教师专业发展动力

教师专业发展动力（通用12篇）

教师专业发展动力 篇1

高校教师专业发展的动力可以分为内外两方面。内部动力主要指来自高校教师自身的内源性动力;外部动力主要指来自高校、政府、社会等方面的外部驱动力和影响力。

一、高校教师专业发展的内部动力

1. 高校教师的需要

高校教师职业兼具社会职业、学术职业和自我成长型职业三者的特征,使得高校教师的需要的重要性排序与其他职业者有所不同。

(1)学习和求知的需要

高校教师对学习和求知的需求尤为强烈。原因是:首先,高校教师从事学术探究发现工作,所谓学术是指高深学问,高校教师是在已知知识和未知知识的边缘探索的人,必须掌握更多专业知识才能触及未知的边缘,才能及时把握学科前沿和学术发展动态,因而他们需要不断学习,丰富专业知识,拓展知识边界。其次,高校教师要进行知识和文化传播,而高校学生的背景、兴趣、能力、个性等都日趋多元化,知识结构等随着时代发展而不停变化,要想做优秀的“教书育人”者,必须不断学习、推陈出新、因材施教。最后,高校教师从事知识的开发、应用等社会服务工作,就需要了解社会经济文化发展状况和需求,需要不断学习。

学习和求知需要是高校教师职业的基本要求和现实要求,而且是不断发展、持续的动力,因而笔者认为它是高校教师专业发展最重要的内部动力。

(2)创新和自我实现的需要

高校教师是一种学术职业,学术的灵魂和核心是创新,学者的最高追求和成就亦应为学术创新。高校教师重视具有创造性、新颖性的工作,不喜欢墨守成规和一成不变。他们作为新知识的探究者、发现者和应用者,对学术创新有着持久的兴趣和热情。

自我实现是人对于自我发挥和完成的欲望。作为一种“自我成长型”职业,高校教师需要不断改造、完善自己的主观世界,才能“以育己达育人”,才能最大限度地实现人生价值。这需要经常与自我进行对话,反思工作价值和自我价值,给自己设定新目标,不断摒弃低俗而追求更高境界,不断超越现实迈向更更远的目标。

创新和自我实现需要是高校教师的最高追求和人生目的,具有不断发展和可持续特点,因而笔者认为,它是仅次于学习和求知需要的第二重要的需求。

(3)尊重的需要

高校教师尊重的需要是很强烈的。因为:第一,高校教师总体来说是一个高学历、高智商的群体,从事着知识性、技术性、创造性很强的脑力劳动;第二,培养的对象——大学生是高级专门人才,还有科学研究、文化传播等也是社会发展十分重要的推动力,其工作具有很大的社会价值和较高的社会声誉;第三,在古今中外的历史传统上,教师、学者就是受人尊敬的职业,有“人类灵魂的工程师”等美誉;第四,高校教师只有得到学生的尊重,他们的“言传身教”才会取得良好的效果。这种种缘由决定了高校教师的高尊重需要既有必然性又有合理性。这种需要表现在高校教师希望通过自己的工作和劳动赢得社会和他人的承认、尊重和荣誉。

(4)生理和安全需要

现代社会,生理和安全需要的意义早已经超过了传统的衣食住行、生老病死的含义,包括保障高校教师生存与发展的丰富的物质条件,包括与社会上类似层次的职业平等的经济待遇。根据马斯洛的需要层次理论,低一层次需要的满足优先于高一层次需要的满足。也就是说,如果高校教师的低层次需要得不到满足,教师只会把工作看做维生手段和工具,而不会将它看做自我实现的“志业”,更高层次的需要难以成为发展的主要动力。因而,生理和安全需要虽然不是高校教师的主要动力,但它们的满足却是必要的前提。

2. 专业理想

专业理想是教师对从事的专业工作的一种向往和追求。高校教师专业理想的核心内容包括教书育人、为人师表、严谨治学、学术至上、追求真理和服务社会等。

高校教师必然需要具有专业理想。首先,因为教育是培养人、改造人精神世界的事业,如果没有专业理想,高校教师就仿佛失去了灵魂,怎能做“人类灵魂的工程师”?育人是一项艰难、复杂、长久的工程。高校教师树立了教书育人、为人师表的专业理想,才会不断增强责任感、使命感和积极性,才能保持强烈而持久的教育动机,把教育生活的每一天都看做新起点,不断进行自我专业发展。

其次,高校教师要进行学术研究,真正的学术工作艰苦、枯燥、单调,需要百折不挠、坚韧不拔的毅力,需要心无旁骛、埋头苦干的精神,需要忍受寂寞、淡泊名利的心态,而这些都必须有追求真理、学术至上的专业理想的支撑。

再者,高校教师要提供社会服务,也需要专业理想的指导和支撑,这个理想的关键就是“坚持真理,服务社会”。坚持真理、服务社会,才能不媚俗、不媚上、不以利益为驱策、不为权势而折腰,真正成为理性的代言人、公共知识分子。

3. 专业自我意识

专业自我意识是个体对自己所从事的专门职业的内容、本质、价值,以及所从事的专门职业行为的认识、体验与监控。教师的专业发展离不开专业自我意识,一个没有清晰的专业自我意识的教师不可能坚持长期持续的发展。库姆斯在《教师的专业教育》一书中提出:“一个好的教师首先是一个人,是一个有独特人格的人,是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”[1]专业自我意识对高校教师的职业生涯发展具有重要意义,是其专业发展的重要内部动力。拥有“高”专业自我意识的高校教师能够获得正确的专业自我认知和自我体验,能够有效进行专业自我监控,有利于提高教学科研水平。

二、高校教师专业发展的外部动力

1. 政策法律法规

没有对高校教师作用、地位、职责、权利、发展等方面政策法律的规定和保障,高校教师的发展将无法可依、无据可凭,充满不确定性和不安全感。科学合理的政策法律法规保障能够极大地促进高校教师和科教事业的发展;反之,将对教师发展和教育事业带来难以估量的损失。例如,因“文革”中相关政策的错误和荒谬,知识分子(教师)被戴上“臭老九”的帽子,对教师造成了极大的伤害。自1985年首个教师节以来,随着我国对教育重视程度的不断提高,“尊师重教”的风气逐渐复苏。《教师法》、《教育法》、《高等教育法》等法律法规的相继颁布实施,使高校教师的地位和权利等在政策法律层面得到保障。但是,在政策法规的具体实施和操作层面仍然有待完善。

2. 教师管理制度

科学的高校教师管理制度是规范教师行为、加强师资建设、促进教师发展的必要条件。下面主要阐述与教师专业发展关系密切的主要管理制度。

职称晋升制度。职称代表着高校教师在本专业内的专业水平和学术水准,职称晋升具有行为导向和激励作用。现在在高等教育系统已经形成了非常系统化的教师职称晋升制度。公正合理的职称晋升制度能够为高校教师提供向上发展的职业阶梯,促进高校教师专业发展。

教师评价制度。高校教师评价制度是评估、考察教师工作业绩的制度性规定,对高校教师日常工作行为起着指挥棒的作用。教师评价是重资历还是重实绩,是重质还是重量,是重同行评议还是重行政评价,是柔性的还是刚性的,等等,都将对教师的工作行为产生不同的影响。

学术选拔制度。广义来说,学术选拔应包括各级各类学术人才选拔、学术成果评选、学术项目选拔等。学术选拔制度是对优秀学术人才的培养和激励,也是对广大高校教师的引导和示范。

教师培训进修制度。培训进修是高校教师提高业务水平和专业能力的重要途径,有利于满足高校教师学习、求知的需要。目前各省教育厅都规定高校教师每年必须参加一定学时数的继续教育及相关培训。

3. 文化环境

高校教师所处的文化环境包括社会文化和大学文化。社会文化比较容易受社会政策、政治方向和经济方面的影响。对教师专业发展影响较大的是社会上各种对知识、对学者、对大学的态度和观念。如今社会文化呈现出多元化态势,有尊重知识、尊重人才,提倡“知识就是力量”的文化思想,也存在“拜金主义”、“以官为本”等不良文化。良性社会文化是教师发展的推动力,而不良社会文化是教师发展的阻碍力。

大学文化对高校教师专业发展的影响更直接,它可以分为行政文化和学术文化。学术文化提倡自由、宽松、民主、学术至上,行政文化提倡目标、规范、控制、效率为先。高校教师职业具有精神劳动、学术生产的性质,这决定了学术文化是大学文化的核心和灵魂。行政文化对高校确立相对统一和清晰的发展目标,建立有效的程序和责任机制,减少教师工作行为中的主观随意性等都有重要意义。但是,这一切都是以服务学术为宗旨的,行政文化应以学术文化为中心。在以学术文化为核心、学术文化与行政文化和谐共生的环境中,高校教师才能身心舒畅,潜心学术。

4. 经济待遇

高校教师的经济待遇包括工资、津贴、福利待遇、住房条件、医疗养老等社会保障。这些是社会和高校满足高校教师生理和安全需要的必要条件。而且,高校教师要满足求知和发展的需求,要进行培训、进修、会议交流等,都需要经济提供条件支持。

高校教师作为高学历的知识工作者,希望通过自身劳动获得较好的生活条件,合理的经济待遇是对高校教师工作价值的尊重和承认。良好的经济待遇有助于增强高校的吸引力,使教师安心本职工作,专注专业发展。如果大学待遇远低于其他同层次的行业,则教师可能会满怀失望,甚至离开高校。

三、高校教师专业发展内外动力的关系

人们往往容易直观地认为,高校教师专业发展的总动力是内部动力与外部动力的加和关系,内部动力源头越强烈,外部动力条件越强大,则总的动力就越大。其实不然,内外动力的关系要比这复杂得多。

首先,内部动力包括多个方面,这多个方面本身并不是简单的相加关系。专业理想越正确、越明确,高校教师专业发展的动力就越大,它和总动力是正比例关系。另外两种内部动力并非如此。高校教师存在多重需要,但是在一定时期,占支配地位、作为主要动力的只是某一种需要。高层次的需要,如学习和求知需要、创新和自我实现需要是不断发展的,可以作为持续的动力存在;较低层次的需要(如生理和安全需要)得到基本满足后,就不再是行为的主要动力了,较高层次的需要代替了它们成为行为的主要动力。管理者应尽量满足高校教师的基本需要,激发其高层次的需要,这样他们才会不断发展进步、超越自我。如果只是让他们辛苦忙碌于基本需要的满足,则只会将工作视为谋生的工具,而非毕生奋斗的“志业”,难以发挥创新潜能。至于专业自我,它本身是中性的,如果是正确而清晰坚定的,那么自然能够增强高校教师的专业发展动力;如果专业自我是错误的,那么越清晰坚定,阻碍专业发展的力量就越大。

其次,外部动力可以分为环境保障类(如政策法律法规、文化环境)和激励管理类(如教师管理制度、薪酬制度),两者作用是不同的。环境保障类条件越完善、越优良,越能够促进内部动力的发展,高校教师发展的总动力越大;而管理激励类却并非如此,管理激励类的制度设计和外部驱力如果过于强大,如管理不厌其细、条例不厌其多、制度不厌其严,很可能迫使高校教师被动、机械地遵从制度设计、服从管理指令,以满足外部要求,这会剥夺高校教师专业发展的选择性、自主性、决策权和自尊感,从而抑制专业发展的内部动机。因而,管理激励类驱动力要中等适度,制度创设要具有弹性和可变通性,与内部动力之间保持较好的平衡,这样才可能取得内外合力的最大值。

高校教师的内部动力和外部动力是复杂的函数关系。怎样使各种不同方向和大小的分力形成最大合力,需要在实践中不断尝试和共同努力。

摘要：高校教师的内部动力包括高校教师的需要、专业理想和专业自我;外部动力包括政策法律法规、教师管理制度、文化环境和经济待遇等。内部动力和外部动力不是简单的加和关系,而是复杂的函数关系。

关键词：高校教师,专业发展,内部动力,外部动力

参考文献

[1]A.W.Comb.The Professional Education of Teachers[M]Allyn&Bacon.Inc,1965:6-9.

