二语词汇学习研究

二语词汇学习研究（精选11篇）

二语词汇学习研究 篇1

一、引言

作为一名二语学习者，你是否经常苦于找不到合适的词汇来表述你对某件事或某个问题的想法与意见?尽管词汇不是导致课文理解困难的唯一因素，但它也是影响学习者阅读能力的一个重要因素，同时也是众多阅读能力测试中的一个主要项目(Nationn, 2002)。无论是二语学习者还是教学实践者，他们都花费了大量精力在词汇学习上，并且仍然在词汇学习的过程煎熬着(尤其是中国的二语学习者和教学实践者)。事实上，词汇学习策略在过去一百多年受到语言教师、心理学家及语言学家的广泛关注。大量文献或是其理论研究(Carter, 1987;McCarthy, 1990;Nation, 1990, etc.)或是其实证研究(Carter, 1987;Nation, 2002;Schmitt, 1997;Gu&Johnson, 1996)，这些研究在最近的二十年里为二语学习者和教学工作者们的词汇学习及教学注入了新的活力与思想。然而正如Gu (2005)谈到大量的研究过多关注一些策略的比较或联合，并且很多的研究都是在寻求一个所谓最好的词汇学习策略，而无视其任务设计在二语学习的实践中是否有效，以及这种策略在多大程度上有利于学习者的词汇学习，尤其是对一些失败的学习者，这种所谓最好的策略是否能帮助他们扩充词汇学习。

在二语词汇学习的研究中，许多文献的研究缺少词汇学习的实践过程的依据。因此，如果学习者能很好地利用其学习动机，那么有关其潜在的过程我们应该给予足够的关注。本文重点关注的是在真实的二语学习环境下的词汇学习的自然过程，做一篇文献综述，提出今后的研究应探索适合同一环境下、不同学习动机的学习者的词汇学习策略，并且试图培养他们的自主学习词汇的能力。

二、文献综述

自词汇学习策略成为二语习得研究的一项独立的课题以来，大量的理论研究与实证研究主要关注两个问题：高分者与低分者在词汇学习策略有怎样的选择差异?什么因素导致这些差异的?基于这两个问题，不仅语言学家们为教学工作者们提供建议，教学工作者们也一直努力结合影响这些差异的因素，以寻求专业的且有效的教学方法帮助他们的学生学习词汇。

1. 关于词汇学习策略选择差异的实证研究

就长远记忆来说，高分者不仅擅长于分析和演练一个新单词及其意思，而且能详细阐述词汇意思的场景并在意思使用范围内恰当地应用该词汇(Lawson&Hogben, 1996)。在Fuente的研究结果中(1976), Fuente发现“成功的中学二年级外语学习者进行功课学习时自动地采用核心词汇记忆技巧。此外，在学习报告中他们还采用其他方法，像应用词根与偶尔的死记硬背”(Lawson&Hogben, 1996:107)。但是，同样是在Hogben与Lawson的研究中(1993)，他们的研究结果显示有经验的意大利中学生并没有经常应用复杂的学习策略如核心词程序，相反他们经常运用一些简单的词汇重复记忆的方法。Carter (1987)阐述语言学习者按照一种五步策略的方法获得单词的意思后，越优秀的学习者越有可能从基于场景学习词汇中获得成功(Lawson&Johnson, 1996:104)。Gu&Johnson (1996)在其研究中表明成绩优异者倾向于在语言学习过程中偶然习得词汇，他们通常有学习计划，并且他们热衷于开成创新，对于一些策略持积极态度，如根据场景猜词与新词编码等。关于在有经验的学习者被要求完成一项设计好的词汇习得任务时他们会采用哪些策略，Lawson&Johnson解释高分者与低分者均大量采用简单的演练策略，并且喜欢根据单词卡片相对位置上与新词相关的词汇来习得该词汇。但是，相对于低分者，高分者则更倾向于使用以上策略并更具有一致性与持久性，另外他们更广泛地采用其他习得程序，如利用场景采用更为复杂的详细说明步骤，翻译或解析新词汇，书写每一个新单词及其意思帮助自己更好地习得该词汇，等等。在有关成人二语学习者采用什么方法习得词汇，以及什么样的记忆方法更有利于他们学习并扩充二语词汇的研究中，Sanaoui (1995)发现高分者会采用结构性的方法习得词汇，也就是说他们会寻求各种机会学习词汇，如自主学习，在泛读中学习并记忆词汇，在不同环境下练习词汇，课堂学习词汇和课外学习词汇等。相反，低分者则采用的是非结构性的学习方法，也就是说他们过度地依赖课文，很少自我创造机会自主学习词汇，更不用说复习他们所学的词汇。

在Gu (2005)的一项实验研究中，Gu观察并记录了北京师范大学的四名大学生的词汇学习过程，该四名学生代表着中国大学里不同的英语学习高分者和低分者，其中高分者分两种不同类型：考试型与应用型;低分者也分两种类型：死学型与放弃型。研究结果表明：两名高分者之间在词汇学习方面存在差异，考试型的学习者以课本学习为中心，关注他所认为重点的每一个细节，而应用型的学习者则乐于利用不同场合训练所学词汇，并且利用不同机会和真实场合学习词汇。无独有尔，两名低分者之间也存在差异，死学型的学习者尽管花费很多时间及精力学习词汇，但仅仅采用一些传统的单词学习方法如死记硬背，并且用大部分的学习时间背诵单词，在背诵时又完全脱离场景甚至其意思。放弃型的学习者则将其语言学习的失败归因于兴趣的丧失与个人的不努力。同样在Gan, Humphreys与Hamp-Lyons (2004)的实验中，他们调研了来自安徽省两所大学的9名大学生的英语词汇学习过程，他们发现：就策略使用状况来说，低分者仅仅通过中文意思，重复拼写单词与特定操练的传统方法死记硬背单词。他们似乎陷入一个怪圈：背诵—忘记—挫败—放弃。然而，高分者则有明确的目标有计划地通过灵活地应用策略学习词汇。如他们清楚地知道多大程度地处理词汇学习，需要花费多少来回掌握词汇，每一次来回需要安排多少时间，什么时间是学习词汇的最佳时间，什么方法是记忆词汇的最佳方法，等等。

综上所述，以上的文献主要关注高分者与低分者应用的词汇学习策略，并且有些还显示他们有时也运用相同的策略。然而，低分者总是面临词汇学习的失败。于是有关为什么语言学习者会遭遇不同的学习结果，什么因素影响他们选择不同的学习策略等一系列问题获得了学术界的广泛关注。同样位于教育前线的教学工作者也致力于影响因素的研究。许多文献就影响因素的问题提出了自己的见解。

2. 有关影响因素及其在多大程度上影响二语习得者策略的选择

近些年来，大量的文献都对影响学习者学习策略的选择的因素给予了极大的关注。理论家们与教学工作者们在该问题上做了大量的研究，并积极寻求好的教学方法帮助学习者解决词汇学习的困难。本文则展示了心理学家、语言学家及教学工作者在该领域的研究结果，并且在下一章节笔者将回顾有关词汇策略的教学方法。

在实践中，词汇策略既可以是一门课程来教授学习者，又可以是一系列的策略技巧被学习者使用。但是词汇策略的教学及其使用的有效性则在很大程度上有一些因素所决定，如语言能力、先前的语言知识、任务的难易度、个人差异、目的语、文化背景等。Schamitt (1997)强调学习者的不同文化背景与单词出现的频率都会影响策略的选择，例如，就文化背景对策略选择的影响来说，在策略训练的观察中，“O’Malley与Chamot就发现来自于拉丁美洲文化背景下的学习者在策略训练后与控制组的学习者相比较取得更大的进步，而来自于亚洲文化背景下的学习者则策略训练过程中排斥训练且与控制组的学习者相比较则没有取得进步，甚至表现得更糟糕”(Schamitt, 1997:202)。然而，也是Schamitt (1997)强调相比学习者的文化背景，他们的语言能力也可能在词汇策略的有效性方面起着更为重要的角色。例如，Papthansiou (2009)在调研展示词汇的两种方法时，发现在单词列表中列举非相关的词汇对于初学者来说更有利于他们的词汇学习，而成绩越好的学习者则越能更好地习得在单词列表中展示语义相关的词汇。除了学习者的语言能力、文化背景及词汇出现的频率以外，Schamitt (1997)还指出随着学习者的成年，一些在他们少儿时期所采用的词汇策略则被其所抛弃。拿单词表和闪卡为例，Schamitt和他的同事们发现，因为这两种策略已经不再有利于他们的词汇学习而被放弃。我们不妨说一些策略更适合某个年龄段的使用，但随着学习者的年龄增长，他们自然会采用不同的策略。Leeke与Shaw (2000)指出学习者的词汇学习策略由多种因素所左右，如个人因素、包括动机、学习风格、厌倦、实践限制、学习阶段及场景、学习观念、先前的训练、语言观念、同伴榜样，以及单词表的目的性等。在Gu与Johnson的一项研究中显示学习者的语言观念、学习动机，如通过考试、乐于语言学习等，都会影响词汇学习策略的选择。例如，学习者热衷于语言学习就意味着该学习者在很大程度上乐于在现实生活中灵活使用新词汇。

3. 有关词汇策略教学的研究

近二十年来，一些理论家提出研究者和教学工作者应重点培养二语学习者词汇学习的自主学习能力。如1987年Graves就提出“语言教师们应该鼓励他们的学生建立他们自己的学习词汇的计划与目标因为事实上大部分时间学生们都是独立学习词汇的”(Nation, 2002:177)。另外，Schamitt (1997)就词汇教学提出了自己的建议并且鼓励学生语言学习策略。

关于如何教学生有效地学习词汇，Nation (2002)建议教师可以教他们的学生如何学习低频率词汇的策略：根据场景猜词、利用记忆技巧、使用单词卡片、利用单词组成部分及词典。在Nation的“Managing Vocabulary Learning”一书中，Nation为教师及自主学习词汇者提供了10种教学与学习的技巧与策略：“1.单词意思与用法的精确解释;2.利用单词卡片学习词汇;3留心听单词的快捷翻译;4.在阅读中根据场景猜单词的意思;5.进行匹配活动;6.查阅词典;7.查找同一单词的不同词性，如名词、动词、形容词、副词;8.在课堂上汇报在阅读中所发现的词汇;9.在口语活动运用一些所习得的词汇;10.听故事，并且老师将故事中的不熟悉的词汇写在黑板上。”(Nation, 2002:11)张军(2008)猜词策略上重点考证了推测的词汇学习策略。他设计了一堂两课时的教学计划并采用4步骤来推测新单词的意思：找出问题;运用先前语言知识或利用语言学的场景或学习者对新词汇所出现的句子或片段来猜测该词的意思;确认学习者第一次猜测;学习者猜测成功的评估。在其文章中，他解释“推测对于理解书面文章来说是一种非常有用的方法……推测是根据学习者现有的知识、话题的了解、上下文暗示、或者语言学的知识来进行的”(张军，2008:74)。还有一些研究者则将推测策略与比喻型文字结合起来，从而帮助学习者扩充词汇量。例如，为了理解比喻型文字，学习者不得不理解隐藏在话语中暗喻与非暗喻之间的内在关系，在该话语中，学习者可以采用推测的策略来解释新词汇或陌生词汇。为了平衡有效教学与偶然习得词汇，Nagy (1988)建议教师在帮助学生偶然习得词汇遵循三种方法：(1)教师应选择那些妨碍学生阅读理解的概念性词汇作为他们词汇教学的重点;(2)教师应尽可能少用策略性教学。例如，“篇章中的某些陌生词汇出现在一个合理的且含有信息的场景中，将它们留在课后阅读活动将会更利于学生们去学习这些词汇，因为在课后阅读活动中，学生会努力从上下文中推测他们的意思”(Nagy, 1988:36)。(3)教师应为学生提供独立学习词汇的环境，如增加学生课后的泛读内容、鼓励学生在自然环境下学习词汇，等等。有些研究则探讨了利用场景来学习二语词汇的方法的有效性(Sook-Hi, Kang, 1995;Nassaji, 2003)。Kang (1995)调查了电脑辅助场景下的词汇教学的效果，学习者来自于一所小学并在语言能力方面有所差异。相比其他三种教学方法(笔和纸教学、词汇对词汇的电脑教学、词汇对词汇外加图片的电脑教学)，电脑辅助场景下的词汇教学组成绩，无论是在回顾词汇定义和听力理解的任务中，还是在促进知识迁移的任务中，均优于其他三种教学组，该项研究结果明确表明在以上任务学习中场景型二语词汇习得方法是最有效的方法。然而，Nassaj (2003)在其研究中表明，教师在关注场景型词汇学习策略的同时也应注意到其他的策略，如确认、定义及向学生解释新词汇等。

