instruction, 简称CBI) 源自20世纪60年代的加拿大, 它将语言的学习与内容相结合, 通过学习学科知识来学习语言, 语言作为内容学习的工具和媒质, 这样摆脱了英语教学中技能本位教学的制约。Kasper等也指出, 如果语言教学是基于某个学科知识或基于某种主题来进行, 将外语学习同内容有机地结合起来, 教学效率往往会大大提高。[8]CBI的主要理论依据是二语习得理论和认知心理学理论, 二语习得理论强调具有一定意义的输入[9], 认知心理学强调语言教学的内容与学习者的已有知识的联系与构建。
思维能力经典的六个层级思维模式分别是记忆 (remember) 、理解 (understand) 、应用 (apply) 、分析 (analyze) 、评价 (evaluate) 和创造 (create) 。这一模式体现了思维能力的培养离不开内容的输入, 以及对内容的掌握。在具体的教学实践中, 学生通过围绕某一主题或学科内容的学习来获得语言交际的能力, 教师所提供的教学材料应是真实的、有意义的信息, 教学中的互动应是使用真实的语言来完成真实的任务, 这样的教学内容才是符合学生的兴趣和需求的。正如Richard和Rogers指出, 只有当语言被用来作为了解信息的途径而不是作为学习语言本身时, 语言习得才能成功。而当学习者在处理这些有目的、有意义的深层信息的过程中也将进一步培养其思辨的能力。因此探讨基于英语教材内容的写作教学是否能在一定程度上提高学生的写作能力, 从而进一步改善外语专业学生的思辨能力具有一定的可操作的现实意义。
三、内容依托的写作能力和思辨能力互动模式的构建与实施
语言的学习应是以内容为主体, 将形式和内容相结合。只有将语言形式作为语言内容的工具, 语言的学习才具有目的性和真实性。这种基于二语习得理论和建构主义的学习理论将语言的内容作为载体来带动语言能力的提高。对于内容依托的定义很多, 这里采用Short的观点, 即以内容话题作为教学的框架。通过学生对内容的学习和思考来促进写作能力和思辨能力。
(一) 内容依托的写作能力和思辨能力互动的模式构建
英语课程中的文章为语言的学习提供基础文本, 这对于语言教学来说是既方便又可行的方法。为了培养学生的写作能力和思辨能力, 就必须一改以往的英语课程中注重孤立词汇、句型和语法、翻译的教学模式, 而应关注内容的学习, 注重内容的理解和信息传递的意义。同时结合写作能力和思辨能力的培养, 一方面以主题模式为基础, 另一方面以单一文本内容模式为基础。主题模式是针对某一主题的教学内容, 为学生提供不同视角的文本。单一文本内容模式在于文本意义的深度理解以及以此为基础的语言及修辞的训练。由于任何一种模式和方法都无法面面俱到, 因此为了达到良好的效果, 将两种模式有机结合。以“英语演讲”主题为例, 英语演讲作为语体的特定体裁, 具有其自身的特点, 兼具口语和书面语的特点, 在文章形式和语言风格上有着独特的特色。同时不同的演讲者又带着自身和时代的特点, 因此这一主题的选择有着一定的意义。在提供相关的文本中, 选择四篇具有代表性的演讲:第一篇是美国总统肯尼迪的就职演说, 第二篇是林肯在葛底士堡的演讲, 第三篇和第四篇分别为马丁·路德·金的《我有一个梦想》和《我们向何处去》。这四篇演讲具有其共同点:在内容上是关于严肃和正式的政治话题, 都具有一定的历史意义, 都有深刻和独到的思想性, 都具有英语的思维特点, 闪烁着西方的理性思维之光。同时, 它们又都有其独具特色的地方, 从不同的角度, 以不同的形式反思人类、社会和世界的本质, 以不同的思维模式和语言模式来阐述自身的观点, 以达到使听众信服, 激励人民, 维护某一方面利益的目的。通过对同一主题不同文本的阅读学习, 扩大学生学习的广度, 培养思维的多样化, 同时延伸了学习的深度, 避免肤浅。在对语言技能掌握的同时, 既可培养学生的认知能力, 又可培养学生的思维能力, 塑造学生对自由独立的思想追求的态度。
(二) 模式教学切入点和实际操作方式
根据总体目标, 具体的语言教学环境和教学实际情况, 虽然无法面面俱到各项语言教学内容, 但是结合写作能力和思维能力培养的目标, 应选择相应的教学切入点, 见图1。
思想思维的广度、内容思维的深度为思辨提供了母本, 词汇的广度以及词汇的内涵和外延为思辨提供了语言工具, 语篇的布局和修辞为思辨提供了框架。以思辨带动写作, 以写作促进思辨, 二者是相互促进、相辅相成、缺一不可的。
在这些切入点的基础上, 语言教学最终落实在具体的教学实践上。基于先宏观后微观的自下而上的语言教学原则, 把握话题的广度, 挖掘语言的深度。以及采用苏格拉底的启发式教学原则, 改变传统的听、说、读、写、记的英语学习的机械脑力模式, 鼓励学生去探索、去思考、去分析。改变学生的从众心理和对权威的盲目崇拜, 培养学生独立解决问题和独立思考的能力, 发挥其主观能动性, 以期探究第二语言的“内蕴形式”。最后采用后过程写作原则, 后过程写作是随着功能语言学和建构主义理论而发展起来的。它包含体裁教学法、过程体裁法、交际法和任务法等。它注重语篇的分析、语境的影响和写作的目的。它从社会、文化角度研究写作教学的变化, 体现语言和内容的整合。在整个教学过程中, 为了激发学习者思考的积极性, 以及提高学习者的写作动机, 可采用以下三种风暴模式。
1. 主题讨论风暴