[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2001:28.

[3]叶澜等.教师角色与教师发展探新[M].北京:教育科学出版社,2001.

教师专业发展动力 篇2

作者简介：王海彦，37岁，内蒙古民族师范学院毕业，大学本科，中学高级教师，内蒙古毕拉河林业局中学副校长，内蒙古森工集团骨干教师，英语学科带头人，多年来一直工作在教学一线，承担英语教学工作。中国阅读学研究会会员，《语文报》特约编辑，《学习报》特约编辑，《语文周报》特约编辑、大兴

安岭林区外语教学研究会理事，多年来受林业局及以上表彰17次，有十多篇论文在自治区级及以上书、报刊上发表或论文评选中获奖。

教师专业化发展已经成为社会和广大教师关注的一个热门话题。它不仅事关教师的发展，也事关教育的发展。教师专业化发展的重要意义绝非仅限于教师自身的发展与成功，还直接影响到教育的质量、育人的质量；影响到国民的素质、和谐社会的构建。温家宝总理在2006年7月国务院召开的教育工作座谈会上指出，“教育事关国家的未来。现代化建设、精神文明、道德力量，都离不开教育，有了一流的教育，才能有一流的国家实力，才能有一流的国家。”他还指出，“教育是百年大计，决定着今后几代人、十几代人以至几十代人的命运。”我们从温家宝总理的谈话中得到的启示是：教育的这种特殊作用关键在教师关键取决于教师的职业品质与专业能力。我们常说，一个教师的学识水平决定数代人的命运，师责重于山，并非空话，也并非夸大了教师的作用。事实证明，和谐社会离不开和谐教育，教育是构建和谐社会的重要保证，教师是构建和谐社会的核心力量，而和谐教育和和谐社会目标的实现都离不开教师的专业化发展。我们如能保持更高的站位和更广的视野，就不难深刻认识教师专业化的重要与必要了。

一、教师的专业化发展需要有内在动力

来自教师自身的内在动力是促进教师自身专业化发展的关键因素。我认为，这种内在的动力主要应表现在以下几个方面：

一是自我发展的主动意识。

作为从事教师职业的人，要充分认识到专业化发展的重要性，要有专业化发展的紧迫感和自觉性。要让专业化发展伴随自己整个教师职业生涯，让它成为自己可持续发展的原动力。

二是教师要认清时代对教师职业的新要求。

教师的专业化发展是坚持与时俱进的需要。国际间的国力竞争让我们面临挑战。国家与民族的发展对教育的依赖，人才多样化的培养需求对教师的厚望，现代教育发展对教师的更高要求，都迫使我们的教师必须与时俱进。它不仅反映在教育观念的更新和教学方法的创新上，也表现在专业能力的提升和教师职业品质的升华上。教师专业化发展具有鲜明的时代特征，应有机地融入我们的时代发展之中。

三是提高教育质量迫切需要提升教师的专业能力。

如果说教育质量是教育立于不败之地的关键所在，那么，教师就成为提高教育质量的关键之关键。国家重视教育，社会期盼教育，人才培养依靠教育。要办出人民高满意的教育，关键靠的是教师。如此说来，教师专业化发展就更显重要了,教师最大的责任就是教学生如何做人并给他们提供高质量的教学，为我们一代又一代的青少年的终身发展奠基。这就是我们的职责所在，这就是我们教育与教师的价值所在。要实现这个目标，教师的专业能力也同样更显重要了，教师专业化发展的迫切性也就不言而喻了。

四是课程改革的新形势迫切要求教师的专业化发展。

新课程改革是国家基础教育改革的重要工程，使全社会都在密切关注的大事。改革的成效如何，取决于诸多因素，但关键在教师，因为教师处在新课程改革的核心位置。教师的教育观念创新、教学方法创新以及专业能力提升，事关新课程改革的成败。我们的教师必须坚持与新课程共成长，我们教师的专业发展也必须融入到新课程之中，并以自己的专业化发展来迎接新课程的挑战，以新课程改革为契机创新我们的教育，以新课程改革为动力促进我们自身的专业化发展。

教师专业发展动力 篇3

一、专业教师发展现状与思考

专业课和实习指导教师数量不足、现有教师的学历达标率较低、大部分青年教师缺乏专业实践经验和必需的专业技能和职业教育教学基本素质、缺少骨干教师和专业带头人、专业教师可持续发展潜力难以挖掘并显得动力不足等等问题困扰着许多职业学校,束缚着学校的发展。许多学校在专业设置等问题上缺乏必要的、科学的论证,迫使一些教师“赶鸭子上架”而成为名不副实的专业教师,要其长足发展难免困难重重。

专业教师动手能力不强,操作技能不高,是专业课师资质量不够高的关键所在。对“双师型”教师的呼唤已经成为一种专业教师师资队伍建设的标准与潮流。但仅仅把“双师型”专业教师作为鼓励教师成长的标杆,而没有相应的待遇或激励措施,则教师发展动机依然难以激发。如果只是将教师职业资格与专业能力水平简单的相加,没有在含义上有可变通及考虑专业的差异,在一定程度上很难体现真正意义上“双师型”教师所能带来的号召力。如果在教师队伍建设中,缺少对专业教师工作能力、教研科研能力的有效考评措施,就难以让实践经验丰富、教学成绩突出但学历偏低的专业教师“冒尖”,这在没有升学压力,专业教师工作弹性大的情况下,难以有效激发专业教师的工作热情。

有专家指出,学术管理制度量化的管理方式构成了心理压力乃至生存压力,构建了难以用原创性脑力劳动来应对的生存环境。如果对专业教师的教科研能力的评价上也同样缺乏灵活变通的办法,则可能导致专业教师在专业领域内独特思考及科技型论文缺乏广阔的交流平台与空间。这样会致使很多专业教师在职称评定的过程中教科研能力受到严重质疑,专业教师在专业上发展的潜力就会受到不公正的牵制,从而削弱专业教师发展的动力机制的作用。

教学相长,教师与学生之间形成了一种相互促进成长的关系。学生的发展对教师的发展动机有显著的激励作用。可以说教师是一切教育改革的潜在领导者,教师的发展最终将促进学生的发展。

二、探究专业教师可持续发展的动力源

专业教师作为职业学校教师群体中重要组成部分,其动力源的组成是多元而交错的。其中动机起着核心的作用。默里认为,动机是满足需要(人的特征)和压力(环境特征)共同作用的结果。在专业教师的职业发展过程中,动机充当着个人资源组织者和职业劳动管理器的角色,教师的职业动机充当着整个职业劳动与专长形成的控制器作用,两者决定着教师成为专家的可能能否变为现实。所以要促进专业教师成为一个专业思想端正而稳定、从业态度积极,并且不知疲倦、锲而不舍地去追求职业教育的目标的可持续发展的人,我们很有必要去探究其发展的外部和内部动机产生的根源。

1.外部的动力源

经济环境、政策法规、公共关系等都是影响职业学校发展与教师发展的因素。教师社会地位的提高与经济收入的增加吸引了很多优秀人才加入职教专业教师队伍。但我们也无法否认社会职业价值及市场化操作对较高层次专业教师所带来的诱惑,从而对专业教师队伍的稳定性带来冲击。由于专业的职业化,教师自身的专业化程度越高,其市场价值愈得到体现。职业高中教师资格证的推行,各项行政法规和教育制度,职称评定的标准,各级教学评比、教科研成果评比等等形成了专业教师发展外显的推动力和牵引力。但对不同专业特征及教师个体,其刚性和缺乏弹性的特点也是显而易见的。

心理学家认为:自我的内在动机所产生的主动扩张能量,会被外在的被动动机所产生的压力限制。很多教育专家和学者普遍认识到这一点,所以对教师自我意识觉醒和自我发展产生了更多的关注,可以说这既是教育发展、进步的内在需要,也是时代精神的呼唤。

2.内部的动力源

随着教师专业化理论研究领域重心从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展,教师个体内在的能动性越来越被重视。职高专业教师的专业成长更具有鲜明的专业成长特征。特别是专业教师的工作从简单变为复杂、任务从单一变为复合、能力要求从专一变为多能,需要专业教师从单一型向复合型转化,从操作型向智能型转化,成为专业知识面较宽、掌握多项技能的新型人才。教师的自我发展需要和意识是教师自我专业发展的内在主观动力。专业教师特殊的教学任务要求教师既是学生一般意义上的教师,又是行业实践中的师傅。专业教师在教学实践中常常发现自己身处极为复杂的环境,其中充满不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突。

专业教师的发展可以说包含两个方面的主要内容:教师的职业能力的发展和专业的发展,用通俗的话就是说要求专业教师“文武双全”。专门知识和技术被认为是专业的必备条件。专业教师的需要也与一般教师的需要不完全一样,在某种程度上更体现了一种专业自尊。从这个方面看,可以说专业热情是专业教师发展的最大内在驱动力。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。积极的激情、热情,可以促使人投入活动。所以专业教师对自己多任教专业的职业化特征的理解和实践是不竭的动力源。