三、结论

基于以上文献综述，我们可以得出结论：大多数的研究显示培养学习者自主学习词汇的能力是当前语言学者和教师工作者首要的研究方向。然而他们中大多数的研究过于关注策略教学，有些还提供了具体的教学方法，有些则仅仅列举了一些在学习中可以运用的策略。此外这些研究在教给学生一些具体的策略之前很少考虑到学生的学习动机，更不用说去探讨如何培养学生自主学习词汇的能力了。Crow (1986)与Meara (1980)强调“在传统的语言学中词汇习得研究过多关注词汇(致力于将会学到什么或者是什么结果，已学到什么)而不是习得(怎样学习词汇，习得或学习的过程)”(Gu, 2005:73)。因此基于以上的文献综述，笔者建议在今后的研究中，我们应致力于结合学习者的学习动机，寻求一种解决词汇学习的好方法，尤其是在中国这种特殊的英语学习环境中，在词汇学习中，我们应充分利用学习者不同的学习动机并且鼓励他们通过一些自主学习的方法扩充词汇量，如建立自己的词汇本，阅读文学名著习得词汇，等等。因此，有些问题也许要在今后的研究中得到考证。例如：教师可以采用那些方法来帮助二语学习者创建自己的词汇本，从而帮助他们形成独立学习词汇的能力?在多大程度下创建词汇本与学习者的学习动机的结合有助于他们习得词汇?总之，对于二语学习者来说在词汇学习方面没有最好的词汇学习策略，但有最适合不同学习者的词汇学习策略，更为重要的是，学习者不同的学习动机在其二语习得中的词汇学习道路上发挥着重要的作用。

二语词汇学习研究 篇2

母语思维对二语词汇习得的负迁移

二语学习者词汇习得过程中的母语思维是不可避免的.在二语词汇习得的很长阶段里,学习者会受到母语思维负迁移的影响,依赖母语来获取二语词义,并将母语语言的搭配方式和学习策略应用到二语词汇习得过程中.学习者不断积累的目的`语语言和文化知识以及母语和目的语思维差异的认识有助于减少二语词汇习得过程中对母语思维的依赖.

作 者：王文铃 袁玲丽 WANG Wen-ling YUAN Ling-li 作者单位：合肥工业大学,人文经济学院,安徽,合肥,230009刊 名：河北理工大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF HEBEI POLYTECHNIC UNIVERSITY SOCIAL SCIENCE EDITION年，卷(期)：20088(1)分类号：H319.3关键词：母语思维 二语学习者 词汇习得 负迁移

二语词汇学习研究 篇3

关键词:词汇;自主学习;语料库;数据驱动

中图分类号:H319.3文献标识码:A文章编号:1672-1101(2009)04-0066-04

A study on corpus-based data-driven method and autonomous

learning of second language vocabulary

CHEN Ying

(School of Foreign Languages,Jiangsu Polytechnic University,Changzhou,Jiangsu 213164,China)

Abstract:Both data-driven learning (DDL) and autonomous learning advocate active learning to explore anddiscover language rules from authentic materials.With the help of Sketch Engine and examples based on CLEC and BNC,the paperattempts to discuss,from the perspectives of word collocation,synonym discrimination and semantic prosody,the application and valueof DDL in English vocabulary autonomous learning.Inspiring learners' curiosity and explorative spirit,DDL can make the acquiredknowledge idiomatic,more systematic and lasting.

Key words:vocabulary;autonomous learning;corpus;data-driven learning

词汇是语言永恒的主题[1]。近十年来,人们从认知心理学、认知语言学、语义学、语体学、语用学等多角度对词汇教学进行了广 泛深入的探讨。随着计算机、网络和多媒体技术的迅猛发展,语料库与二语教学结合得日益紧密。已有不少研究探讨语料库的技术和方法[2-3]、语料库工具在语言教学中的应用[4-5]以及基于语料库的教学模式和策略[6-7]。纵观以上研究,可以看出:第一, 语料库在语言教学中的作用正日益引起人们的关注,但此方面的探索尚不完善;第二,相当一部分研究是对语料库及其检索工具、使用方 法的介绍或概述;第三,多数研究是从教学主体即教师的角度切入探讨语料库在课堂教学中的效用,语料库在学习者课外自主学习领域的 研究和普及未得到足够的重视。本文将从学习主体角度出发,从词汇学习的三个重要层面,探索学习者如何利用语料库数据驱动方法自主 习得二语词汇。

一、自主学习理念

自主学习是学习者自我负责管理语言学习的能力,即由自己决定学习目标,确定学习内容和进度,选择学习方法和技巧,监控学习过程及 自我评估学习效果[8]。自主学习理念以建构主义理论为支撑,认为知识的获得是学习者个体与外部环境交互作用的结果,学习 过程是人的思维活动的主动建构过程,即学习者根据自己的需要、兴趣、爱好,利用原有的知识结构对外部信息进行主动选择、加工和处 理,强调学生通过充分利用信息资源主动建构所学知识的体系。自主学习极大制约着学习者的外语学习成败,外语教学的最终目的之一是 帮助学习者获得和发展自主学习能力。《大学英语课程教学要求》明确指出新的教学模式应以现代信息技术为支撑,使英语教学不受时间 和地点的限制,朝着个性化学习,自主性学习方向发展。面对当今学习者自主学习意识普遍淡薄的客观现状,如何寻找突破口,运用科学 的手段和方式对学习者予以积极有效的引导,使他们获得进行自主学习的平台、方法、策略和技能成为当今我国教学改革迫在眉睫的重要 任务之一。

二、数据驱动学习的原理及特征

计算机网络的飞速发展和普及促使语料库技术日益成熟,并已成为外语教学界热门话题。语料库是“应用计算机技术对海量自然语言材料进 行处理、存储,以供自动检索、索引以及统计、分析的大型资料库”[9]。语料库因容量大、语言翔实、来源广泛、形式多元化、 检索快捷准确等独特优势而成为语言学研究不可缺少的基础资源。数据驱动学习是二十世纪九十年代初由Tim Johns提出,鼓励学习者积极 、主动从真实的语料中观察、概括和归纳语言事实[10]。数据驱动方法的原理通常是由学习者提出一个需要解决的问题,利用大 量的语料库数据,运用检索软件,独立地搜索、分析、处理语料,在真实的语言事实中去经历、归纳语言规律,掌握语言知识。以上过程 与自主学习理念所倡导的问题性、主动性、独立性和体验性高度吻合,其特征可总结为[3]19-20:(1)以学生的自主学习为中 心,强调学习者个性特点的发挥;(2)以翔实、丰富的语料为语言输入,建构学习者深入学习的环境,促进语言习得;(3)强调自我探 索和发现的学习过程,使知识更加有意义、体系化和长久;(4)主张自下而上的归纳式学习。可见,数据驱动学习与传统的教学模式存在 很大区别,是一种以学习者为中心的自主性、发现式学习。

三、数据驱动方法在词汇自主学习中的应用

语料库数据驱动为词汇自主学习提供了良好的平台和有力的支持。词汇学习涉及到词汇意义不同层面的记忆以及词汇的搭配使用、语体意 识等产出性词汇能力的培养和形成。然而,传统的词汇教学通常以“词义驱动”为主,学习者往往只通过机械记忆单词及中文对应意思扩大词 汇量,较少涉及搭配、语用规则和语境等深层次的内容,即便他们已掌握了相当数量的词汇,但当把这些单词放进语篇时,理解和应用也 经常出现问题[11]。词汇学习效果不佳是令教师、学习者长期困扰的问题。认知学说认为学习是对意义亲身发现的过程,学习者 应独立或较少受控制地去认识学习对象的各种关系和解决相关的问题。数据驱动下的词汇学习模式最显著的特点是,学习者通过专业软件 检索语料库得到以关键词为中心的索引行,对索引行进行观察、分析,自行发现所查询关键词的语言规则和运用语境。下文将利用CLEC (Chinese Learners English Corpus,中国学习者英语语料库)、BNC(British National Corpus,英国国家语料库)和Sketch Engine检索工 具,结合实例,从词汇学习的三个重要方面,即词语搭配、同义词辨析和语义韵,探讨数据驱动方法在二语词汇自主学习中的应用 及其价值。

(一)词汇搭配

词汇学习包括量和质两个不可或缺的方面。词汇学习量的提高强调对单词的积累和增加,而词汇学习质的提高偏重于词与词之间的组合行 为,强调词组的搭配习惯[12]。词语搭配无疑是词汇学习和研究的重点。Sinclair将搭配定义为“两个或两个以上的词在文本中短距离内的共现”[13]。传统的词 汇搭配教学方法是教师凭借自己的学习经验或查字典教给学生词汇搭配规律。通过内省的定性方法,或依靠词典,很难对词的搭配做出全 面、明确的解释,结果学生对于一个词的记忆和认识往往是死板、片面的。借助语料库来学习和研究搭配的具体办法是利用索引软件从语 料库中将关键词的所有搭配词提取出来,采用Z值或M值等统计手段来测量各种搭配词与关键词共现的显著程度以确定该词语的典型搭配频 率以及模式等。现以ability为例展示如何利用数据驱动方法自主学习词汇搭配。首先分别在CLEC和BNC的检索界面输入关键词ability,搜索 出与之搭配的动词。统计显示,中国学习者经常使用的与名词ability搭的一些动词在本族语语言中几乎不存在,如,学习者习惯将display、 perform、practice、prove等动词与ability搭配使用,表达“展示能力”之意,而这些搭配为英语本族语者所不用,本族语者频繁使用 demonstrate ability表达上述含义,这样的搭配学习者却使用甚少。ability是使用频率较高的单词之一,但在母语负迁移、词语用法习得单 一等多因素共同作用下,学习者对ability一词的搭配存在明显误用情况。数据驱动的定量分析使学习者得以看到以往凭直觉无法发现的问题,纠正学习过程中出现的错误,学会词语的地道搭配方法,且印象深刻 、持久。在这样一个探索性的自主学习过程中,学习者已经成为了研究者,变被动接受为主动发现,从而牢记、内化通过自己的努力所发 现的语言知识。

(二)同义词辨析

英语词汇中有大量同义词和近义词。同义词辨析是外语教学中一大难题。传统的近义词辨析方法是教师凭“语言直觉”或词典解释,辅之以少 量例句。教师经验式定性分析和词典释义往往脱离具体语境,远不足以描述同义词语义上的细微差异,不能对近义词的各义项进行有效的 分析,这种方法效率低、效果差[14]。数据驱动方法可以很好地解决这个问题。它提供给学生的语言数据具有两大特征,一是其 高质量输入,二是其大数量语言的输入。在语料库这样真实、有意义的语言环境中,学习者可根据自己已有的语言知识,积极主动地发现 同义词之间的语义、语用差异,准确使用词汇。