主题讨论风暴是基于图式理论, 英国心理学家Bartlett认为图式是“对以往时间和经验的反应和积极组合”。[10]当确定一个教学主题, 并以这一主题为写作目标, 学生以自己的原有知识, 进行三方面的主题讨论风暴, 即写作方向和思路风暴、短语词汇风暴、证据例子风暴, 从而拓宽学生的思路, 激发学生的进一步阅读意愿。以“污染”这一主题为例, 从语言图式、内容图式和形式图式三个方面引导学生运用已知的知识, 为将要阅读的文本的解码、重组和构建打下一定的基础, 详见表1。
2. 阅读风暴
写作离不开阅读的积累, 内容依托的教学模式即是语言和内容的有机结合的模式, 利用广泛的阅读材料, 为学生输入各种不同的和大量的信息, 为学生日后的思辨活动起着重要的铺垫作用。阅读风暴分为三种层级模式, 即自主性阅读、推荐性阅读和比较性阅读。
自主性阅读强调学生的主体地位, 学生可以根据自身的喜好、目的以及水平去图书馆、互联网上选择阅读的作品, 兼含中英文阅读, 将自己的兴趣、生活经验以及审美意识融入阅读文本, 并对文本做出相应的摘抄、记忆、欣赏和评价, 主动构建自己的知识框架。
推荐性阅读的目的在于理解和欣赏, 由教师根据同一主题给学生推荐3~4篇文本, 如关于“pollution”, 教师可以以教材为本, 推荐从不同角度出发、主题深刻、难度相当的阅读文本, 如“At War with the Planet” (by Barry Commoner) , “Focus on Global Warming” (by John Weier) , “Silent Spring” (by Rachel Carson) , “Environmentalism as Religion Run Amok” (by Michael Crichton) , “Dirty Word, Clean Place” (by David Quammen) , “Humans and Wildlife Face Water Woes” (by Karin M.Krechnak) 。同时, 给学生布置相应的阅读任务, 如对文本的理解、对篇章布局的掌握、对修辞的欣赏、对作者主题思想的把握等, 例如“How is the first sentence developed?Do you think it is effectively developed?”“How does the author arrive at the conclusion?”“What is the logical structure of the essay?”“What is the main writing features of the article?”等
比较性阅读有助于提高思维的灵活性、深刻性、启发性和缜密性。作为课堂讨论的基础, 教师通过启发式教学原则组织有效的课堂交流活动, 让学生在问题的驱动下积极思考, 畅所欲言, 可以采取小组讨论、自由讨论、师生之间讨论、辩驳性讨论。同一主题的不同作品在具体内容、思维方向、文章结构、行文修辞上都会有很大的差异。例如可采用文体比较、立意比较、观察分析事物的角度比较、组织结构或思路比较、选材比较、语言风格特点等从宏观、微观等各方面的比较。通过比较性的阅读以及生生之间、师生之间的讨论, 不断修正自我对文本的认知与理解, 在理性思考的基础上培养独立的见解和批判的能力。
将自主性阅读、推荐性阅读和比较性阅读相结合, 目的在于扩大学生对某一主题知识的广度, 以及挖掘文本的深度。同时将阅读和课堂讨论相结合, 加深学生对文本的理解, 对作品欣赏能力的提高, 以及初步形成一定的批判性的思维能力。
3. 写作风暴
写作风暴在于写作模式的多样化和层次化的设置, 一方面激发学生的写作兴趣和构架思维批判模式, 另一方面也是写作形成性评估的基础。写作既可以是句子、片段或文章, 也可以是提纲或完整的篇章。只有不拘泥于形式, 以层层递进的形式才能引导学生的写作兴趣而不望文生畏。写作是自由思想的表达, 不盲从, 不惧权威, 增加学生写作的信心。这里以文秋芳的“高层次思维能力层级理论模型”[11]和李莉文的“专业英语写作批判性思维能力测试题型和认知技能及其评判标准”[12]为基础, 构建多样化和层次化的写作模式, 详见表2。
四、结语
众所周知, 英语写作能力是外语能力的重要体现, 是人们交流信息和发展思想的重要手段, 是思辨能力的体现。首先, 写作要分析、比较、判断话题的方向, 看哪些方向能引起读者的共鸣。其次, 要有一定的思维广度和深度, 怎样立意才能有针对性和创造性, 材料的选取需要作者的比较、分析、判断和质疑。再次, 表述要有逻辑和连贯, 行文要符合相应的文体风格。这每一个环节无不涉及思辨能力。因此, 通过写作来培养学生的思辨能力, 用思辨能力的发展来促进学生的写作水平是写作教学可操作的方法。英语教材具有许多丰富多样、不同体裁的真实语料, 而且教材时时更新, 在每一册的教材里有着叙事性、议论性、说明性等写作手法、思想各异的篇章。以这些篇章作为教学的内容, 进行统筹安排和增补, 才能将教学的重点从传统的技能本位教学转移到对篇章内容的理解、记忆、欣赏、分析、判断、应用、思考和创造等思辨能力和写作能力方面的加强。通过真实的信息交流活动以及对语言技能的隐性习得, 从而培养学生的高级心理机能。
参考文献
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[10]Bartlett F C.Remembering:A Studying Experimental and Social Psychology[M].London:CUP, 1932:201.