三、专业教师可持续发展动力源的挖掘与统整

职高专业教师的可持续发展的动力源呈现丰富交错的特征,如何将专业教师的发展的动力源进行挖掘与统整是一项持久而有意义的课题。职高专业教师无论是从职业发展还是个人发展的角度看,都是一个综合的过程,是个人与环境交互作用的结果。拉文格的观点认为自我的发展是一个过程又是一个结果。在专业教师发展的这个过程中,我们必须善于挖掘与统整动力源,才能发挥动力源的综合作用,达到可持续发展的结果。

1.清晰而明确的学校管理思想组合了动力源

崭新的时代,价值管理应取代数量管理,重新探讨一些被忽视的基本观念。如果职业学校在专业设置与发展规划上存在短见行为或思路不清则会使专业教师对前景不明,造成动力源涣散,效能低下。学校的教学思想、教学方式、教学方法、教学手段、教学过程、教学评价标准等在很大的程度上左右着教师的工作热情。职业学校必须确立职业教育办学导向,避免学校形成多元但不统一的目标。

2.有限资源的利用是动力源转化为动力的基础

什么是有限的资源?有限的财力、有限的时间、有限的人力。职业学校在专业设备设施、师资等方面资源的缺乏是整个国家职业教育面临的瓶颈,在短时间内恐无法解决。对职业教育现状的深刻认识和对发展未来的乐观憧憬是新能量的来源。学校与专业教师必须从怨天尤人的困境中解脱,充分利用现有的教育教学资源。

3.丰富而切合实际的培训体系是各种动力源发挥的实践阵地

我们意识到个体差异的客观现实,所以在设计教师发展方案中应遵循个性化、人本化原则。学校应根据不同专业教师的不同角色定位,依据教师的个体特征,为教师提供不同的发展路径。

有学者说“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”。专业教师的教学实践必须与不断变化的专业技术人员的职业实践相适应。专业教师的培养要立足学校自身专业,加强与企业的合作,特别要注重专业教师在本专业的实践操作能力。构建适应专业教师成长与发展的培训体系,才是为专业教师普遍接受的外在动力,是尊重专业教师发展规律的必然趋势。强调教师本人在将外在影响因素转化为自身专业发展过程中所起的不可替代的作用,以及注重自我专业发展意识的独特作用。在如火如荼的教师培训推进过程中,我们必须关注培训活动是否切合专业教师的实际,这样才能为各种动力源的发挥提供最佳的实践阵地。

4.专业教师职业自豪感的培养是各种动力源的催化剂

由于职业教育培养目标的不同和实际教学中存在着各种障碍,使一些专业教师职业自豪感缺失。作为学校自身在培养与弘扬专业教师职业自豪感上要舍得下工夫。要鼓励和促进专业教师在对学生技能培养、职业指导等方面责任感的增强,责任感如果得到弘扬,自豪感便油然而生。同时,教师要提高自身的专业地位,成为行业和专业的研究者,努力构建知识和改进教学实践,从一个否认个人的尊严和迷信外部权威的思维定势中解放自身,进而解放学生,从而获得应有的尊严。专业教师职业自豪感是专业教师专业化的内在要求,是促进专业教师可持续发展的各种动力源的催化剂。

5.专业教师自主权的解放是促使动力源释放的最高目标

持续的专业成长是每个专业教师的职责,专业教师对自身专业的理解是其他教师不能替代的。专业教师要有对课程设置与教学内容调整的权利和能力。马克思关于主体的能动性、自主性和自为性的论述是相互联系的,只有三者结合和统一,才是完整的主体和真正的主体性。所以无论在专业课程、教学模式等方面,强调专业教师自主权的发挥是对教师劳动的高度认识和充分尊重,必然形成职业教育和专业教师持续发展的内驱力、原动力。专业教师职业由此充分获得更专业化的支撑,也将持续不断地产出教育教学效果。专业教师自主权的解放是促使动力源释放的最高目标。

6.专业组的建设是各种动力源发挥的坚实后盾

专业教师个体的专业发展必须与学校的整体专业发展相结合,专业组是充分发掘各专业组教师的潜能、满足其自我需求的坚实后盾。专业组的建设可以避免形成以抑制个体价值为前提的狭隘集体主义。教师通过参加研究小组,集体备课等进行行动研究,以改善对教和学的理解,进行专业发展,其发展的理想状态也是学校管理追求的终极目标。

由于很多职业学校同专业组教师数量的限制,专业组成了教师自我教育与自我更新的最佳阵地。我们用图解表示教师的专业发展为:

专业教师与专业教师之间的合作与互助能打破专业教学中静态与孤立的状态,产生促进专业教研组及学校的发展的旺盛的凝聚力和生命力,成为专业教师不断发展的最坚实的组织基础。

教学反思:教师专业发展的动力 篇4

一、教学反思的意义

英语教学反思是指英语教师自觉地把自己的教育教学活动作为认识对象进行的全面深入的审视、思考、分析和总结, 从而不断更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平, 重构自己对教学理论和教学实践的基本看法。教师对自己的教学过程一系列行为进行反思, 能有意识地积累经验, 提高教学水平, 逐步改进课堂教学方法。在教学实践之后, 需要对教学目标以及根据这一目标选定的教学策略作出评价, 在这个过程中教师可追问如下问题:“这节课是怎样进行的?是否如我所希望的发生了什么?教学是否达到了预期目标?上课时哪些计划改变了?为什么改变?是否有其他更成功的教学策略?”可见, 教师进行教学反思其目的不仅是回顾过去, 不仅是对过去的教学过程进行察觉与质疑, 更重要的是为了指导未来的教学行动。

二、教学反思的内容

1. 反思教学法。

教师在上完每一节课后, 应静心沉思, 反思自己在教学中总结出了哪些教学规律, 教法上有哪些创新, 知识点上有什么发现, 组织教学方面有何新招, 解题的诸多误区有无突破, 启迪是否得当, 训练是否到位等等。例如, 笔者在教单词时, 发现学生单词记不住, 一个单词记十多遍, 好不容易记住了, 第二天又忘记了。同时我发现学生对流行歌曲非常着迷, 于是我就尝试用歌词作为例句, 来激发学生“我爱记单词”。如教单词ugly时, 我举了一句歌词的例句, I am ugly bu I am gentle. (我很丑, 但我很温柔。) 学生很快记住了ugly和gentle两个单词。起到了“唱的比说的好记”的效果, 学生感到听得愉快, 学得轻松, 记得牢固。

及时记下这些得失, 并进行必要的归类与取舍, 考虑一下再教这部分内容时应该如何做, 写出“再教设计”, 这样可以做到扬长避短、精益求精, 把自己的教学水平提高到了一个新的境界和高度。

2. 反思得失。

在上完一节课或一个章节后, 教师可以记录下成功之处, 将教学过程中达到预先设计目的的做法, 课堂教学中临时应变得当的措施, 层次清楚、条理分明的板书, 某些教学思想方法的渗透与应用的过程, 教学方法上的改革和创新等等, 详细地记录下来, 供以后教学时参考, 并可在此基础上不断地改进完善、推陈出新。教师也可以记录下教学中的不足之处, 即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处, 对它们进行回顾、梳理, 并对其作深刻的反思、探究和剖析, 使之成为以后再教时应汲取的教训。

3. 反思过程。

反思过程有助于教师思考自己的教学是否与学生的学习同步, 自己的教学法学生能否接受等, 从而及时调整自己的授课方法或教学进度。例如, 在初中英语词汇中, 有许多单词在不同的句子和语境中表达出来的意义完全不同, 如, Is he running in the 100 meters? (赛跑) Run for President. (竞选) The report ran in all the newspapers. (刊登) He ran a cow into a barn. (赶) 等。正是由于词汇的多义性, 所以讲授单词一定要放在一定的语境中, 为了让学生能够牢固地记住单词, 教师经常会在教学中创设一定的语言情景, 使学生知道什么时候使用这个词, 怎么用。但这样的情景有没有效果, 作用有多大, 教师就需要在课后对教学中学生的接受情况和互动情况进行反思, 从而判断他们是否真正掌握了所学知识, 如果学生对自己的教学法不适应, 接受效果不理想, 就应当及时对自己的教学法作出调整。

教师专业发展动力 篇5

钱旭升/靳玉乐

摘自：《天津教研网》

摘要：“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响和教师个人职后的专业孤立现状的存在，需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。

关键词：教师专业发展／个体发展／群体发展

教师的专业发展从实践主体来看，势必涉及教师个体的和教师群体的两个层面。其中教师个体的层面主要是指作为一个独立个体的教师个人其自身的专业成长和发展，而教师群体的专业发展则有更为丰富的内涵，视我们探讨的立场和具体问题而定：从国家和社会的立场出发，我们探讨教师的专业发展，往往是指向于整个教师队伍；从学校层面看，教师群体也可以是特定学校内部的教师队伍，以及由于某种原因或需要而组织起来的教师团体(如学科组、教研组等)，或者教师自发形成的非正式小群体等。因此，我们可以认为教师群体专业发展主要包含两个层面，一是可以认为等同于教师集体专业发展；二是认为等同于教师小团体的专业发展。教师个体的专业发展与教师群体的专业发展是相辅相成的，教师个体的专业发展离不开集体或者小团体的支撑，而教师集体的专业发展也需要建立在每个个体的教师专业发展基础上。然而，传统的“技术熟练型”的教师集体培养和培训模式很大程度上是指向教师集体的，当我们论及教师的成长和发展多是从教师集体的层面来加以探讨的，对于其中作为独立个体的教师的成长和发展过程及其内在机制则缺乏深入的关注。以强调效率为特征的“技术熟练型”培养模式往往容易忽略教师个体的个性色彩，难以反映和实现教师个体专业成长和发展的实际需求和主体价值。另一个突出的实际问题是，教师职后的专业生活却表现出较为明显的个人孤立倾向，教师在日常的教学活动中缺乏与其他教师以及教师群体的必要沟通和相互交流，教师之间普遍存在的相互隔阂与封闭、乃至防备与排斥等现象势必影响教师职后专业的成长和发展。就如研究者指出的，“学校中目前普遍弥漫着的专业孤立、个人主义、技术心态及专业意识模糊等现象，皆可谓教师专业成长之基本障碍。”

就当前我们国家教师教育以及教师专业发展的实际状况来看，一方面，“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响依然存在；另一方面，教师个人职后的专业孤立现象较为普遍。这两个问题的存在需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。