在众多的检索工具中,Sketch Engine代表了新一代语料库检索程序,具有对同义词的常用搭配和习惯用法进行对比的强大功能,这些功能 为同义词辨析提供最具说服力的例证。下面以preserve和conserve为例介绍Sketch Engine用于同义词辨析的方法和步骤。在SketchEngine窗口顶部选择Sketch-Diff,依次在lemma框内输入preserve和conserve,并设置好所对应的参数,点击Show Diff,然后与两个词 在BNC中搭配的词分别被提取出来(截图略)。在此仅分析这两个动词的宾语情况。与preserve 和conserve搭配的名词按所统计的搭配频 率和搭配显著性分别自动排列。借助查询结果,根据动词后所跟宾语的情况,学习者可提炼、归纳出preserve和conserve的词义区别: preserve宾语多为抽象概念的名词,如preserve integrity (保持完整)、preserve peace (保持和平/平和的状态)、preserve independence(保持独立)、preserve balance (保持平衡)、preserve status quo(保持社会现状),因而可判断preserve突出“保持(状态)”的意义;与 conserve比较突出的搭配多为表示“能量”、“资源”等具体意义的词,如conserve energy(保存能量)、conserve heat (保存热量)、 conserve water (保护水资源)、conserve resource (保护资源)、conserve residue (保留残余物),等,可见conserve更加强调“保存”、“保 护”、“保留”之意。至此,preserve 和conserve这对近义词的语义差异跃然纸上。

学习者利用语料库的数据驱动方法,通过独立思考,在大量、原汁原味的自然语境中得以洞察同义词之间的微妙差异,真正成为了 学习的主人。通过自我探索而发现的语言事实会留给学习者更深刻的印象,其知识体系更强,记忆储存也因此更长久。

(三)语义韵

语义韵是现代词语研究中的一个重要概念,最早由Sinclair提出,指关键词项的典型搭配词在其语境中营造出的语义氛围[13]。英 语中某些词项会习惯地吸引某一类具有相同语义特点的词项,构成搭配,显示一定的语义趋向。这些具有相同语义特点的词项和关键词在 文本中高频共现,后者“传染”上了有关的语义特点,整个语境就弥漫着某种语义气氛,这就是语义韵。语义韵大体可分为积极语义韵、中性 语义韵和消极语义韵三大类[15],无论是哪一类情况,关键词的搭配行为都有规律可循,都隐含或明确表达语言使用者的态度与评价意义,实现某种语用目的或功能 [16]。

本族语者对词项的语义韵有某种直觉而能下意识地自如运用,但对于二语学习者来说无疑是个难题。如果在词汇学习中不注意词项的典型 搭配行为,其语义韵就会受到破坏,导致词语用法错误、翻译错误或跨文化交际失误。下面以cause为例阐述如何运用数据驱动方法获得其 语韵特征。运行Sketch Engine的word sketch功能,输入关键词cause,所有与之搭配的词项顷刻呈现(截图略)。从使用频率来看,排在 前十位的搭配词项分别为problem、damage、death、injury、harm、difficulty、confusion、disruption、distress以及chaos;与其搭配显 著值最高的词项是damage、harm、stir、problem、disruption、trouble、havoc、injury、distress和delay。通过观察,发现cause通常与表 示问题、破坏、死亡、伤害、困难等不愉快的事物或概念相联系,在文本中吸引的搭配词无一例外具有消极语义特点,呈现明显的消极语 义韵。由此可判断学习者语料库中出现的cause of progress/success/boom(进步/成功/繁荣的原因)属典型的语用错误,其根本原因在于 学习者对该词的语义韵规律了解甚少。

在词汇学习过程中引入语义韵概念十分必要。学习者依据语料库中海量、翔实的语言实例,通过数据统计、观察、分析和概括,便能够科 学地描述出词项可能的语义韵,增强语义选择趋向意识,这种变“学习者”为“探索者”的数据驱动过程更利于调动学习者的创造性思维和钻研 精神,有助于提高学习者的词语搭配能力乃至语用能力,有利于习得自然、地道的语言。

四、结语

数据驱动方法代表着教学模式的转变,揭示了新的学习理念。数据驱动自主学习以翔实的语言材料、便捷的提取功能和突出的比较特点为 学习者提供了一种开放、探究式的学习环境,充分体现学习者是认知的主体,能有效地激发学习者的求知欲和探索精神,激活其学习内驱 力,触发内在习得机制,掌握、巩固语言知识。在我国英语教学改革的促进下,基于信息技术的数据驱动方法在二语词汇自主学习领域的 应用前景将十分广阔。

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二语词汇学习研究 篇4

长期以来, 词汇习得一直是第二语言学习者最为关心的问题之一。词汇的掌握是语言学习中最基本的内容。缺乏足够的词汇会使学习者在目的语环境中产生非安全感。[1]而词汇能力是语言又是交际能力的组成部分, 学习者词汇量的大小直接影响到学习者语言输入和输出的质量, 并且也影响到学习者的语用和语言交际能力。我国大多数英语学习者的词汇能力很差, 严重影响了语言应用能力的培养。究其原因:一方面是因为词汇教学时间少, 另一方面是教师对学生的词汇学习策略训练指导尚未引起足够的重视, 导致学生词汇学习策略匮乏。因此要想提高词汇能力, 教师有必要对学生进行词汇学习策略的指导与培养, 尤其是元认知策略的培养。

二、元认知策略的概念和研究概述

1. 元认知策略的基本概念

元认知 (Metacognition) 这一术语, 是美国心理学家弗拉维尔 (J.H.Flavell) 于1976年首先提出来的, 是近20年来西方心理学和教育学领域提出的一个新概念, 包括认知主体对自己心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识, 以及认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。[2]简单地说, 元认知就是对认知的认知, 即学习者对自己认知加工过程的自我觉察、自我评价和自我调节。[3]1977年, Hosenfeld提出了元认知策略 (Metacognitive strategies) 的概念。所谓元认知策略, 即strategies that facilitate learningbyactivelyinvolvingthelearnerin conscious efforts of remember new words.[4]元认知策略是从元认知活动衍生出来的, 是学习者整合自身语言学习过程的策略, 是学习者对于自己所采用的学习策略的意识, 是超过认知并能帮助学习者调整学习过程的方法, 同时也是间接作用于并促进学习的策略。在本文中, 元认知策略是指学习者在认知过程中为了获取知识和技巧而有意采用的与认知目标、认知能力及二者关系相关的有序措施。元认知策略对语言学习至关重要, 甚至被看作是区分成功学习与不成功学习的一个重要变量[5]。元认知策略概括起来大致可分为三种:计划策略、监视策略和调节策略。 (1) 计划策略, 一个完整的计划策略, 大致包括预测结果、确立目标、决策分析、有效分配时间、评估有效性、拟定细则等环节。 (2) 监视策略, 元认知监视策略是指在认知过程中, 根据认知目标及时检查评价认知活动的结果与不足, 把偏差找出来。有监视然后才有调节。 (3) 调节策略, 元认知调节策略是根据监视的结果, 找出认知偏差, 及时调整或修正目标的策略。[5]

2. 元认知策略与二语词汇习得研究概述

自20世纪60年代后期以来, 国内外学者就从不同的侧面对外语词汇学习策略进行了研究, 比如研究词汇学习成功者的学习策略, 并试图找出共性;对善学者与不善学者进行对比分析, 找出差异。依据O'Malley和Chamot的分类进行研究, 发现所有元认知策略和部分认知策略与词汇量的大小和词汇知识的掌握程度有密切相关[6];王文宇调查了50名学生对词汇记忆的看法和他们使用的记忆策略, 并就记忆策略和词汇量之间的相关性进行了探讨。[7]张萍对词汇策略与成绩的相关度就做了大量研究, 探讨究竟哪些策略会影响词汇学习的效果, 影响的程度如何;两者的研究虽然使用了不同的受试对象, 研究方法也略有不同, 但结果很相似, 即元认知策略和部分认知策略与词汇量和词汇知识有显著相关[8]。程晓堂、郑敏对认知能力差距对学习的影响进行了对比研究, 研究表明学生学习能力的差距, 主要并不在于理解、记忆等认知能力方面, 而在于元认知方面。[9]张颖秋通过调查, 提出将元认知策略培训引入外语课堂词汇教学的必要性。以上研究通过相关性分析得出了元认知策略和研究对象的词汇能力之间的正相关关系, 从而证明了元认知策略在学习者词汇习得中的积极作用。

根据以上语言学习策略研究, 元认知策略对语言学习者的影响主要体现如下:元认知策略帮助学习者对词汇学习流程进行积极和自觉的调节与控制, 监视和指导认知活动的进行, 向学习者提供有关认知活动或学习进展的信息, 是用来计划、监视和调节认知策略, 使其达到词汇学习的目标。外语水平不同的学习者在词汇学习策略运用上存在较大差别。水平较高者善于运用各种策略学习词汇, 在学习方法和学习技巧上表现出很大的灵活性。

三、元认知策略与英语词汇学习

在外语词汇学习过程中, 学习者的元认知知识是:对如何进行外语词汇学习的自我认识和自我反省以及对外语词汇学习的全过程进行有效规划监控和评价, 使外语词汇学习成为学习者自觉、能动的认知活动。它在外语词汇学习中起着导向与协调作用。运用元认知策略的计划策略可帮助外语词汇学习者对词汇学习的目标、过程、步骤做出规划与安排;监控策略可依据词汇学习者的词汇学习目标、计划有意识地监控词汇学习方法、进程、效果以及计划执行情况等活动;评估策略能对词汇学习者的词汇学习进程进行评估并根据实际情况对计划、进程所采用的策略进行调整。因此, 元认知策略在词汇学习中起到非常重要的作用。

四、元认知策略对英语词汇学习能力培养的启示

某种程度上说, 元认知策略是用来计划、监控和评估学习活动的技能, 他们是“关于学习的策略而不是学习策略本身”[10]。根据O'Malleyh和Chamot对学习策略的划分, 可应用到词汇学习的元认知策略有:计划和选择、监控、评估、以及调整等。这些策略并不是依照某种顺序完成, 而是相互作用在一起的。

词汇学习的一个主要特点是学生需要课后在没有老师的情况下独立学习。因此, 要使学习者实现由依靠教师向词汇自主学习转变, 首先就是要求学习者必需在词汇学习中掌握正确有效的元认知策略。要成功地应用好元认知策略, 教师要尽量丰富学生的元认知知识, 有意识地培养学生的元认知策略意识, 帮助学习者建立自主学习观。教师必须有意识地为学生建立一个元认知环境, 以鼓励学生对词汇学习进行有意识的思考和实践。

首先, 教师应激发元认知的意识, 使学习者明确对词汇学习任务的认识;帮助他们确立自己的长、短期词汇学习目标, 通过自我认知和参与目标的计划与确立, 激发学生词汇自我管理动机, 建立词汇自我管理意识。对元认知知识和元认知意识的培养是帮助学习者学习如何学习的前提。其次, 在熟悉并掌握元认知策略在确立各自的目标之后, 教师应适时传授词汇学习策略, 帮助学习者寻找适合自己的词汇学习策略, 让他们针对自己学习的不同阶段而选择不同的学习策略, 使学习者熟悉并掌握元认知策略, 教师不仅要教授学习者有关词汇学习的认知策略, 更要让他们了解正确选择策略的重要性。再次, 教师还应在学生自我词汇管理进展中予以监控和指导, 进行元认知策略训练实施的监控。最后, 教师对元认知策略训练实施的评价与调整也至关重要, 在尝试评估自己的做法是否有效时, 学生就是在积极地进行元认知活动, 可以帮助学生意识到他们有许多策略可以应用, 什么情况下某种策略是无效的, 如何继续选用另一种。[1]因此, 只有重视对学生元认知的传授, 教会学生元认知策略, 从而提高词汇学习能力, 才能真正培养第二语言学习者词汇自主学习的能力, 为第二语言自主学习打下基础。

五、结束语

学习者只有掌握了正确的词汇学习策略才可能进行有效的词汇自主学习, 而进行策略培训本身也是逐渐实现自主学习的过程。元认知策略在二语词汇学习中的运用, 有利于建立一个以词汇学习者自主词汇学习的新模式, 激发学生的主观能动性, 使词汇学习成为培养第二语言自主学习能力的有效途径, 为学习者终身学习打下基础。

参考文献

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[2]Flavell, J.H.Metacognition and cognitive monitoring:A new area of cognitive developmental inquiry.American Psychologist.1979 (4) .