一、超越“集体主义”：教师个体专业发展的意义及其内涵

随着个体理论的兴起，如波兰尼(Polanv)的“个人知识”理论、康纳利(Connellv)的“个人实践知识”学说、格列弗斯和坦恩(Griffith&Tann)的“个人理论”以及高德逊fGoodson)的“个人自传”假设等理论的出现，教师个体在其专业生活及其成长发展过程中“个人知识”(另称内隐知识、默会知识等)以及“个人理论”开始引起人们的重视，人们开始关注和研究教师个体的“主体性”和“特殊的专业认知”之于教育教学的实际意义。从国内研究来看，近年来不少研究者也着眼于教师个体的关怀视角，进一步提出了“教师个体的生存方式”、“教师个体的教育学”、“教师个人教育观念”等观点。同时，近年来我们国家关于“研究型教师”、“专家型教师”、“反思型教师”等理念的倡导，实质上也反映了我们对教师个体专业成长和发展意义的认识。

正如我们前面提到的“集体受训”的统一培养模式和发展模式，忽略了教师个体的发展愿望和实际发展状况，因此，这种“外烁式”的发展模式日益受到人们的质疑和批评。有研究者认为，“集体受训”培养模式下的教师，“顶多只能成为一个„能干的学徒‟(capableapprentice)，虽拥有一双„有能力的手‟fcompetenthands)，却无法弹性和灵活地采取各种教学策略。相对于“外烁式”的培训模式，人们认为要真正尊重教师个体的专业意向和主体能动性，应当帮助教师形成“内发式”的专业成长和发展模式，这是因为“教师之成为教师，更多的是„自造‟(self-made)，而不是„被造‟(bemade)的”。

由此，教师个体专业成长的意义我们大致可以归纳为以下两个主要的方面：第一，教师个体的专业发展是提升教师专业实践水平的重要手段；第二，教师个体的专业发展是教师“自造”和“再生”的重要过程。对于前者，教师个体的专业发展立足于其专业生活中自身的发展需求、愿望，基于其本身原有的基础(包括专业认知和专业能力)，并在其日常的教育教学实践活动中展开和实现的，对于其专业活动更具有现实针对性，能够更为切实和有效地提升自己的专业水平。对于后者，教师个体的专业发展通过“自造”进一步改进和提升自己的专业生活方式，从而不断实现专业生活的“再生”，保持健康、合理的教师专业生活方式。

联系上述有关教师个体专业成长意义的讨论，我们认为，较之群体的专业发展，教师个体专业发展在其内涵上的“个体”特征主要表现为以下三个内在要素：

1．个体发展的愿望与动机

从教师个体专业发展动机来看，促进教师个体专业自我发展的动机主要有：生活生存需要、专业素养发展的需要以及由职业责任感所产生的发展需要等。具体而言，生活生存需要主要表现为经济收入、生活便利、环境感受、职称评定等方面。其中环境感受是指教师对学校整体氛围(包括工作条件、人际氛围等方面)的感受，较之于经济收入、福利待遇和生活便利等直接的生活需求来说，此种需要显然属于更高层次。这里把职称评定列人生活生存需要是考虑到，对于许多教师来说，相对较高的职称无疑为改变自己处境(如调动工作、进城等)，并进而满足生活生存需要提供了一个砝码。专业素养发展的需要，主要来自两个方面：一方面是教师在教育教学过程中为解决自己面临的教学问题与困境，而主动提升教学水平，以及在此基础上实现职业成就感增强个人威望的切身需要；另一方面则来自教育教学改革外部环境的影响，先进的教育理念以及教育改革的实际要求，都会在一定程度上促使教师提高专业素养，以适应改革的需要。职业责任感所产生的发展需要，是指教师由于受到教育职业特殊的意义规定，文化传统、社会舆论的影响，以及在教育教学过程中逐渐形成的职业情感、对职业价值和意义的切身体认的基础上，而产生的发展自身专业水平的自觉需求。

值得指出的是，教师专业发展的动机是一个动态生成、不断变化的过程。教师专业发展动机的发展变化受到其自身的从教经历，以及学校整体教育环境及其命运、国家教育改革和发展要求等多种因素的影响。整体而言，教师专业发展的动机在上述因素的影响下，呈现出阶段性的特征：专业素养发展的需要在“站稳讲台”时期表现较为明显；随着教学逐渐成熟以及成家等其它因素的影响，生活生存需要占据主要地位；生活生存需要基本得到满足，生活较为稳定之后，专业素养发展的需要再次凸显：随着职业情感的进一步形成，由职业责任感而产生的发展动机开始有较为明显的表现。

2．专业发展的自主权

从教师个体专业发展的自主权来看，自主是专业工作最基本的特征之一，专业自主是达到完全专业地位的关键之一，专业发展自主是专业人员的必然要求，主要是指专业人员在被认可的条件下，能依据本身所具有的专业知识、技能，行使其专业判断，执行其专业任务，不受外力干预的特性。有研究者认为，由此，教师专业自主是指教师在教学、学校参与或教师组织决策等专业领域内，能依其专业知能，执行专业任务，以维持专业品质，及不受外力干预的特性。简单地说，自主的教师能够享有专业自由、参与组织决策、免于外力干涉、以及维持专业品质。

我们认为专业自主既是教师个体实现专业发展的重要条件，从某种意义上来说，专业自主同时是教师个体专业发展的力图达到的重要目标之一。“自主”相对于“他主”，教师专业自主不仅是对外部力量的一种反抗，更为重要的表现是教师在其自身发展中能以主体的身份，具有强烈的专业发展动机和愿望，通过不断地反思和探究自身的教育教学实践，能够自我调节专业发展的方向和状态，从个人实现自身专业水平的提升和发展。教师个体的专业发展是一个长期、持续、动态的发展过程，“为了取得教师专业自主必须建立并发展一个全面连贯的教师专业发展系统来增强教师完成各种复杂角色的能力。”[句为此，相应地，教师首先应当树立较为明晰的自身专业发展目标，同时对自身专业发展过程进行反思和调节，能够准确地进行自我评价，能够在教育教学实践活动中进行合理的自我决定以及采取行动等。

3．专业成长和发展的独特途径和策略

教师个人实现专业发展的独特途径和策略，教师专业发展的一般途径主要是通过学习和实践，也就是说通过接受专门的学科知识与教育教学知识的理论学习，以及职后有关教育改革理念的学习等；实践则主要是指教师专业经验的不断获得和提升，这里指的经验可以来自旁观其他教师而习得的，也可以是在自己的专业实践中积累和总结的，甚至可以是对自己以往学生时代教师经验的继承等。就教师个体专业发展的途径和策略而言，受到教师个人的性格特征、专业基础、学习方式、个人喜好、社交背景、生活史等多种因素的影响而存在差异。例如：

“大学里学的知识更多的是一种定义上的、概念上的，比如什么是典型、什么是形象，或者像《现代汉语》则讲如何去分析字词。现在不是说淡化基础，强调阅读能力，强调写作、语言运用吗?所以大学学的现在真的感觉作用不是很大。如果真的确确实实要教好的话，还得需要起码两三年的努力。即使你在大学里学得再好，都有可能脱节。”

“一开始的时候，不是有教案吗?还有优秀教师的教案集，我也买过来看看。其他老师的课呢，也偶尔去听一下。其实这都流于一种形式，那些老师也不可能刻意教你些什么。至于你能否从他们那里学到些什么，关键还在于你自己，在于你能否听出他们的精髓来。我觉得那时真正对自己帮助比较大的，就是让要好的朋友听自己的课，再让他们评一下。自己也就这样慢慢走过来了。”

对于上述个案中的老师来说，师范院校时通过理论学习接受的知识很多并不能对其专业成长产生直接作用，而向他人借鉴式的学习方式其收效也未必明显，他的专业发展方式更是建基于其现实教学的土壤，更多的是其在独立的学习和摸索中形成的，而远非从理论学习和经验模仿中形成的。

二、超越“个人主义”：教师群体专业发展的意义及其策略

早在上个世纪六七十年代，教师研究领域的相关研究认为教师文化的重要特征之一是教师的个人主义。研究者罗狄亚（Lortie)认为教师典型的工作方式有：现实主义(realism）、保守主义(conservation)、个人主义。现实主义是指“教师把精力集中于完成自己班级的短期计划，而不管教育的长期效果”；保守主义是指“教师避免讨论和思考教学的脉络背景以及提出教什么和为何教的实质性问题，不愿意做根本的变革，只是在原有基础上做些细枝末叶的修改”，个人主义则是指“教师羞于与同事合作和不乐于接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯”。从这些表述来看，无论是现实主义、保守主义还是个人主义的工作方式，对于教师的专业发展而言都是非常不利的。联系前文的论述，我们这里着重要探讨的是其中“个人主义”的问题以及由此而引发的教师个体专业发展和群体专业发展的问题。

哈格里夫斯fHargreaves)在其所著的《变化的时代，变化的教师：后现代时代的教师工作与文化》(Chan~ng teachers，chan~ng times： teachers work and culture in the post modemage)，也提到了个人主义的教师文化。个人主义的教师文化主要表现为以课堂为中心的传统教育造成的教师孤立的教学，缺少相互间的反馈和沟通，它虽然部分体现了教师个人特质中的独创性和原则性，但从整体上却阻碍了教师的发展和相互汲取教学经验，积极促进的教学环境的形成。可见，个人主义的典型表征是教师之间相互孤立、专业隔阂、缺乏积极的沟通与合作。

较之于上述国外研究者教师“个人主义文化”的表述，国内研究者提出了“隔离型教师文化”，隔离型教师文化是教师之间疏于合作、羞于评定、信奉独立、相互隔离的特定联接方式和习惯表征，其主要特征是独立性、封闭性和保守性。教师个体的行为方式总是彰显其个性。这为教师开发自身的创造力提供了必要的、良好的条件。另一方面，教师疏于合作，表现出较强的独立性，不可避免地在价值观念、思维方式、行为习惯等方面呈现封闭性特征，不愿意接受新理论、新事物而墨守成规，缺乏冒险精神，趋于保守。

就我们国家的实际状况而言，目前在教育领域个人孤立的、相互隔离的教师文化是普遍存在的。这是因为我国传统的文化取向以及长期以来形成的社会文化心理对教师个人及其与其他教师的相互关系都有着深刻的影响。比如，传统文化中倡导个人的内敛和自修的内在修为方式，对个人的对外交往和学习方式具有重要影响，其消极的影响容易造成个人的自我封闭，而难以以开放的心态向外界和他人进行学习。传统文化中的消极方面，如“文人相轻”

等观念，也会影响到教师之间的相互关系和交往方式。还有，人们在社会生产活动和人际交往中存在的相互提防、难以信任他人等不良心态也会影响教师之间的沟通与合作。

然而，从教育活动以及教师职业的社会属性来看，我们认为教师个体不可避免地具有群体属性，教师显然是无法独立于他人或文化情境的。教师有必要通过与学校教师群体成员的沟通、互动与合作，从而清理和建构自己的教学看法与教学观念，同时在他人的协助下，促进自己的专业成长。需要指出的是，前面我们强调的教师个体的专业发展并不等同于“个人主义”，教师个体的专业成长需要其与所处教师群体中通过相互的交流、沟通与协作而实现的，而且能够得到更好的发展。因此，强调教师群体发展的意义在于通过构建良好的“群体”(或者说共同体)，为教师个体发展提供有益的发展平台。为此，要实现教师群体对教师个体专业的发展功能以及促进教师整体队伍专业水平的提高，我们认为应当从以下几方面人手来构建良好的教师群体，以更好地联结教师个体的专业发展与教师群体的专业发展。

1．在教师群体发展中引入“社群”思想

在前文我们曾述及了教师个体专业发展的意义，从深层的文化结构来看，教师的专业素养和专业活动必然会受到其所处社会群体的文化特征及其组织结构的影响。这里的“群体”概念主要指称的是学校层面的教师集体，以及部分教师之间形成的正式和非正式的小“群体”。无论是学校层面的教师集体，还是部分教师构成的“小群体”；无论这种群体是正式的，还是非正式的都带有社会、文化的印记，以及富含人际交往关系及其意义。桑德尔(Sandel,1982)和麦金太尔(MacInivre,1984)认为，要理解个人的行为，必须把个人置放于社会、文化和历史的背景中来考察，把个人放在社群和与他人的关系中来研究。“社群的互动才能导致共享意义的交流。没有这种交流，个人就会被切断与供参与和交流的社群的联系，惟有这种社群才能促进个体的真正发展”。教师个体必须走出孤立和自我封闭的境地，教师个体的专业成长不是通过教师孤独的个体的一种自我修为或者自然成熟而实现的，而是在教师群体中与其他教师充分的互动、沟通以及协作、分享中逐渐实现的。因此，着眼于教师专业的发展，无论是个体的专业发展还是群体的专业发展，引入“社群”思想，以“社群”与“成员”的相互关系及其相互作用机制来审视和思考教师群体专业发展和教师个体专业发展之间的关系未尝不是一个有益的视角。

2．构建结构良好的教师合作文化

针对个人主义教师文化和隔离型教师文化明显的弊端，我们在思考促成教师专业发展时，自然地就将解决方案指向构建合作的教师文化范型。合作型教师文化是教师按照某种合作方式，在互动过程中相互开放、信赖、协作、支持以达成一定目标，从而促进教师共同发展的关系方式。学校教学实践中的集体备课、教研活动、公开课等都可以视为教师之间具体的合作方式。这些合作形式联系教师日常的教育教学活动，方便可行，具有实际意义和较强的操作性。然而，值得注意的是这些合作形式作为学校教师之间的例行活动，存在着为合作而合作的一些倾向，这必然会削弱合作的意义。那么，何为结构良好的教师合作文化?如何构建这样的文化?Johnson和Johnson(1999)关于合作性活动的观点能给我们一定的启示，他们指出一个合作性活动必须具备的五项基本元素，这五项基本元素分别是：1．积极的相互依赖；

2．个别责任；3．具助长性的面对面互动；4．社会技能；5．团体运转。其中，所谓积极的相互依赖意指社群目标的完成必须依赖社群所有成员的合作，这一实施策略包括共同奖赏

教师专业发展动力 篇6

关键词：教师素质；教育质量；素质教育

《基础教育课程纲要》明确指出，教师是最重要的课程资源，教师的素质决定了课程资源的识别范围，开发与利用的程度以及发挥效益的水平。要全面提高学生素质，关键是教师素质的提高。实践证明，教育科研对提升教师素质，保证教育质量，实现素质教育目标具有重要作用。教育目标主要靠教师创造性的教育劳动来完成。教师是教育的主导，“工欲善其事，必先利其器”，没有素质好的教师，就不可能有质量高的教育。

为了践行《纲要》要求，提升自身素质和教育质量，我曾努力进行过多次教育研究项目的实施。通过课题研究，不断丰富了自身的教育理论，提高自身素质以及教育质量。在《生态式教育下幼儿园的可持续发展》课题研究中，我运用科学的理论和方法，有目的、有计划地对幼儿园的生态教育发展进行了深入的研究，探索新的未知的教育规律，促进了幼儿素质发展和教育提升。通过对这一课题的深入探究，我深深地体会到只有将教学理论与实际工作紧密结合而进行的研究课题活动，才能真正地促进学校教学质量的提升。

教师的每一节课都是一次教育思想与教育观念的实践。我认为参加教育科研有利于教师较快地更新教育观念。在课题研究中，我发现在当前幼儿园发展生态教育模式下存在着一些细微的问题。例如，由于教师需要耐心地进行幼儿教育，才能有效地应对幼儿道德行为的反复变换和逐步提升。因此，根据所存在的问题，我制定了更加科学化的管理制度，同时在遵守制度的基础上，允许探索个性化的教育方式。同时促进教师在日常生活中不断学习和充实自己，形成了最优化的教学系统。随着研究活动中不断深入，我的教育管理应用能力也不断提升，同时幼儿的学习主动性也提高了，相应的学习能力有了自主性的发展空间。因此，教师要积极参与教育科研，学习先进的教育观点和理论，在实践工作中，不断更新教育知识，提高专业素质，克服经验的片面性和局限性，真正地促进学校教学质量的提升。

教师研究:专业发展的原动力 篇7

一、教研制度规范教师研究

在上海基础教育转型发展的今天,有目的、有系统地采用科学的方法认识教育现象,探索教育规律的教师研究,正在成为深化教育改革、促进教育发展的主要力量之一。向教师研究要质量要效益,走教研强师兴校之路,是我们迎接新挑战、解决新问题的最佳选择。因此,我们不断完善教师研究制度,持续强化教师研究意识,逐步让新课程理念渗透于教学实践之中,再让教师研究回归课堂教学,从理论与实践两个层面丰富教师内涵,促进教师队伍建设和教学质量的双提升,使教师研究在多向融通中成为推进专业发展的原动力。

近些年,我校从制度层面进行“制度设计”,逐步健全管理、激励和评价的长效机制,修订了《教师研究管理制度》《教师研究奖励条例》等规章制度,将教师研究能力作为晋升职称、评优选优、学期考核、聘任合同等各项工作的重要指标,量化为可操作的指标,按学期进行个人自评、组室互评和评委会综评。在实施层面,我校进行“策略设计”,按照“教学研究化、研究课堂化和培训实效化——教研训→体化”思路,构建由“学校学术委员会→科研室→师资发展中心、政教处和教导处→课题组、年级组和教研组”构成的“四级”管理系统运作,纵向贯通、横向衔接,逐层深入推进,大力倡导以教师为主、以实效为重的行动研究,引导教师研究从自主式的原生态研究走向规范化研究,从功利性的散打状态研究走向科学性的制度化研究。

我校以刚性约束机制的推进和柔性奖励机制的引导,刚柔兼济,有机融合,不断促使初级、中级、高级三个群体的教师战胜职业倦怠,突破高原瓶颈;扶助教师在研究中寻找追求,在追求中得到快乐,在快乐中获得精神成长,使教师研究成为专业发展的精神原动力和智力内驱力。教师研究一旦蔚然成风,形成科研文化,学校便拥有了内涵发展的无形资产,推动教师、学生、学校融为一体,进入良性循环的发展态势。

二、“三类课题群”引领教师研究

“教师即课程,教师即研究者”是国际教师专业发展的重要理念。无论是专家的创新研究,还是教师的草根研究,抑或更多的是两者融合的“混合研究”,凡是适合教师和学生发展的研究都是富有生命力的,都能够引领并催生具有推广价值的教改经验,而教改经验又可以验证并丰富教师研究。因为,教师研究与教改经验本来就是相互依赖、相互促进的辩证关系。在新课改背景下,教师成为研究者既是时代对教师的客观要求,也是教师专业发展的必备条件,教师必须在教育教学实践中做“平民化”的课题研究,在研究中逐渐磨炼成为研究型教师,开展课题研究则是实现这一目标的有效载体。而课题研究只有定位于课堂和学生,在课堂教学和学生活动中找准契合点,做真实的研究才是能够促进教师专业发展的教师研究。

我校以“三类课题群”为引领,指导教师开展研究。“三类课题群”是指闵行区教育学院立项的教学小课题群、区教育教学研究所立项的课题群、市级立项的课题群。“三类课题群”将科研、管理、德育、教学、教师专业发展等各方面工作有机地融合在一起,同步发展,构成既有互补性又有承继性,既相互渗透又相互促进的校本课题研究体系,每一阶段以一个引领性的课题为龙头统领全面工作,整体提升学校的办学能力和办学水平。现在,我校已经基本形成了以区级重点课题《莘庄中学精细化管理的实践研究》和《莘庄中学“三明”教师文化建构的实践研究》为龙头的学校管理研究课题群;以市级课题《青少年道德经验与实践体验的整合与探究》和区级课题《学科文化与“两纲”教育相融合的主题教育研究》为龙头的德育研究课题群;以市级双名工程专项课题《思想政治课激活教学研究》和区级重点课题《高中生错别字现象调查及其教学对策的研究》《开展“写书”活动,提高高中学生写作能力的实践研究》《新课程背景下高中教材的校本开发研究》为龙头的教学研究课题群。我校教师研究依托课题群,按照“问题即科研,参与即提高,成长即成果”的要求,实施“行为问题化,问题课题化,课题案例化,案例共享化”的策略,进行个体和群体的行动研究。教师的开题报告论证、教学研究反思,科研骨干教师和先进教研组的经验介绍等,都展现于“莘中论坛”之上,交流教师研究的成果和体悟,头脑风暴,更新观念,典型引路,示范引领。当我们把课题研究的难度降下来,朝着“平民化”的方向疏导,教师研究就能够从已有的成功经验中找到新的生长点;当我们把课题研究的重心降下来,立足学生和课堂进行原生态的实践研究,教师研究就可以从面临的突出问题中找到突破点。长期推进、滚动拓展,引领着教师专业水平在转型中升级。

实践证明,只要长期持续强化教师研究意识,逐步让教育新理念渗透于教育教学实践之中,返回到课堂教学之中,渗透到教育生活之中,内化到教师心里,外化到学生身上,从理性思考与现场操作两个维度充实自己的涵养,就能够使教师研究成为推进专业发展的原动力。