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[7]王文宇.观念、策略与英语词汇记忆.外语教学与研究, 1998 (1) .

[8]张萍, 王海啸.国内二语词汇习得研究概述.解放军外国语学院学报, 2006 (7) .

[9]程晓堂, 郑敏.英语学习策略论.外语教学与研究, 2000.

二语词汇学习研究 篇5

【关键词】二语词汇习得 词频 分布

【中图分类号】H3194.110 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）27-0136-02

1.频率对二语习得影响

1.1 频率效应

从语言学的角度来看，频率（frequency）是指某语言条目在一个文本或者语料库中的出现次数（Rechards，2000）。Hatch 和 Gough（1976，in Larsen-Freeman，2002）首先提出了关于频率的假设。他们指出语言项目出现的频次越高，就会越早被学习者习得。Ellis 是研究频率效应最重要的学者之一，提出了基于频率的二语习得理论。Ellis（2002）认为人们对不同层次语言现象的处理与加工都依赖于语言分布的频率知识，“频率是个关键的决定性因素，它无处不在，在语言习得和处理中是一个基础的认知机制。”文秋芳（2003）将他的观点总结为以下三个假说：（1）语言学习是范例学习（2）学习语法是掌握结构（3）频率是语言习得的关键。

对于Ellis的观点一些学者持保留意见（Bley-Vroman ，2002；Larsen-Freeman，2002；文秋芳，2003；罗瑜，2005）。Bley-Vroman（2002）指出有些语言项目并不被学习者经常遇见但却也能被习得。Larson-Freeman（2002）表示 Ellis 的观点没能考虑到二语学习者的主动性因素，并举例尽管有些语言项目的出现频次很高，但仍然很难被习得。文秋芳（2003）认为虽然语言处理的过程依赖于频率知识，但这并不意味着语言学习就基于频率。她同时强调，其它如输入强度、凸显度、时间分布、新颖度及学习者个体差异也会对频率作用的实施产生作用。罗瑜（2005）认为只要语言输入被当做是语言学习的基础，那频率的重要性就应当得到重视。此外，语言项目多次出现也能促进语言自动化的实现。

1.2 实证研究

关于输入频率对二语词汇习得的作用研究始于 Saragi，Nation 和 Meister（1978）。他们的实验结果表明目标词的出现次数和被试的词汇习得结果之间有0.34 的相关性。沿着这条研究路径，Waring 和 Takaki（2003）发现目标词至少重复8次才能让被试在三个月之后有一半的可能性认出这些词。他们同时指出想要掌握词汇知识，词汇至少要复现20次。Brown ，Waring 和Donkaewbua（2008）也通过研究发现随着词汇出现频次从1上升至20，学习者们的词汇知识的掌握也有了一个大幅提高。Webb 和 Chang（2014）也发现从习得词汇意义-形式这一方面词汇知识来看，习得结果与词频呈显著相关。

上述研究大多只关注词汇形式和意义的识别和掌握，而有另外一些研究者从更加全面的角度去探究学习者对词汇不同方面接受性和產出性知识的掌握。Webb（2007）分析了词汇复现次数的不同（1次，3次，7次和10次）对学习者在词汇拼写、联想、语法功能、句法和形式和意义方面习得的影响。结果显示随着词频上升至10次，词汇的接受性和产出性知识习得都有了显著提高，同时词汇出现频率越高对产出性词汇的习得越有帮助。具体来说，词汇出现一次时，接受性词汇各方面习得都有了明显提高，而产出性知识中只有拼写知识的掌握有了提高。而当词汇重复7次时，学习者在接受性词汇知识方面的提高非常小，而产出性词汇知识仍然有着显著提高。Heidari-Shahreza，Moinzadeh和Barati（2014）做了类似的研究，结果表示词汇意义和形式方面的接受性知识和词汇联想的产出性知识受输入频率的影响最大，此外，学习者在对词汇知识的接受性和产出性维度上的习得并没有明显差异。龚兵（2009）通过测试分析表明学习者对高频词的习得程度要高于低频词，但输入频率的增长对词义的习得有着明显作用，而对词形、词汇搭配方面的知识习得并没有明显影响。

综上所述，近年来国内外学者关于频率和二语习得关系的所有研究结果基本显示高频对二语词汇习得有着积极意义。部分学者探究了能使词汇习得发生所需的输入频率，然而不同的学者对这一问题有着不同观点。如Saragi，Nation 和 Meister（1978）认为需要10次，Waring 和 Takaki（2003）则认为需要20次。不同研究在结果上的差异很有可能是由于对词汇习得的不同定义造成的，有些学者侧重词汇的语义知识方面，有些学者则测试了包括拼写语法语义等多方面的词汇知识。不同的词汇习得测试工具也会对实验结果有所影响。

2.频率分布对二语习得的影响

2.1 Range 的定义

上述大量研究表明词汇复现的频率对语言的习得至关重要，然而同样值得注意的是，词汇复现的分布情况同样在很大程度上影响着二语词汇学习。Nation（2001，in Li，2009）认为频率和分布决定着哪些词汇应当被学习。这里的词汇分布（range）是指“将语料库随机分成相等的部分（比如说100份），看某单词出现在多少个语料块中”（Leech，2001）。Leech（2001）指出高频并不代表着高分布，从这个角度上来看，复现次数相同的单词对于学习者来说的有用程度并不相同。比如说，把教材当成语料库，教材中的文字作为语言材料，那么在复现次数相同的前提下，单词分布的单元数越多，对词汇学习的帮助越大。从词汇分布上来看，复现可以分为集中复现（massed repetition）和间隔复现（spaced repetition）。集中复现意味着在连续的一段时间内一直关注同一个单词，而间隔复现则意味着将词汇的呈现在这一段时间内分散开来。若是某个单词在某语料库中享有更广的频率分布则就表明这个词是间隔复现的，更有利于学习者的词汇习得。

2.2 实证研究

许多专家通过实验表明频率分布的范围越广越能保证词汇学习，更能促进词汇记忆的保留。Bloom 和 Shuell（1981）调查了不同复现分布方式对词汇学习记忆的影响。研究表明在即时测验中两种频率分布形式对被试词汇习得的结果影响没有明显差异，然而在延时测试中，间隔复现组被试的表现要明显好于集中复现组。Li（2009）对小学教材《新标准英语》的统计显示，虽然有很多词在教材中出现了很多次，但其中有很大部分只出现在某一个单元，表明该教材的词汇分布不均衡。Li（2009）同时指出这种情况可能是由于不同单元或教材的不同册的主题差异较大所造成的。Webb 和 Chang（2014）的实验表明频率分布与词汇习得相关性不大，并推测该结果是因为测试单词中很少有分布较广的，并同时指出词汇学习和词汇复现之间的关系很有可能被其他因素所影响。

3.结语

频率和分布是语言输入中影响二语词汇习得的两大因素。考虑到现有教材一般都有词汇复现次数不够、词汇复现不均衡、词汇集中出现在少量单元的情况，英语教学应重视词频和分布这两大因素的重要性，一方面有意提高重点词汇在课堂上的出现次数，人为地提高词汇复现频率，另一方面增加重点词汇的复习回顾环节，特别是那些前面单元出现过、隔了好多单元都不再出现的单词，从而给学生提供更好的巩固词汇知识的机会。

参考文献：

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（上接136页）[2]Bley-Vroman，R. Frequency in Production，

Comprehension and Acquisition [J].SSLA，2002，（24）：209-213

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[13]Webb，S. The effects of repetition on vocabulary knowledge [J]. Applied Linguistics，2007，（28），1，46-65

[14]龔兵. 阅读附带词汇习得中的频率效应 [J]. 解放军外国语学院学报，2009，（04）：61-66

[15]罗瑜.频率效应在二语习得中的作用 [J].重庆大学学报（社会科学版），2005（11）：92-95

二语词汇学习研究 篇6

关键词：注意,二语词汇习得,频率,凸显性,教学指导

1 概述

二语习得过程中是否包含学习者主动的注意活动一直饱受争议。Sherwood Smith (1981) 认为, 自主意识能帮助学习者更好地掌握语言特性。但也有语言学家认为注意在二语习得中无足轻重, Krashen (1985) 指出真正的学习, 及语言的习得, 是在学习者获得可理解的输入后, 无意识地产生的。对此, Gregg (1984) 也表示了赞同, 他认为大多数的语言习得都是无意识的, 不需学习者主动进行注意活动。1990年, Schmidt提出注意假说理论 (Noticing Hypothesis) , 认为输入转换为吸收的关键在注意。至此, 注意在二语习得研究中的地位开始显现。但是, 该理论在二语习得中的研究多集中于理论层面, 对二语词汇的研究更是稀少。因此, 该文试图依托Schmidt的注意假说理论, 对该理论进行实证性研究, 并为今后的二语词汇习得提出几点意见。

2 注意假说理论与二语词汇习得

1) 注意在二语习得中的作用

注意属于认知心理学的范畴, 其概念相对复杂。Leow (1997) 认为, 对于语言中的新语言形式给予主动意识的过程可以称为注意。Schmidt (1990) 提出注意指的是对输入语言形式的关注。需要指出的是, 注意与意识相互联系又相互区别 (彭聃龄, 2001) 。意识指的是主观体验或外在刺激的心理状态, 而注意通常指的是心理层面 (王琦, 杨雯琴, 2009) 。注意决定了意识的内容, 相比于意识, 学习者更容易掌控注意。

Schmidt (1993) 认为, 注意具有两方面的内容。首先, 学习者会主动地、有意识地关注自身和他人的差异;其次, 注意与练习密切相关, 学习者注意到的语言特性在反复练习的强化下才会进入长期记忆, 而这些储存在长期记忆中的语言特性能为学习者灵活自由地使用。

吸收 (intake) 是二语习得中的重要概念。Krashen (1985) 提出可理解输入在无意识的状况下就会为学习者习得, 显然, 他将吸收等同与理解性输入。Corder (1967) 认为学习者可以有效选择输入 (input) , 但却无法控制吸收 (intake) 。在注意假说理论中, Schmidt认为学习者吸收的成分正是学习者加以注意的输入成分。并不是所有的输入都具有相同的价值, 只有被学习者加以选择性, 主动性注意的输入才能被吸收。至此, 注意成为了将输入转换为吸收的充分必要条件。学习者吸收的新知识实质上是学习者注意到的部分, 并且这些加以内化的有关第二语言的知识会被储存于长时记忆之中。

2) 影响注意的因素

注意是使输入转换为吸收的充分必要条件, 下意识的学习不能为学习者创造吸收活动。但Schmidt同时指出, 学习者并不能自由分配注意, 注意会受到多方面的影响 (1990) 。

首先, 频率 (frequency) 。语言形式出现的频率越高, 学习者的注意分配就越大, 更有利于掌握该语言形式, 并将之吸收。

第二, 感知凸显性 (perceptual salience) 。某语言形式在输入中越占据凸显地位, 就越有可能被注意。

第三, 学习者的技能水平 (skill levels) 。输入转换为吸收的效率因人而异。从心理学角度来说, 这种处理效率上的区别依赖于运作记忆 (working memory) 。一般说来, 运作记忆越快, 注意就越强。