三、多元途径促进教师研究

1. 理念引领跨越,教研托起创新

“教而不研则浅,研而不教则空,教研一体才最佳”。学习活动、教育活动和研究活动是教师生涯中三种主要的活动形式,研究活动是学习相关知识和解决日常问题的过程,“三种活动”在本质上是兼容的,天然地融为一体,当然是相互促进的。与此同步悄然进行的是:教师逐步学会了深入思考,逐级提升了反思能力,逐渐跟进了改进策略。如此往复,积淀为默识知识和个性智慧,潜移默化地促进着教师专业发展。因此,我们通过学习、考察和培训等各种形式,鼓励教师开展“草根式”的教学研究,养成独立思考、自我反思的职业习惯,让教研走进教师生活,促进专业成长,切实解决教学教研“两张皮”现象,而建立在教师研究基础上的教育教学才是高效的、充满智慧的、洋溢幸福的教育生活。

2. 开展书香校园教师读书活动,倡导自主学习

除了鼓励教师自主购书之外,我们还不定期地发书发刊发资料,要求每位教师每学年阅读一本教育教学专著,每学期完成一篇学习心得或教学论文。读书活动引导着教师了解本学科前沿理论,养成思考探究的习惯,丰富教学智慧,拓宽教育视野,提高教师人文素养,为教师研究提供充足的理论滋养,引导教师争做“有思想的教育者”。

3. 支持外出培训,提高专业能力

我校鼓励教师提升学历,参加进修培训,进一步优化师资结构,现在学校已有21%的教师获得硕士学位、教育硕士学位和双学位,高级教师占学校教师总数的38.4%。我校还支持青年教师、英语教师到英国、美国、澳大利亚等国家脱产学习和短期考察,选派教师到云南和本区农村学校支教,输出经验,锻炼提高。我校还经常组织教师到区内外、市内外参加各种教研活动,如部分教师参加长三角名校长高级研修班、全国课程改革研讨会、“全国非智力因素研究会专题研讨会”、全国生物学教学专业委员会学术年会、全国中学多媒体教学观摩研讨会、“上海·长三角教坛:燕国材教授学术思想报告会”,组织教研组组长参加“江苏省著名中学办学特色解读”“聚焦有效教学优质课教学展示”等教学活动,观摩学习,取经学艺,提高教师教研能力。

4. 引进智力资源外援,指导教师专业发展

我校聘请了6门学科7位特级教师组成校聘专家组,明确指导我校教师专业发展的任务和目标等。专家组通过提供专题讲座、课题研究辅导、备课上课指导、推荐赛课等多方面的智力支持,点上收徒带教个性化辅导,面上指导教研组校本研修,点面结合,整体提高,加速培养研究型教师和研究型教研组。

四、传递智慧承继教师研究

青年教师是实施课程改革的生力军,也是教师研究的后续力量,更是学校发展的希望和未来。我校以非行政组织“莘星沙龙”为载体,建立和完善青年教师校本培养、自主发展、专业评价的成才机制,以“整合资源,开发课程,同伴互助,联合攻关,共同成长”为目标,以“联合备课、团队磨课、反复试课、深入评课、反思品课”的“五课教研”为抓手,多方位搭建青年教师成长的平台,多层面锤炼课堂教学能力,促进青年教师踏上又好又快的专业发展之路。我校还依托校、区、市三级“青年教师培养工程”,采取指路子、定尺子、压担子、搭台子等方法,校本自培和校外他培并举,组建校内共同体和借助校外智力资源并用,通过本校师徒结对、外聘专家带教、参加区市两级骨干教师基地等多种渠道,探索专家引领、同伴互助、自主研修的“三层互补式”青年教师发展模式,促进新生力量迅速提高,增强学校持续发展的后劲。为此,我校制定了《上海市莘庄中学青年教师专业发展规划》《青年教师教学规范指导意见》《课后反思评价标准》等系列规章制度,不断提高青年教师教学教研评价的科学性、导向性和实用性,使青年教师培养培训、成长成才逐步走向规范化和制度化;凝聚学校的教育智慧,努力创设推介互学、研讨分享的研究氛围,激发教师教育智慧的传递行动,促进我校教师研究智慧不断传承和发展,教师优质均衡发展,提升课程的执行力和教育研究力,形成学校教育内涵发展的良好生态;在全面提高师德修养和教育、教学、科研等综合能力的同时,锤炼明德、明识、明术的“三明”青年教师队伍,助推青年教师实现“三成”,即3年成长,6年成熟,10年成才。

我校的青年教师研究强调“三种功能”,即应用功能、培育功能、研究功能,围绕建设研究型教师梯队做文章,大力推进研教训一体化滚动发展。我校鼓励青年教师把发现工作中的问题、反思自己的教学行为、质疑手中的教材、审视留给学生的作业、探讨不能独立解决的难题作为研究的主要内容,让青年教师学会更理性地审视教育教学中出现的问题。通过研究,青年教师不仅提高了教学技术层面上的能力,更重要的是培养了综合素养,并在课题论证会上“莘星沙龙”的全体成员参加观摩研讨。

我校聘请具有丰富教学教研经验的专家来校做专题讲座,为提高青年教师的综合能力提供“营养大餐”;不定期地组织青年教师出区、出市、出国,学习观摩,培训考察,开阔视野,取经学艺。

我校还充分发挥网络和现代信息技术的优势,在校园网内创建“莘星沙龙教研网吧”,上传培训课程、教育教学、教育科研等各种资源,形成团队智慧库,建立青年教师成长网络档案;组建“沙龙”微博群,打破时空局限,开通交流通道,开展主题研讨或随感而发,交流经验,碰撞思想,抒发感言,展示成果,让交流沟通日常化、便捷化。

我校通过多元途径促进教师研究,努力锻造一支结构合理、素质一流、风格多样、学生爱戴的研究型教师队伍,引领学校驶上特色化内涵发展的快车道。

教师专业发展动力 篇8

教师专业发展并非是孤立的,它总是伴随着教师的理想、信念、兴趣、爱好、勇气、信心、创新等非智力因素的活动同步进行的。影响教师专业发展活动有两大系统,即动力系统和操作系统,但它们作用不同:动力系统在教师专业成长中,起着定向、强化、促进、保证作用,解决教师想不想发展、爱不爱发展的问题;而操作系统是教师专业发展的技巧、策略、方法途径问题,解决会不会发展的问题。二者如鸟之两翼、车之两轮,缺一不可,而且相互作用,相互促进。实际生活中经常产生两大误区:普遍认为解决了教师的课堂教学技术就解决了课堂教学问题和对学生的教育问题,而忽视了教师的主体性作用,即只重视操作系统而忽视了动力系统。笔者提出:调动教师的内动力是教师专业化发展首要的问题。而理想、信念、兴趣爱好、勇气、信心、毅力、习惯、创新精神等个性心理素质是教师专业成长的原动力。教师和学校应该设法开发这些心理因素,使它们成为一种永远充满活力的不竭力量,从而促进教师和从而指出大学英语教学改革的人文性价值诉求,然后分阶段展开调研并及时提出阶段性改革调整,使大学英语教改的人文性价值诉求更好地体现在教学目标的设定、教学内容的选择和实施、自主学习的设计和评价体系的健全等各主要教学环节中。综上所述,本研究开展具备可行性。

参考文献:

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[8]胡文仲著.跨文化交际学概论[M].北京:外语教学与学校的发展。

二、教师内动力的激发

教师怎样才能开发利用自己的内动力呢?

1. 要有“野心”

一个教师走上工作岗位,站在一个什么理想层面上,若干年后其成长的结果肯定是不一样的。如果把教师岗位仅作为谋生手段或仅满足当一个“教书匠”,就很难走上优秀教师的行列,最终成为一个庸师,甚至被淘汰。汗水和收获是忠实的伙伴,理想和勤奋是最亲密的情人。如果把教师既作为谋生手段,又作为一种事业和乐趣,那么你很可能站在骨干、优秀甚至杰出教师的层面。心有多大,舞台就有多大,理想是我们成功的前提。

2. 要有成就感

成就感是一个人事业上有了成绩后那种引以为自豪的感觉,它是一种人生体验,也是一个人努力奋斗的原动力。成就感与认识、情感、动机行为多种因素相关,并通过成功带来积极情绪来调节自己,进而产生积极向上的行为表现。大凡在教师专业发展上比较优秀的教师都有成就感。

教师这个职业对社会而言的外在价值和自身价值而言的内在生命就统一在创造性上。教师通过培养学生,体现自己的人生价值。教师的生命在一代代学生身上延伸,因此教师应该感到无比自豪。

3. 要有激情

苏霍姆林斯基曾说:“如果你想让教师的劳动能够多给教师一些兴趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你应引导每一位教师走上从事研究的幸福道路上来。”因此,教师的工作激情和兴趣十分重要。试想一个谋生型的教师工研究出版社,1999.

[9]文秋芳.英语口语测试与教学[M].上海:上海外语教育出版社,1999.

[10]夏纪梅.现代外语课堂设计理论与实践[M].上海:上海外语教育出版社,2006.

[11]顾明远.我的教育探索[M].北京:教育科学出版社,

[12]《大学英语教学大纲》修订工作组编,大学英语教学大纲[M].上海:上海外语教育出版社,1999.

[13]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社,2004.

衡水市农村中小学教师的生存现状及对策

潘倩

(衡水学院中国语言文学系,河北衡水

摘要:文章针对衡水市农村中小学教师队伍的现状,探索适合本地区农村教育发展的路径及对策,为政府制定相关的教育政策提供理论支持和调研基础,从而进一步促进本地区农村教育的发展。

关键词:衡水市农村学校中小学教师生存现状对策

农村教育一直是我国教育事业发展的重难点,而农村中小学教师是农村基础教育发展的主力军,也一直是国家和社会关注的热点。要想保持教育持续发展,教师是根本。而要建设一支素质高、水平高的教师队伍,就必须关注教师自身的建作能有多大激情,而快乐型、事业型的教师才会在工作中投入巨大的精力,并且从成就感中产生更大的激情。现实的教育生活中不少教师产生职业倦怠便是随着时间的流逝,激情也消失殆尽的。

4. 要有胆识和创新精神

有些教师喜欢四平八稳的工作,不敢冒尖,没有个性和创新精神。比如公开课不敢上,教学论文不敢写,各种带有竞争性的活动都不敢参与,信奉平平淡淡才是真。究其原因就是惧怕失败。惧怕失败的心理重负钳制了他们本该自由飞翔的双翼。他们就在既没有成功又没有失败的生活中安于现状、不思进取,走完庸庸碌碌的教学生涯,大大地阻碍了自己的成长。

5. 要有毅力

我们的成长不是一帆风顺、柳暗花明的,往往会出现山重水复。而那些名师都是在困难和挫折面前坚持下来的,更不要说刚踏上工作岗位的年轻人。那么我们怎样面对教学生涯中诸多的困难呢?