第四, 任务要求 (task demands) 。当学习者被赋予某项特定的活动时, 学习者的注意就被加以引导到特定语言形式上, 在有限的注意力下, 学习任务获得越多的注意力, 就越容易被掌握。但是, Schmidt也提出, 超越能力的任务要求可能使注意失效。

第五, 期望或准备 (expectation or readiness) 。学习者在进行学习活动之前, 可以做出准备。基于母语和目标语, 学习者会建立内在期望, 这种期望会对学习者注意的内容起到限制和指导作用。

第六, 教学指导 (instruction) 。在二语习得中, 教学指导通常来自于比学习者具有更高水平的教师等。这些高水平的指导者能引导学生的注意力分配, 从而帮助学生注意新的知识点。这就是指导的先期作用 (priming effect) 。

在这六个因素中, 频率、感知凸显性、教学指导属于影响注意性的外部因素。学习者的技能水平、任务要求以及期望或准备是内在因素。相比于内在因素, 外部因素对注意力会产生更大的作用。

3) 二语词汇习得

词汇习得的研究一直是二语习得领域的重点。事实上, 随着语言学理论的不断发展, 对于二语习得的研究已经越来越多地倾向于词汇习得研究。认知语言学家认为没有必要在词汇学、形态学以及句法学间划分界线, 因为它们同属语言习得的基础, 同为二语习得研究的核心。Cook和Newson (1996) 指出Chomsky的理论研究走的是简化句法, 增加词库信息的道路。Gass和Selinker (2001) 也认为语言习得本质上就是词汇的学习。不论哪种语言, 日常的对话交流, 阅读写文章, 均以词汇为依托。

近年来, 国内外对二语词汇的研究呈上升趋势, 研究者多关注二语习得中词汇的使用特点, 以及词汇习得的方法与策略。目前, 从实证角度对注意假说理论进行的研究相对较少。因此, 该文本文尝试以Schmidt的注意理论为理论框架, 从影响注意的三个外部因素, 对二语词汇习得进行实证研究。

3 研究方法

1) 研究设计与实验对象

本研究采取定量和定性研究相结合的教学实验法, 试图从实证研究的角度证明频率、凸显性以及教学指导是影响学习者的注意的重要因素, 以及注意在二语词汇习得的过程中发挥的重要作用。

本研究选取了大连东软信息学院2013届共60名非英语专业的学生。他们均以英语为第二语言, 且母语为汉语。60名学生被分在不同的平行班中。因此, 他们的英语可以被认为处于相同的水平。研究者将这些学生分成两组, 简称A、B组, 每组包含15名女生, 15名男生。

2) 研究工具及数据采集

本研究的主要工具为英语阅读和英语测试。其中每项英语阅读都包含测试所需的目标词汇。对于目标词汇, 研究者以CET-6的标准进行选择。目的是选择学生未接受过任何输入的词汇。

第一个测试与教学指导有关。首先研究者向两组学生展示新单词。但A组成员不仅获得了新单词, 且有专业的英语老师为其详细解释, 包括发音、用法等。而B组只获得了单词的中文意思及发音。15分钟后, 两组学生进行相同的单词默写测试。研究者分别记录测试成绩。

第二个测试项目研究凸显性和二语习得的关系。研究者发放相同内容的文章。但A组文章中的生词被加粗, 并以不同的颜色标识;而B组文章中并未对生词作特殊处理。所有学生被要求仔细阅读文章。30分钟后进行测试。研究者分别记录测试成绩

第三个项目研究频率对二语习得的影响。研究者选取了15句不同的句子, 为了使某些相同单词出现频率不同, 研究者利用近义词替换等方法, 对一些目标单词进行频率处理。研究者向A组呈现了目标词出现频率高的句子, B组则相反。15分钟后, 两组进行单词默写。研究者对两组的实验结果进行记录。

4 实验结果与分析

1) 教学指导与注意的对比分析

在第一个实验中, 研究人员要求A组学生在专业英语老师的指导下学习, 而B组进行自主学习。测试结果见表1。

上表显示, A组基本上每个单词默写的正确率都比B组高。经计算, A组单词默写的平均正确率为61.5%, B组为49.5%。显而易见, 教学指导与二语习得的效率呈正相关。高水平的指导者对单词的发音, 使用语境, 用法规则等进行详细的说明, 这就无形地在为二语习得者摩耳朵, 更有利于引起注意。

2) 感知凸显与注意的对比分析

第二个实验对凸显性做了实证性研究。A组得到经过凸显处理的文章, B组则相反。单词默写记录见表2。

根据上表, A组的平均默写正确率为54.33%, B组的平均默写正确率为32.67%。A组成绩远高于B组。因此研究者认为, 凸显性同二语习得中输入转换为吸收的比率也成正相关关系。该实验中, A组学生能清楚辨别文章的重点单词, 注意力更多地被分配于凸显的单词上。而B组学生在没有任何凸显的情况下, 注意力的分配相对分散。有些关注的单词量太大, 有些更关注语法。种种因素表明凸显会影响注意力的分配, 从而影响学习效率。

3) 频率与注意的对比分析

实验三用于检测频率在二语习得中的重要性。A组得到了含有高频率单词的句子, B组相反。默写结果见表3。

通过分析表3, A组的平均默写正确率为64%, B组的平均默写正确率为37.3%。A组再一次取得了更高的成绩。据此, 研究者认为, 新知识出现频率越高, 学习者的注意就越强, 新知识的学习效率越好。高频率会吸引学习者更多的注意力, 从而帮助语言形式的学习。

总结下来, 研究者发现, 不论是教学指导, 还是凸显性, 或者频率, 这三个因素都与二语习得的吸收效率呈正相关。指导越深入, 新知识越凸出, 频率出现的越高, 学习者将输入转换为吸收的比率就越高。

5 注意理论对二语词汇习得的启示

根据上述三个教学实验, 研究者发现指导、凸显性以及频率确实影响学习者的注意力集中水平, 从而影响了学习者的二语习得过程。据此, 研究者从学习材料, 学习者本身, 以及教师三个角度对二语习得提出几点意见。

1) 学习材料的选择

首先, 在学习材料方面, 选择带有各种凸显措施的材料更有利于学习。材料中或是对生词加粗, 或整理生词表, 或者配备单词练习等, 这些都是凸显措施。它使得学生将有限的注意力正确地分配给学习重点。此外, 在选择学习材料时, 也必须考虑单词出现频率以及为单词提供的详细解释。学习材料若能为生词提供使用语境, 如编写带有生词的文章或练习等, 不仅能引起学习者的注意, 还能为学习者展示新词的正确用法, 使学生更深入地了解单词。同时, 根据实验, 书本中给予单词详细的解释也是十分必要的。基于理解的记忆相比于死记硬背往往能产生更显著的效果。这些解释需要包括发音, 常用释义, 近义词, 构词法等最基本的释义, 同时也可以加入词源, 典故等相对有趣的解释。

2) 学习者的主观能动性

其次, 二语习得者在二语词汇的学习中应发挥主观能动作用。从指导角度上说, 学习者应该尽可能地多收集有关新词信息, 可以查字典, 咨询老师, 翻阅英文报纸等杂志, 听讲座等。从频率方面说, 学习者记忆单词的方式重在不断重复记忆。因此, 相比于每天集中花一个小时记忆单词, 学习者可以尝试分时段记忆。当然, 学习者还可以增加练习强度, 多看杂志, 多听新闻听力等。同时, 不断复习也是提高学习效率的重要途径。

3) 教师的指导作用

对于二语习得的指导者来说, 对于新知识, 应该给予详尽的解释。并且, 教师解释单词的方式可以是多种多样, 独特的解释方式更能引起学生的注意, 因为独特能增强单词的凸显性。教师可以利用不同的道具, 如PPT, 板书等, 也可以通过游戏, 造句, 编对话等方式。在教学过程中, 教师要多与学生进行课堂互动, 互动活动能使学生在更大程度上发挥主观能动性, 积极参与到活动中来, 能使学生避免眼高手低, 亲自发现学习的盲区。同时, 互动活动能增强学生的课堂归属感。除此之外, 教师的教学过程不仅应是不断给予新知识的过程, 也应该是不断巩固旧知识的过程。

6 结束语

该研究从影响注意的三个外部因素, 即指导, 频率以及凸显性, 对Schmidt的注意理论进行实证性研究。根据实验结果, 研究者发现它们与二语词汇习得效率均呈正相关, 即详细的指导, 给予单词凸显性能, 增加出现频率能提高学习者的学习效果。

但本研究尚存在各种缺陷。首先实验规模太小, 并且只测验了非英语专业的学生, 因此结果缺乏普遍性。其次, 研究者只进行了即时测验, 并未进行长时测验, 也没对单词的应用做出测验。这些缺陷都有待在今后的研究中进一步完善。

参考文献

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二语词汇学习研究 篇7

英语词汇的学习是二语语言学习的重要组成部分。词汇分为两种, 一种是积极词汇, 另一种是消极词汇。积极词汇是指学生在获得输入知识的时候如在听和读英语的过程能够知道单词的意思, 而且在输出知识的时候如在说和写英语的过程中能够自如地使用已经掌握的英语单词。消极词汇是指学生在听和读英语的过程中知道单词的意思, 却不能在说和写中自如地应用英语单词。显然, 对绝大多数英语学习者而言, 他们掌握的词汇以消极单词居多, 提高学生掌握的积极词汇数量能够相应地提高学生的听说读写译能力。所以, 如何提高英语学习者掌握英语词汇水平是外语界要研究的课题。研究发现, 英语学习者在完成其他任务的同时能够附带地习得词汇。本文从在阅读中附带习得词汇的角度对国内的词汇附带习得研究进行综述, 分析词汇附带习得对外语教学的启示。

二、 国内词汇附带习得研究现状

“附带习得”这一术语最早出现在20世纪初的实验心理学研究文献中, 之后Nagy, Herman和Anderson (1985) 在研究儿童母语词汇习得的基础上提出了附带词汇学习假说。词汇习得是二语习得研究的一部分, 学生在进行听说读写译等技能训练的同时在一定程度上可以附带地习得词汇。词汇附带习得是相对于“刻意词汇学习”而提出来的。“刻意词汇学习”是指通过死记硬背词汇表或者单纯做词汇练习等方法来直接学习词汇。

目前国内的二语词汇附带习得的研究处于起步阶段, 研究的内容大多是介绍国外对词汇附带习得的研究现状。如盖淑华 (2003) 、石志亮 (2003) 、梁端俊 (2005) 均从不同角度对国外词汇附带习得的研究作为比较系统的介绍。国内也有一些学者对英语专业学生的词汇附带习得情况作了实证研究, 国内学者段士平、严辰松 (2004) 针对多项选择注释对英语词汇附带习得的作用进行了实证研究。国内也有一些文章对词汇附带习得的实证研究的优点与不足进行了分析。盖淑华 (2004) 《词汇附带习得实证研究的质量评估》分析了词汇附带习得实证研究的不足。贺双凤 (2004) 《评盖淑华<英语专业学生词汇附带习得实证研究》对盖淑华的实证研究进行了述评。国内学者对二语词汇附带习得的研究推动了国内词汇附带习得研究的发展, 使国内的二语习得界开始关注二语词汇附带习得的研究, 并且使越来越多的学者投入到国内的二语词汇附带习得的研究中去。

通过分析国内学者对词汇附带习得的研究现状, 笔者对国内词汇附带习得的研究现状进行了归纳, 将国内对词汇附带习得的研究主题归纳为以下四个方面: (1) 基础理论类研究, 检验二语词汇附带习得的相关理论假设, 如检验“词汇附带习得假说”和“投入量假说”; (2) 影响词汇附带习得的相关因素研究, 此研究考察了影响词汇附带习得的各种因素, 比如学习者因素、阅读目的和阅读任务等; (3) 对词汇附带习得的实证研究, 实证研究的研究对象包括英语专业学生、非英语专业学生、艺术院校学生和少数民族双语大学生等。 (4) 对词汇附带习得的回顾类研究, 对词汇附带习得的研究状况进行综述并评析二语词汇附带习得的研究成果。

三、 二语词汇附带习得的研究对英语教学的启示

阅读能够有效扩大学生的词汇量, 让学生巩固和掌握英语单词。因此阅读材料的选择很重要。大学英语教师在选择阅读材料时要根据学生的英语水平的实际情况进行选择, 要选择与学生英语水平程度相符且领域接近的阅读材料供学生阅读。在阅读过程中如果生词量过多或者文章过于简单都不利于学生在阅读过程中习得词汇。

如果学生在阅读过程中遇到生词, 通过上下文的语境的提示, 学生大概能猜出这些单词的词义。要培养学生通过上下文语境猜测单词意义的能力, 这样可以提高学生的阅读速度, 提高通过阅读附带习得词汇的效果。

要注重培养学生的阅读技巧和阅读能力。学习者因素对英语学习的成效起着至关重要的作用。学习者本人的因素在词汇附带习得方面主要体现在学习者的基本阅读技能、猜词能力和语感等。英语教师在平时的大学英语教学中要注重学生这些能力的培养。英语教师在平时的英语教学中, 可以教学生一些英语构词法方面的系统知识, 让学生了解英语单词的构词法, 可以提高学生猜测单词的能力。

四、 结语

本文回顾并且分析总结了过去十年国内刊物对二语词汇附带习得的研究成果, 分析了二语词汇附带习得的研究对英语教学的启示。词汇附带习得理论对于促进大学英语词汇教学具有重要的理论指导意义和实际意义, 有助于英语教师更好地了解英语词汇学习规律, 推动英语教学的发展。教师应当给予学生合理的指导, 创造更多的英语学习环境, 有效促进学生通过阅读附带地习得英语词汇。同时也希望广大英语教师在词汇教学当中, 因材施教, 采用适合学生的方法提高学生的词汇课堂教学成效, 让学生掌握更多的积极词汇, 扩大学生的词汇量。

摘要：词汇附带习得是第二语言习得中的一个研究内容, 在目前的二语习得研究中是一个新的领域。我国的英语语言学习者众多, 语言学习者可以通过阅读习得词汇, 词汇附带习得的研究对我国的外语教学具有重要的理论意义和现实意义, 对外语教学具有启示作用。

关键词：二语,词汇附带习得,启示

参考文献

[1]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报, 2003 (2) :73-76.

二语词汇学习研究 篇8

词汇习得是二语习得的基础, 语言过程中, 每一项能力的提高都离不开对词汇的依赖。与语法错误相比, 词汇错误的后果更严重, 会导致误解, 妨碍交流。在实际的词汇教学中, 教师对词汇的发音、意义和词性的阐释以及灵活使用的各种操练, 多注重的是对学习结果的评价, 忽视了习得的各因素之间的相互作用。目前, 对词汇习得的研究从追求词汇量的大小过渡到深层次的认知层面, 如频率效应、词缀习得, 还有强调“语境”作用的“非教学性”词汇研究, 即在阅读过程中通过上下文猜测, 从而达到词汇习得的目的。但是, 这些研究成果多停留在语言的“二维”, 即研究某一个或两个变量或因素对词汇习得的影响。在这一背景下, 将动态系统理论引入二语词汇习得研究, 正确理解和运用动态系统理论, 对促进词汇习得, 防止语言磨蚀, 提高外语词汇教学有很大帮助。

二、动态系统理论的概述

动态系统理论 (Dynamic Systems Theory) 代表了当今应用语言学界的最新发展动态。该理论认为语言发展既不是单纯的认知心理过程, 也不能完全归于社会文化过程, 而是多重环境、多重资源在多层次不断互动的动态过程, 所以其发展轨迹成非线性, 具有不可预测性 (de Bot, Lowie & Verspoor 2007) 。这种学习不是一个线性过程, 而充满各种变异性, 可能倒退、停滞, 甚至跳跃式前进。二语学习者自身亦可视为一个动态系统, 很难确切地知道牵涉了多少种因素, 如何相互作用的, 也不能预测某个特定的因素怎样影响该学习者。影响二语词汇习得的因素很多, 每一个因素的改变都会影响习得的效果, 如语义的复杂性、习得频率、词汇知识 (词缀、词义) 因素、习得环境、习得者的性别、动机等相关因素都要考虑在内, 否则无法真正了解词汇习得的特点。

三、动态系统理论特点与二语词汇习得策略

动态理论系统本质上是一种全面看待世界的方法, 它具有非线性、复杂性、开放性、自组织性、自适性和动态性的特点 (Finch, 2001) 。

1.系统全面连接。动态理论的首要特征就是该系统由多种变量或参数构成, 且这些变量之间相互联系, 处在恒动之中。由于系统的多种成分在多个层面上相互连接和变化, 某个变量细微的变化不仅会引起其他变量的变化, 甚至会引发整个系统的变化, 这就是常说的“蝴蝶效应”。同时, 系统内部多种成分间以及系统内外环境之间是相互交互的, 这些环境不是孤立存在的, 而是系统的组成部分。环境包括认知环境、社会环境、教学环境、社会政治环境、客观物质环境等 (Larsen-Freeman & Cameron, 2008) 。这意味着语言系统内部的可变因素 (包括语音、词汇、语法等) 都是相互作用和影响的。近年来兴起的二语心理词库研究表明, 心理词库中的聚合型和组合型语义关系之间高度相关 (张萍, 2010) , 心理词库的结构表征又深度影响了单词在接受与产出方面正确、自动化的使用。二语词汇习得是一个动态的复杂过程。每一个词汇的习得包括从词义到形式的理解, 需掌握语音、拼写、形态、词性、语域等多元信息, 它们之间互相影响。词汇习得的过程不是孤立地记忆词汇和抽象的语言规则的过程, 而是在旧知识习得的基础上, 建构新认知的词汇的过程, 是新旧知识联系的过程。一个词汇的激活要依靠激活其他在语义上与之相关联的词汇和语法结构。因此, 学习者的词汇量越大、单个单词的多元知识越丰富, 就越能理解词汇之间的语义和语法关系, 词汇在接受和产出方面的正确性、自动化使用方面就越强。因此, 词汇量的扩大有助于听力能力的提高, 促使语言学习者通过阅读掌握更多的词汇, 继而提高学习者培养口语和写作能力。可见, 语言的输入 (听读) 和输出 (说写) 是不断重复循环的过程, 如果把二语词汇视为一个子系统, 二语能力则是一个复杂、动态的总系统。

2.系统的非线性发展。语言的学习是由简单到复杂, 由低水平到高水平的过程。在日常教学实践中, 学习结果常常与付出的努力不成正比, 有时付出很大努力却收获一般, 有时略微的改变却能带来意外的成果。学习者还发现, 由于若干时间不使用, 产生二语就会丧失或退化现象, 也就是语言损耗, 这正是语言发展的非线性特征。由于各变量不断变化, 外加变量之间复杂互动, 系统变得不可预测, 输入和输出不再具有恒定的比例关系。一个典型例子应该是英语前缀后缀习得过程的U型曲线。初学前后缀时, 学习者的运用正确率比较高, 但是随着学习的继续, 正确率反而下降, 出现过度混淆等错误。经过僵化和低谷, 正确率有了明显提升, 并且稳定在一个较高水平。在词汇习得过程中, 学习者往往会抱怨记下的词汇很快就忘记了, 这是忽视了语言的运用, 缺乏语境造成的。语言学习需要的是理解、体会、记忆和使用, 并通过交流达到掌握的目的, 内化为学习者自己的语言。二语教学中的词汇学习应尽可能为学习者提供各种不同环境中的语言使用练习, 进而使学习者更好理解词汇的用法以及该词汇在各种不同语境中所表达的意义。同时, 学习者要有积极的学习态度, 具有顽强的自我控制力, 将注意力集中于所学内容, 强化隐喻, 运用联想、对比等记忆手段, 使新旧知识连成一片, 为词汇的最终习得创造好的条件, 以在头脑中建立一个语义网络, 便于词汇的激发。并运用多种途径强化词汇信息的输入, 如电影、网络、音乐等。这些途径和手段可以潜移默化地增强学习者学习的主动性, 有效增强教学内容的针对性, 加深文化背景的了解, 提高词汇习得的效果, 让其维持在一个较高水平。

3.系统的自我重组性。语言系统的变化与发展不仅来源于多变量多层面的互动, 也来自于系统内部的自我重组。每个语言学习者根据语言信息的输入发展自己独特的语言系统, 形成中介语。系统的自我重组性经历两个状态:一种叫做“吸引状态”, 即系统被某种因素吸引, 从表面上看, 它处于在停滞状态;另一种叫做“相斥状态”, 此时系统会处于剧烈动荡中 (Thelen& Smith, 1994) 。在语言教学中, 学习者常常发现即使继续保持二语词汇的输入或接触, 也难以得到明显提高, 这就是熟悉的“停滞”。停滞代表了系统的吸引状态, 是系统发展的必然。这一刻停滞的系统很有可能在下一刻又开始运动。学习者在词汇学习中容易产生惰性, 出现停滞, 词汇的搭配知识相对滞后。从动态理论系统视角审视, 除了输入、输出、母语影响、对目标语的过度概括外, 还有学习者的动机、学习环境、社会文化环境等情感因素和外部因素的相互影响。

学习者在词汇习得过程中, 需要正确对待所犯错误, 处理好中介语。中介语在语音、词汇、语法、文化和交际方面介于母语和目标语之间, 是一种随着学习的进展向目标语的正确形式逐渐靠拢的动态语言系统。它能反映学习者的实际情况, 也是错误分析的基础。在词汇习得过程中, 教师应该善于观察和分析学习者出现的错误, 了解学习者在习得的不同阶段所存在的薄弱环节并给予正确的指导。同时, 教师可以尽量提供正确的语言模式, 让学习者在不断地语言运用中巩固和强化正确词汇, 帮助学习者形成完整的概念, 提高内化程度。同时, 在二语词汇习得中, 学习者必须树立自信心, 克服畏惧心理;教师需创造条件改善英语学习的外部环境, 采用新型的教学方法, 激发学生对词汇习得的兴趣, 缓解僵化, 促进语言的自我重组。

动态系统理论揭示了语言系统变化的规律和特点。人的语言系统的变化与其内在因素和社会环境的影响紧密相连, 词汇的习得必须从多角度予以加强。正确理解和运用动态系统理论, 对于促进词汇习得、二语学习, 防止语言磨蚀, 进一步指导外语教学具有重要意义。

摘要：动态系统理论是应用语言学界的最新发展动态, 它关注语言习得过程中各个内在系统的相互作用和系统内部各因素的相互联系。本文从该理论的基本概念出发, 以二语词汇习得为研究点, 结合动态系统理论的特点, 讨论了该理论在二语词汇习得中的应用, 并提出相关策略, 以寻求词汇习得的新途径。

关键词：动态系统理论,二语词汇习得,应用语言学

参考文献

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二语词汇学习研究 篇9

习得是一种无意注重语言形式,而关注意义的潜意识学习过程;学得是一种关注语言形式的有意识学习过程(Krashen,1982)。“二语习得”就是在自然环境或教学环境中有意识或无意识地学习非母语的过程,它包括语音、词汇、语法和语用知识的学习(Ellis,1994)。大多数学者和专家认为二语习得(second language acquisition,SLA)和二语学习(second language learning,SLL)两个概念虽然存在无意识和有意识的语言发展之区别,但实际上可以交互使用(Dulay,Burt&Krashen,1982;Ellis,1994)。故该文的二语词汇习得即二语词汇学习是指有意识或无意识地学习二语词汇的过程。