做事之前我们要有迎接困难的心理准备,困难总是有的,没有困难的工作也不会带来成功的喜悦。困难来了要正确对待,比如面对非议要有“你说你的,我做我的”的冷静态度,不要被不理解的非议所扼杀。困难太大时要学会保护自己,更要团结他人,用大家的力量克服自己难以克服的困难。

三、加强学校管理,激发其内动力

1. 实施教研带动

教学活动面对的是一个开放的系统,很多情况不可预见。因此,老师在处理这些问题时,则往往需要具有广博的学识、丰富的经验和超凡的机智,否则就有可能“亮相”。教研就是教师深入思考,扎实工作,及时反思,再次实践,反复提炼的过程。针对上述类似问题,如果老师有机智、策略地深入研究,有处理这方面的类似经验积累,问题就可迎刃而解。因此,凡是有管理经验的校长都十分重视开展校本教研活动,凡是有经验的老师都会自觉地参加教研活动。学校开展教研活动,可以采用先进带动、分层推进、整体提高的形式进行,这样,一方面可以让不同层次的教师都有用武之地,另一方面客观上又能形成人人进步、全体提高的格局。

2. 持续激励进步

据我们了解,如何帮助教师专业化发展的问题一直困扰着教育理论工作者,教育部门的管理者,对此似乎至今没有找到十分有效的办法,甚至还没有引起对教师专业化发展问题的注意。据实践研究,我们发现,张扬教师个性,放大教师成

王国洪

设,尤其是农村中小学教师队伍的建设。

一、衡水市农村中小学教师生存现状分析

衡水市目前普通中小学专任教师四万余人,农村专任教师占其总数的百分之五十。我们课题组特别选择了在衡水市教育经济方面处于不同水平的阜城县、武邑县和桃城区进行了调研,分别选出有代表性的三个乡,共发放调查问卷1200份,回收有效问卷1078份,有效回收率为89.8%。

从调查问卷分析得出,大部分农村中小学并没有真正做到全体教师全员培训,特别是有些偏远地区农村教师还没有真正理解新课标理念。农村中小学教师普遍存在职业技能偏绩,及时持续激励教师进步,应该说是目前较好的办法。同时,发挥教师的特长,张扬教师的个性也是激发教师不断进步的有效途径。总之,只要我们意识到了这一问题,就会不断探索,不断获得新的策略和方法。

3. 实施制度督促

学校制度就是学校法规,它对教师有着导向、督促、强制的作用。传统的制度大多是对教师言行的约束、限制,没有帮助教师专业化发展的积极意义。要帮助、促成教师队伍专业化发展,学校就要改革传统的制度内容,全面体现以人为本的思想,增加鼓励、表扬、嘉奖的成分和权重,发挥制度的正向引导功能。同时,通过在制度中对制度内涵的认同,通过在实施制度的过程中对制度要求的强化,引导教师不断更新自我和发展自我。

4. 营造学习力场

场理论兴起后,管理者无不尽力发挥其“场”作用。教师专业化发展关键在于学习,而学习的效率和效果关键取决于学习“力场”的营造。如何营造学习“力场”,我们认为:其一,为教师接纳新信息创造条件。如:学校订阅教育杂志,每年购买一定数量的新版教育专著,给办公室装计算机,给教室装多媒体,给教师免费装宽待,建立校园网站。其二,为教师输出学习体会搭建平台。如:周会之前组织教师演讲学习心得,组织外出学习,经常开展学习沙龙,展览申报性学习笔记,召开校内学术交流会。其三,建立学习认定管理评价体系。嘉奖学习、研究积极分子,出版教师文集,组织校级学术委员会集体认定教师成果,在学校网站发表教师文章。总之,要从外部环境到内部趋力,都要营造有利于学习的态势。

5. 建立共同愿景

要使整个教师队伍健康快速发展,光有落实前面的各项活动还不够,还要通过学习和宣传,动员教师达到未来发展的“共同愿景”。前面各项活动的开展,虽然有利于帮助和促进教师的进步,但在很大程度上还存在自我个体发展层面,还只是总体趋向,还没有形成整体态势,因而还有待进一步强化团队精神和组织文化,从而达成集体共识。“人心齐,泰山移”。由此,只要我们不断强化发展理念,不断激励教师进步,这个组织将会百战不殆。

教师专业发展动力 篇9

本研究采用案例研究的方法,并采用访谈和文本收集的方法,收集教师教学成长过程中关键活动的资料。在研究对象的选取上,本研究采用目的性抽样的方法。我们从历史、化学、物理和语文四个学科中,分别各选出一位优秀教师。其中,文科2人,理科2人。这样的分布,可以让我们发现其教学专业成长的学科特点的区别。

Q老师是历史学科省级特级教师,自从大学毕业后就在本校从事高中历史教学工作,可以说是土生土长的。从大学毕业到现在,Q老师从事高中历史教学近16个年头。“我觉得如果把我作为一个个案的话,前5年更有价值,后面的话很多就是一种惯性。”我们发现其他几位老师谈自己的成长经历时,存在类似的情况。H老师是我们学校优秀的化学教师,从教近10个年头,一直在本校工作,也是土生土长的。X老师和Z老师分别任教物理和语文学科,教龄分别为10年和13年。进入本校前都有外校工作的经历,可以说是从外校引进的优秀教师,他们谈的成长关键事件中主要场所不在本校,这更为我们提供不同环境下成长的比较,或许更有启发作用。

一、四位优秀教师教学专长发展的关键活动及其特征

上公开课是四位教师共同提到的关键活动,这也是学校培养教师最重要的校本研修活动。两位文科老师都有长期阅读的习惯,并把阅读作为专业成长的关键活动。两位理科老师的关键活动是听课。Z老师还提到老教师营造的环境对他潜移默化的影响非常大,但其影响更多体现在动力唤起上。

(一)公开课的准备过程及其特征

公开课在四位教师的成长过程中都是浓重的一笔。笔者也发现,四位教师在详细描述公开课活动时,其对教学能力的提升主要体现在准备过程中。为了比较的方便,我们把公开课分为备课和磨课两个阶段。备课是指拿出初稿的独立备课阶段,磨课是指与其他教师交流后的教学设计修改阶段。

比较四位教师的公开课准备过程,我们会发现非常类似。在备课阶段,他们都会找大量的资料进行阅读,以借助于别人的思考来提升自己的思考水平。在教案初稿拿出来之后,在Q老师和H老师的描述中,还有专门对教案进行研讨的阶段。这个过程通过同事的思考来进一步提升教案设计的水平。在磨课阶段,他们针对实践的效果进行信息反馈和研讨修改,并且在这个过程中,评课教师的点评非常敞开。而这些外在的智力支持,最后需要上课教师自己消化、吸收,并经过实践的检验进行修改。

概括来讲,这个过程有两个最大的特点:第一,自己的深入思考,并借助于阅读资料和同事的研讨,提升思考的水平;第二,这种思考不仅仅停留在理论上,而是贯彻在实践的全过程中,理论知识经过实践转化,而实践中的问题又经历了理论上的研讨改进。理论和实践在这里达到了最好的融合。

(二)听课———反思性模仿

H老师和X老师着重谈了他们听课的做法。我们发现,这两位老师的做法上也基本相同。作为向师傅学习的他们,听课次数多,但课后的评课交流倒是不多。这种缺乏课后交流的听课是怎么促进他们提高教学水平的呢?

H老师在入职后的前3年,基本上是听一节课上一节课。

“我自己事先有准备的,而且我觉得自己准备得很充分。也就是说,哪怕我不去听课,我自己也能去教室直接上课……我会把师傅讲课的过程,尽可能详细地写在我的听课本上,回来后再看自己写的教案,尽可能逐个知识点、逐个时间段地去对照……有时候,我呈现得好,就会保留自己的。”

X老师是这样描述自己的听课过程的:

“听课就是先自己备课,备好以后再去听,听了以后再回来改,改了以后再去上,上了以后确实也发现一些问题,和自己预计的不一样,回来还有一个简单的教学反思在里面。这些年,我基本上是坚持下来了。特别是第一年,在时间允许的情况下,我也会听其他老师的课,可以做一个对照。”

梳理他们的听课过程,我们发现有五个鲜明的阶段:(1)自己独立备课的阶段;(2)进课堂听课;(3)对照反思的阶段;(4)融入自己的课堂实践;(5)简单的反思体悟。通过进一步的分析,我们发现了与公开课基本类同的特征:第一,独立思考的阶段,以师傅的课作为参照点,提升思考水平。如果没有独立思考的阶段,便容易被动接受别人的想法。换句话说,只有自己先思考过了,在听课后,才能碰撞出新的思考。第二,这种思考是融入课堂实践的,是有行为上的跟进的,而且这个过程有时候会循环出现,达到理论认识的实践转化和实践检验后的反思体悟。

那这种带有模仿性的听课会不会复制师傅的教学风格呢?两位老师的回答都是否定的。如H老师说:“后来我对照我们俩的课,我发现我们的风格是不一样的……但是师傅课堂上那些精彩呈现的部分将会一直影响我的教学。”而X老师则进一步说到了个人性格对于教学风格的影响。

(三)阅读———提高思考的参照点

两位文科老师都有长期阅读的习惯,两位理科老师都没有把阅读作为关键活动进行阐述。阅读是否带有文理科的分别,考虑到数据上的缺陷,我们这里忽略这个问题,主要分析阅读对于文科老师Q和Z教学能力的影响。

相对于公开课和听课的活动,阅读相对来说是更加个人化的事情,更加“软性”。Q老师由于是教育学出身,并从事历史教学工作,其阅读的主要内容是历史学科知识和教育学心理学方面的知识,并能有针对性地结合教材的内容,而且他有良好的阅读和记笔记积累的习惯。Z老师形容自己的阅读内容很杂,而且特别提到自己不看教育类的著作,看的东西比较“文艺”。Z老师对教材内容有自己独到的理解,其中大量文学作品的阅读对其学科素养的提高是有很大影响的。

二、四位优秀教师教学专长发展的动力来源

这四位优秀教师在专业成长道路上都有一个共同点:公开课的能手。Q老师在工作后的第二年便获得县优质课评比第一名;H老师在入职后的第一个月年轻教师汇报课上便得到了极大的肯定;X老师在入职第一年由于偶然的机会得到了高级别赛课的机会,并在团队的帮助下赢得一等奖;Z老师在入职后的第三年获得县内教学比赛的二等奖,且老教师告诉他其实有一等奖的实力。这种在公开课中获得同行认可的成就感,或许是所有动力中最关键的。