上世纪70年代以来,二语词汇习得研究逐渐成为二语习得研究领域里的一个热点,Lewis(1993)认为词汇习得是二语习得的中心任务,每一项语言能力的学习和提高都离不开对词汇的依赖。基于这些,越来越多的商家抓住商机,推出种种所谓的“事半功倍”甚至“毫不费力”的学习工具或软件教程来“帮助”二语习得者。虽然这些产品或多或少会起到一定作用,但是从长远角度看,贪图一时的安逸,而忽视二语词汇习得策略的培养及合理运用,将是得不偿失的。毕竟,词汇知识极其丰富,它包括习得一个词所涉及的音位知识、拼写知识、语用知识等12种深度知识(马广惠,2007)。要想达到对二语词汇很熟练的掌握程度,需要持久努力地学习,而并非是一种毫无科学根据的神秘过程。该文以当今市场上热销的“考试单词全记牢”教程中的词汇习得方式为例,结合一定的二语词汇习得理论指出这种方式的利与弊,并探索有利于中学生的二语词汇习得策略。

2 关于“考试单词全记牢”

“《考试单词全记牢》利用艾宾浩斯遗忘曲线规律,结合现代科学的“四脑”(抽象脑、学术脑、艺术脑和创造脑)原理,全面调动抽象脑、学术脑、艺术脑和创造脑的记忆元,通过多点记忆、多面记忆和多系统立体记忆,让学习者在30天内完全掌握小学/初中/高中阶段的所有考试词汇,它缩短记忆时间5-10倍,延长遗忘时间10-30倍,堪称学习史上的记忆革命”(刘纲、费腾,等,2008)。

据笔者观察,这种词汇习得方式首先根据单词构成的特点将单词拆分为适于记忆的几个部分,然后根据部分的特点使用不同的适合记忆的方式,如将其等同于汉语发音、之前已学过的简单单词、与数字或图像联系起来等,最后再把该词词义和拆分部分的联系意义整合成便于记忆的句子,并配以动漫画面加以巩固。该文将对该教程的利弊进行具体分析,以此来探讨该教程中存在的一些问题。

3“考试单词全记牢”中词汇习得方式的利弊分析

Joe(1998)认为学习者大部分的词汇习得均属于附带习得,相对于背单词、查词典、做词汇练习等有意识学习来说,附带习得是一个无意识的过程。其对于词汇的理解与习得都有着较好的理解辅助作用。通观该教程,利用附带习得及对单词进行加工进行英语学习占有较大比例。

3.1“考试单词全记牢”中词汇习得方式的优点

1)使用多种感官进行英语词汇的识记

神经心理实验证明(瞿葆奎,2008),多种感觉器官参与记忆,比一种感觉器官单独记忆的效果要好得多。所以在记单词时,要充分利用视觉、听觉等多种感官的协调作用,以便在记忆中形成视觉、听觉等多种编码。“考试单词全记牢”就充分利用了这一理论成果,单词、音标、拆分过程、整合的句子、相应的动漫全都在屏幕上输出,可以达到视觉的记忆,另外每一部分都配以标准的美式发音和普通话解说。如果学生有意识地跟读,眼、口、耳等多种感觉器官并用,同时接受同一意义的信息,就会使大脑皮层视觉区、听觉区、动觉区等多通道建立神经联系,使英语词汇的音、形、义各个方面的特征及其内在联系得以结成整体。

2)使识记的词汇意义化

Ausubel(1968)经过实验指出,意义记忆比机械记忆的效果要好得多。“考试单词全记牢”利用这一理论,想方设法化机械记忆为意义记忆。例如将所要记忆的材料转化为有意义的形象材料,以chill为例,被拆分为:chi+ll,前者与汉语的“吃”谐音,而后者形状像两根冰棒,因此就可以用“在寒冷的冬天吃两根冰棒”这句话引出chill(寒冷)的意思。我们记忆的主要是事物的意义,记忆材料的意义性越强,识记效果越好。

3)有助于联想记忆

联想是人的一种心理活动过程,联想记忆有助于词汇的回忆。通过联想,在头脑中建立一个语义网络,新知识与原有的知识可以连成一片,以旧带新,便于将来再次被回忆起来。由于“考试单词全记牢”中几乎每一个词都会和特定的事物相联系,而这些事物要么是日常生活中能经常接触到的,要么是电视中经常看到的,提供了非常丰富的联想场景。

3.2“考试单词全记牢”中词汇习得方式的缺点

对以课堂学习为主的二语学习者来说,词汇量的扩大和词汇知识的掌握如果仅依靠词汇的附带习得过程,而撇开有意识的学习,这恐怕是天方夜谭,也脱离了外语教学的实际,更何况学习一门新的语言对二语学习者来说实际上是开始建立一个新的概念系统(戴曼纯,2002)。“考试单词全记牢”教程正是夸大了该种词汇习得方式的作用。而就其本身而言,单词的加工处理,仍存在着缺陷:

1)拆分部分无规律

“考试单词全记牢”中根据部分的特点使用不同的适合记忆的方式,如将其等同于汉语发音、之前已学过的简单单词、与数字或图像联系起来等。但是这却是无规律可循的,有时一个单词中会用到所有这些方式,不免给记忆过程增加了一定的负担。而且据不完全统计,单就借助于汉语发音这一项就至少有三种情况:借助于首字母拼音,借助于汉语拼音,借助于相似的音。这样,使用者在记住了这个字母段借助的是汉语的发音后,还要进行进一步的区分。其中最后一种是笔者所不赞同的,因为它具有一定的误导性,如在单词butter中的tt可以联想到“太太”,这对于语言初学者的误导性是不容忽视的。

2)发音与拆分的结构不一致

我们知道对于有了一定词汇基础的学习者来说,一种进一步识记单词较为有效的方法就是借助于音标,因为大多数的音标都由一定的有规律可循的字母或字母组合与之对应,这样,一旦掌握了单词的发音,相应的拼写形式也就随之掌握了。而“考试单词全记牢”中对于单词的拆分盲目地追求记忆的方便性,而毫不考虑发音规则,如cabbage这个词按照对音节的划分应该分为ca和bbage两个部分,而教程中却将其拆分为ca-bb-age三个部分,发音上也就毫无规律可循了。如果学生习惯了教程中的拆分方法,在脑中形成思维定式,将来再想改正,恐怕为时已晚。

3)所列单词意义过于片面

英语中一词多义的现象是非常普遍的,甚至有些词还有多种词性。只有掌握了这些词的各种意义、词性及其常见搭配,才能在实际运用中灵活自如。而“考试单词全记牢”中所列的单词意义大多只有一个,词性最多只有两个,且在整合单词拆分部分的意义及其本身的意义时,只顾及到单词的一个词性中的一个意义未免过于片面。教程中仅仅只是考虑到单词的音、形、义,而没有涉及到任何单词的用法,这让学生纯为记单词而记单词,会写却不会用。

4 合理的中学生词汇习得策略

从以上分析可以看出,学习工具是利弊兼备的,可以一定程度的借鉴,但不能完全依赖。根据Schmidt(1990)的注意假设,词汇作为表达概念的载体,从一开始就处在学习者的有意识思维中,想要潜意识附带习得词汇几乎没有可能。既使是无意识学习,语言的输入还必须经过充分注意后才能被吸收。词汇习得上更重要的还是个人的主观努力及科学的习得策略,在具体操作方面,更应注重:

4.1 利用字母和字母组合的读音规则,掌握单词的拼写形式

词的读音和拼写形式是词存在的基础,是各个词相互区别的第一要素。掌握字母组合的发音规则是很实用的一种习得策略。学生在记忆单词时,应该注意培养掌握字母组合的发音规则的意识,根据单词读音将整个单词准确地拼写出来,如把长元音[i:]和she,see,sea,piece等单词中的元音字母或元音字母组合的形式联系起来。

4.2 借助于一定的实物,养成英语思维习惯

根据人类记忆的双重编码理论,某一个词在头脑中的编码与表征方式既可以是语词性质的(语言形式),也可以是表征性质的(实物)。当学习者试图用表象来学习词汇时,他将来回忆该单词的可能性要比回忆那些单纯地应用语词方式记忆的单词大得多。故学生可以借助一定的实物或者图片,将形与义很自然地结合于大脑中,从而达到增强记忆的效果。另外,这种方式也避免了将该词再译成汉语这一环节,达到了培养用英语思维的目的。这种方式对于英语初学者尤为适宜。

4.3 语块学习策略

Wray(2002)把语块定义为“一串预制的连贯或不连贯的词或其他意义成分,它整体储存在记忆中,使用时直接提取,无需语法生成和分析”。语块是创造性规则建构过程的基础,是语言习得的中心问题。由于语块是语法、语义和语境的统一体,使学生由记忆单独的词汇转而记忆词块即具有较固定的语法结构的语言半成品,这不仅能减轻学生语言输入和输出的负担,更能提高学生在口语交流和写作中语言使用的流利度、地道性和准确度。故学生的语块、搭配能力的扩大是语言知识的获得和交际能力提高的保证。例如,每个学生都认识“arm”(手臂)和“leg”(腿)这两个单词,但对于“an arm and a leg”(过高代价)这个语块可能就不知道了,从而影响听力理解或阅读。因此,学习者一定要树立语块意识,增强语块敏感度。

4.4 结合语境掌握词的用法

单词的音、形、义的习得并不是词汇习得的最后阶段,能够运用才是最重要的。词汇也只有在具体的语境中才有意义。故学生可以选择那些难度适合自己且较为感兴趣的读物,在具体的语境中学习单词。在阅读过程中巩固所学知识,同时也可以接触一些新知识,将对英语词汇的学习提升到另一个高度。而且,遇到新单词,先根据上下文的语境,推测词的意义,再查词典等验证猜测是否正确。

5 结束语

通过对“考试单词全记牢”学习软件内在规律的掌握和研究,发现该软件所提倡的联想记忆、词汇意义化、发挥多种器官识记单词方面都有明显的优点;但对单词拆分的规律和结构以及单词意义的理解方面都存在一定的不合理性。语言的学习应遵循其内在规律以及功能用途,笔者认为可通过字母组合的规则、实物辅助、语块以及语境学习策略更灵活高效地学习词汇,实现语言的交际功能,而不是孤立的去学习词汇,掌握单个字母之间的联系。总之,目前市场上诸如“考试单词全记牢”等二语词汇学习软件,其利弊兼备,我们不能完全否定它的作用,但是也不能绝对地依赖它们,夸大其效果,而应扬长避短,吸取各种方法的优势,充分发挥个人的主观努力,借助于科学有效的学习方法,才能真正地习得二语词汇。

摘要：随着我国对英语教育重视程度的提高,越来越多的词汇学习软件、学习工具也应运而生。但是这些辅助工具的实用性还有待证明。该文以“考试单词全记牢”教程为例,结合相关的二语习得理论来探讨该词汇学习软件在辅助二语词汇习得过程中的利与弊,并探讨符合中学生的一些二语词汇习得策略。研究发现该学习软件在联想记忆、词汇意义化、运用多种器官识记单词等方面都有明显的优点;但对单词拆分以及单词意义的理解存在不合理性。笔者认为可通过字母组合的规则、实物辅助、语块以及语境等语言规律更高效地掌握和学习词汇。

关键词：词汇习得“,考试单词全记牢”,学习策略

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二语词汇学习研究 篇10

【关键词】信息处理模式 二语习得 认知机制 中介语

语言的输入和输出是二语习得研究中的重要话题，如何有效地促进资源信息的输入和输出决定了学习者语言习得的效果。近二十年以来，许多二语语言学者将研究的重点转移到认知心理学的视角。70年代以前，以布鲁纳（J.S.Bruner）和奥苏伯尔（D.P.Ausubel）为代表的认知结构论为主。他们认为，学习过程是认知结构的再加工过程，是原有新旧知识的不断分化和组合。70年代后，信息加工论成为主导，认为人的认知过程是一个寻找信息、存储信息并在一定认知机制的作用下进行加工的过程，其信息处理过程由输入—编码—加工—贮存—提取—输出构成。前者侧重从结构功能的角度分析学习者的认知结构与知识信息的连接方式；后者侧重从认知过程的角度分析知识信息在人脑中被加工、贮存的过程。信息加工论对语言习得的研究和外语教学的发展产生了深刻影响，也为建构主义思潮的兴起奠定了基础，是人类认知能力从低级向高级的飞跃。

一、McLaughlin的信息处理模式

信息加工心理学家将人脑和计算机进行类比，分析人的认知过程，他们认为语言习得可以通过人脑中的认知框架进行学习，其研究范围扩展到认知结构、认知表征、认知图式、认知过程的发生机制等领域。相关的理论提出主要有Anderson 的ACT模式和McLaughlin所提出的信息处理模式，这两种模式有大同小异之处。McLaughlin的信息处理模式认为语言习得分为控制加工、自动加工和重新建构的过程，控制加工需要学习者运用大量的注意资源来选择信息，这是一个有目的的学习阶段，需受学习者意识的控制；自动加工是不需要有意识注意加工信息的阶段，随着对输入信息的不断练习和接触，学习者逐渐由控制加工转变为自动加工，并将信息存储在长时记忆中；重新建构的过程就是在控制加工与自动加工转变过程中，中介语不断重新更新变化的过程，语言习得的过程是从控制加工到自动加工的改变的过程，在此过程中，中介语资源变得越发丰富，语言习得能力得以不断提升。

二、信息加工过程中的注意机制研究

认知互动论认为，语言习得是学习者所接触到的语言环境和学习者内在心理机制的互动的结果。当大量外界信息出现在我们面前时，学习者如何有选择的去输入接纳这些信息，注意机制成为信息加工过程中不得不考虑的问题。注意机制（attention mechanism）作为语言学习中一个重要的认知机制，在信息的呈现阶段、加工存储阶段及激活提取阶段对信息的加工起到重要作用，在认知心理学中，注意被看作是心理努力的集中和聚集，是一种有选择性的集中。由于学习任务性质的不同、学习者自身信息处理能力的差异以及可处理信息的有限度，学习者不可能注意到语言输入中的所有信息，只有那些被充分注意到的信息才能有效的被吸收。

三、信息处理模式对二语词汇习得的启示

信息处理模式认为语言习得是一个复杂的认知过程，词汇作为语言学习的中心任务，其输入和提取的过程也是复杂多变的。结合信息处理模式的特点，对二语词汇习得带来如下几点启示：

1.注重词汇信息输入输出过程中听读能力的培训。根据信息加工理论，语言加工和语言习得是按照语言输入——集中加工——语言输出的流程来进行。在二语词汇的输入和输出之间，学习者对目标语言材料的处理会涉及到注意、记忆、母语迁移和中介语形成几个方面。语言只有在充分注意后才能被吸收，因此，在学习词汇前，学习者应多从听读的角度注意词汇的发音，也就是说，听力理解是外语学习的首要条件，这也说明二语语言环境的重要性，听读这样的接受性技能的训练应该先于说写一类的运用性技能培训。

2.注重信息处理过程中词汇网络节点的激活。McLaughlin提出了语言学习是一个控制的、自动的加工过程的观点。他认为，人的记忆是各种结点（node）的集合，每个结点都是一类信息的集合。学习者需要激活原有的和现有的词汇知识和经验，将新旧知识联系起来，构建新的知识结构词汇的学习需要建立相互的词汇网络，通过对网络节点的激活而扩大词汇系统，实现词汇信息的自动加工。

3.运用词汇学习策略，培养学生重新建构的能力。信息处理能力可以通过重新构建得到扩展，建构涉及到学习者在学习过程中策略的应用，提倡情景化词汇教学模式，即尽量为学习者提供较为自然的英语学习环境，而不是仅依靠书本和课堂知识，情景化教学的引入会大大提高学生的猜词能力和推理能力，这对词汇学习将产生很大的帮助。词汇的学习既是对旧知识的复习，也是对新知识的理解再加工的过程，只有充分合理运用词汇学习策略才能更好更灵活的掌握词汇规则，尽少出现词类的错误。

参考文献：

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[2]陈万会.中国学习者二语词汇习得研究[M].青岛：中国海洋大学出版社，2008.

[3]张绍全.中国英语学习者多义词习得的认知语言学研究[M].重庆：重庆大学出版社，2010.

谈阅读过程中二语词汇附带习得 篇11

自上世纪80年代以来，人们逐渐意识到词汇教学的重要性。但是在词汇教学中，教师们经常处于两难境地：一方面力图教授学生大量的词汇，另一方面又不可能将大量时间投入在词汇教学上。

近年来，针对这种情况，研究者们开始研究词汇的附带习得，帮助学生习得词汇。本文主要概述词汇附带习得的概念、必要性、影响阅读过程中词汇附带习得的因素，并且提出了几点增强阅读过程中词汇附带习得的建议。

二、词汇附带习得的含义

最早提出词汇附带习得概念的是Nagy, Herman和Anderson，他们在研究儿童母语词汇附带习得的基础上提出了该概念。他们认为，大部分母语词汇很可能是通过附带习得被掌握的，即在阅读或与人进行交际活动时，尽管不是以学习词汇为目的，却偶然习得了词汇。关于词汇附带习得的定义说法不一，目前较多的研究者认同Laufer的说法，他认为，词汇附带习得是相对于“刻意学习”而言的。“刻意学习”指学生刻意地记忆单词，如通过背单词表或做词汇练习来记忆单词;而附带习得是学习者在进行其他习得任务时，如阅读文章、听英文歌曲等，其注意力并非在背单词上，却附带习得了词汇。而阅读过程中的词汇附带习得，顾名思义就是指学习者在阅读过程中附带学习了词汇。

三、阅读过程中二语词汇附带习得的必要性

（一）二语词汇学习的复杂性决定了词汇附带习得的必要性

二语词汇习得艰难而复杂。Wallance认为，习得一个词就像本族语者那样“认知”一个目的语单词，包括识别其书面和口头形式、随时回忆起来、与适当的物体或概念联系起来、以适当的语法形式使用它、清晰地发音、正确地拼写、按其正确的搭配使用它、按其正式程度运用它、意识其内涵意义和联想意义。系统的词汇教学耗时费力。而随着英语学习条件的改变，各种英文报刊、杂志、电视、广播、互连网等学习资源的丰富，使得词汇附带习得变得可能。词汇的附带习得能使学习者掌握单词的正确用法，有助于记忆，而且学习过程愉快。

（二）从词汇附带习得成效看阅读中词汇附带习得的必要性

词汇附带习得假设认为，学习者可以在完成听说读写活动时，无意中习得新词的意义。基于词汇附带习得理论基础之一的“精加工”理论认为：信息要进入长时记忆，必须进行精加工。要对一个生词进行全面的加工，包括对单词的发音、拼写、语法范畴、语境及其纵聚合关系等的加工。所以，词汇附带习得不仅仅是对词汇的形式加工，而是对词汇的全面加工。学习一个词不只是学会其形式还要学会正确、合理地使用该词。

（三）从实证研究的结果来看阅读中词汇附带习得的必要性

不少实证研究都证明了阅读过程中二语词汇附带习得的有效性。如埃利的“书海策略”，其实验规模宏大，持续时间长，受试对象多。实验进行两年之后，受试者在口头表达、阅读理解、书面表达方面都有提高，尤其是写作水平提高神速，词汇知识也增长显著。由此可见，阅读过程中的词汇附带习得对词汇习得起着非常重要的作用，其必要性可见一斑。

四、影响词汇附带习得的因素

阅读活动有助于词汇的附带习得。但词汇附带习得的成效受到多种因素的干扰。

（一）词汇量

学生在阅读中可以附带习得词汇，但前提是学生已掌握一定的词汇量。语言学家Nation的研究表明，要理解一篇文章的大意，文中至少有95%的词汇是已知的。Meara提出，学习者已有的词汇量决定一次阅读过程中附带习得的词汇量，已有的词汇量越大，在一次阅读过程中可以附带习得的词汇就越多。

（二）阅读技巧与阅读能力

词汇附带习得的效果与学习者掌握的阅读技巧和拥有的阅读能力有很大联系。研究结果表明，学习者对词汇的附带习得受到学习者的阅读技巧和阅读能力的影响，如对语言的认知，学习者的语义体系、语法体系和音位体系等。另外，对上下文的把握也会影响到学习者词汇附带习得的效果。

（三）投入量

Laufer和Hulstijn的“投入量假说”认为，阅读附带习得与阅读任务有很大关系，对于不同的阅读任务，学习者的“投入量”是不一样的。投入量可以从三个方面进行量化，即需要、搜寻和权衡。需要是学习动机方面的因素，搜寻是指通过查字典或问老师来获得生词的意义，权衡指比较一个词与其他词或比较一个词的各个义项来确定该词在上下文中的意思。该假说认为，投入量越大，词汇附带习得的效果越好。

（四）阅读材料的选择

在阅读中附带习得词汇，跟阅读材料的选择也有很大关系。阅读材料太难，生词太多，或者学生阅读不熟悉的话题，无疑不利于词汇的附带习得。而阅读材料若是太容易就失去了词汇附带习得的价值，所以选择难易适中的阅读材料才有利于词汇习得。

五、增强阅读过程中词汇附带习得的建议

针对以上影响阅读中词汇附带习得的因素，本文提出以下几个方面的建议来促进阅读过程中词汇的附带习得。

（一）注重学生阅读技巧和阅读能力的培养

既然词汇附带习得的效果与学生的阅读技巧和阅读能力有很大联系，那么教师就应当注重对学生这方面能力的培养。如，教师可以教授学生一些构词法知识和必要的语境理论，培养学生的语义推断能力，并就主要类别的英语文章结构进行归纳和总结，帮助学生理顺思路，提高文章理解力，从而促进二语词汇的附带习得。

（二）明确阅读任务和目的

“投入量假说”认为，投入量越大，词汇附带习得的效果就越好。关于这一点，教师可以结合学生的实际情况，选择适当的阅读材料，设置相关的阅读任务，比如归纳大意、词汇填写、回答问题、复述、造句、写作等。适当阅读材料的选择和阅读任务的设计对促进学生附带习得词汇有重要作用。

（三）鼓励学生课外大量阅读

既然词汇附带习得是基于阅读活动展开的，教师除了给学生有系统、有针对性地下达阅读任务之外，还应当鼓励学生自己多阅读不同题材的英语材料，如报纸、杂志和书籍等。另外，教师还应鼓励学生多阅读中文材料，这有助于提高学生对各类话题的熟悉度，从而促进词汇的附带习得。

（四）有意学习与附带学习相结合

教师指导学生附带习得词汇，并不是意味着教师可以忽视课堂词汇的讲解，也不等同于学生可以忽视词汇的有意学习，两者应当有机结合、相辅相成。教师在课堂中对重点词汇的讲解有助于学生对词汇深层的认知，而学生的有意学习是其词汇积累的基础。

六、结语

词汇附带习得理论为学生英语词汇学习另辟蹊径，阅读过程中二语词汇的附带习得对学习者二语词汇的学习更是必要的，但它要受到多种因素的影响。学习者及教师应该充分认识这些因素，共同促进学生阅读过程中词汇的附带习得，增加其英语词汇的积累。只有在教师和学生的共同努力下，词汇附带习得才能真正成为二语词汇学习的有效手段和重要途径。丰富这方面的研究对词汇教学有着重要的意义。

摘要：近年来词汇的附带习得, 尤其是阅读过程中词汇的附带习得, 得到了二语研究者的普遍关注。本文概述了词汇附带习得的概念、必要性、影响阅读过程中词汇附带习得的因素, 并且提出了几点增强阅读过程中词汇附带习得的建议。

关键词：词汇附带习得,阅读过程,二语研究

参考文献

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