除了内在成就感的推动,对自己发展的“逼迫”也是普遍现象。Q老师形容自己的专业成长是“被推着走的”,且重要的“推手”是县教研员。Z老师由于课上得好,常被“逼着去开课”。X老师更是重复强调“一定要逼自己”,并认为参加比赛和活动是逼迫自己成长的契机,觉得自己平时的教学太公式化,很难去发现一些新意。

清晰的工作定位为努力指明方向,也是一个动力来源。Q老师重复提到定位的重要性,并且要有清晰的发展路径。H老师对教学工作中的几块内容及其关系有清晰的定位:“从我的常规教学工作来看,可以将教学分为两块:一块是备课,还有一块就是作业的批改。这是两块显性的教学工作,那隐性的是什么呢?就是与学生的交流,这其实也是你的工作之一,是你的辅助教学。备课对于我来讲,是最为重要的,它会占据我百分之七八十的工作量。因为只有把课备好,课才会上得精彩。那这种情况下,学生就能更好地掌握知识,在作业反馈里就会省事很多。”这也就为他们在哪些地方需要花费多大精力有更具体的指导性。

此外,一个好的环境,特别是一个好的团队,对于教师工作动力上的唤起和潜移默化的影响是非常重要的,这种环境的感召带来的动力也是非常大的。Z老师谈到当时与老教师的交往过程中,特别重要的不是标准化的技术性指导,而是一种精神气场的潜移默化。H老师提到了团队的支撑力量及其相互间交流的坦诚相对。

从我们四位优秀教师的动力来源来看,大致可以分成三类:内在的成就感,外在的强制性推动,以及外在的环境对教师发展动力的感召和唤起。那么,这些动力来源之间是一个怎样的关系呢?

Q老师描述自己的经历时,首先是外在的强制推动。“刚开始是被邢老师(县历史教研员)推着走,特别是第一年、第二年的时候。邢老师不断地来听课,逼迫着我不断地改进。”此后,随着教学能力上的提高,内在的成就感驱动也越来越明显。“真正有一个非常清晰、良好的规划,并且按照这个规划一步一步走下去的人是凤毛麟角的,绝大部分人是在自己的成长历程中,发现自己的优势、发现自己的特长、发现自己的成就,然后一步一步脱颖而出的,这是我的观点。”

人都是有一定的惰性的,作为教学专业能力上已经受到同行认同的X老师,提到了自己有时候会变得懒散,这时候会感到很迷茫。所以,“当自己感觉到自己不努力的时候要经常能够把自己拉回来,经常拉一拉自己”。而且作为在专业上已经很有成就感的老师,还是非常强调外在动力的推动,“我觉得学东西学得最快的还是参加比赛,因为平时的教学太按部就班了,公式化地去做一些事情,所以你很难发现一些新意。因为只有有了一个契机你才会很认真地去准备,在准备的过程中才知道我哪些地方还不行,我哪些地方是好的,你才会很主动地去思考这样一些问题。”

因此,我们很难简单地讲,外在的动力来源和内在的动力来源哪个具有优先性。这些动力来源实际上是相互作用、共同驱动教师努力提高自己的教学水平。其中,最可靠的是自身的成就感驱动,但这种成就感驱动是需要前期努力积淀能力的结果,而不是一开始就有的。

三、讨论与启示

教师专业发展活动的开展形式可以多元化,但是不能离开教师自己的思考和行为跟进。而参与这些活动所要付出的意志努力,促使我们重视动力来源的重要性。

(一)激发思考要有参照点,思考成果要有行为跟进

在我们上文提到的四位优秀教师的成长经历中,他们都有自己独特的“参照点”。公开课过程中的“找资料”阅读,同事的交流研讨,听课后的信息反馈和讨论,都在帮助他们从另外一个视角提供信息。同样,听课活动和阅读文献也是提供信息的另一个视角。

实际上,教师实践性知识常常蕴含在行为中没有明确的显现,需要通过这些参照点,才能更好地认识自己。而要使这些活动成为提升你自己思考的参照点,必须要有自己独立的思考,认识到自己所具有的实践性知识,并与这些来自其他视角的信息进行对话。鞠玉翠在对多位教师的专业成长进行详细的叙事研究后,认为“要转变教师对教育理论的要求,将其视为开阔视野,深化认识分析解决实践问题和促进自己反思的工具,而不是高高在上必须服从的教条”。[1]这应该成为我们对待外在理论(来自其他老师或者书本)的原有态度。

这样看来,教师的思考不能只停留在认识层面,需要行为跟进把思考的成果实践化。这个过程也在检验思考的成果,如果没有取得行为上的理想状态,就需要不断地改进思考的成果。我们发现,四位教师的专业发展活动都伴有行为跟进的过程。

因此,在构建校本研修活动时,不仅是追求活动形式的新颖,而要更注重活动的内在作用机制。激发教师思考要提供有力的参照点,同时思考成果要有行为跟进,这应该是最核心的机制。

(二)动力来源:外部动力和内部动力的相互作用

教师的专业发展既需要付出意志努力,也需要一定的动力刺激。目前,理论界对于利用外部奖惩和激发内在需求两种手段存在争议,但大多数学者倾向于“刺激教师专业发展的内在需求才能有更持续的影响力”。[2]从四位优秀教师的发展动力上看,内在的成就感可以说是他们最牢固和最具共性的动力来源,但是这种动力来源本身就需要意志努力的支撑,而不是一开始就有的。

四位教师的案例研究显示,外部动力的作用是不可忽视的。特别是在职初阶段,教师对于自己职业的价值还只停留在从他人或书本中而来的认识阶段,没有切身的深入体验。且不可否认的是,受自身经验和视野的限制,教师对于专业发展活动的认识也是有局限的。甚至其专业水平发展到了受同行认同的阶段,还会出现放松和迷茫的时候,要经常“拉一拉自己”。除了带强制性的外部动力来源外,营造一种积极向上、团体发展的文化氛围,是唤起教师专业发展动力的一个重要方面。Z老师和H老师都提到团队的环境所带来的感召力量,这种软性的文化建设潜移默化地影响着他们的工作动力。

教师专业发展动力 篇10

什么是教师专业发展呢?“教师专业成长就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”。这是我国一些学者的看法。“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究, 不断发展其专业内涵, 逐渐达到专业圆熟的境界。”这是更具体的表述。还有一种更加全面的说法就是“教师专业成长是以教师专业自主意识为动力, 以教师教育为主要辅助途径, 教师的专业知识素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。”这一系列的定义都揭示了教师专业发展的核心是教师自身专业素质的发展。

作为一名一线的教师, 在我看来教师的专业发展应该是这样的:一名教师在教学生涯中, 不断地对自身提出新的要求, 对自己的教学活动进行积极反思, 积累教学经验;主动地学习相关学科专业知识, 扩充知识量和知识面, 积极进行教学科研, 以理论指导实践;通过外部各种手段的媒介, 获取最新的教育信息, 掌握最尖端的教育技术手段从而使自身专业技术能力不提升的这样一个过程就叫做教师的专业发展。

2 教师专业发展的必然性

“教师只有加强自身的专业发展, 才能获得教育对象的尊重, 为学生所敬仰, 从而获得应有的教育效果。”不仅如此, 教师专业发展对教育社会功能的实现, 教师职业价值和人生价值的体现, 尤其是对教学活动本身的影响是相当大的。一个教师的专业水平对教学效果的影响是直接想关的, 因此关注教师的专业发展水平实际上就是对教学水平提高的关注, 也是对教育事业进步的关注。

3 信息技术在教师专业发展中所起的重要作用

教师专业发展无论是在过去, 现在, 还是将来都是非常重要的。在当今信息化社会里, 教师专业发展又会受到怎样的影响, 发生着怎样的变化呢?

影响教师专业发展的因素多种多样, 这里, 我主要想谈一下信息技术在教师专业发展中所起的作用。首先, 信息技术在教师专业发展里究竟扮演着怎样的角色呢?信息技术的高速发展对教师专业发展提出了新的要求和挑战。信息技术的发展为人们提供了更优良的学习工具, 也让其承担更重的学习任务。在日新月异的信息化社会里, 各种新鲜的教学理念和工具都涌现出来, 知识结构不断更新, 社会不断地向前进步着。在这样的形势下, 如果教师不主动学习, 扩充自己的专业知识, 提升综合能力, 就容易跟不上社会的节奏, 不能满足教学活动的要求。为了跟上这个信息化时代的步伐, 教师的专业发展是势在必行的。

那么, 信息技术的发展又能给教师的专业发展带来怎样的影响呢?信息技术为教育带来了新的知识, 新的教学辅助工具, 新的理念。也给教师尤其是像我们这种西部农村的教师的专业发展带来了新的福音。

3.1“班班通”和电子备课系统

在西部农村的学校里, 教学资源缺乏, 交通不便, 要想专业发展看来大多是空话一句, 不过信息技术的发展彻底改变了这一变化。我所在的学校就是一个很突出的例子。我所任教的学校是西部一个小县城的镇中学。由于经费的缺乏, 教师外出培训的机会非常少, 自2007年入职时参加过一次岗前培训, 外出学习的机会4年间总的不超过5次, 知识更新慢, 外界新信息无法获得, 很多先进的教育理念都无从得知。这样的情况非常不利于新教师的成长。那么, 到底要怎样才能让自己不被时代抛弃, 做到与时俱进呢?校长和同事们的目光转移到了新的目标上。在2004年, 国家对西部农村中学进行重点扶助, 为我校配备了3个多媒体教室, 另外15个教室配备了“班班通”。通过这些设备, 教师们可以通过国家远程教育资源获得更多的相关教学资源和先进的教学理念。2006年, 学校为老师配备了备课电脑, 平均3位教师共享一台电脑, 建立电子备课系统, 实现了全员电子备课。“班班通”和电子备课系统的使用, 对教师整合教材与网络资源, 促进自身专业发展起到了很大的推动作用。

2008年, 学校创建了自己的网站, 教师们将自己的教案和课件上传到网络, 实现了网络集体备课。各教研组通过这个平台对各教案进行评课, 指出闪光点和不足之处, 将网上教研落到了实处。

3.2“校讯通”的普及

提及教育信息化, 值得一提的是“校讯通”的出现。校讯通是利用IC卡、Internet技术和手机短信相结合的高科技产品。它是利用现代信息技术实现家庭与学校快捷、实时沟通的教育网络平台。通过这个平台, 教师可以将学生在校的健康状况、学习成绩、日常表现等各种信息直接发送到家长的手机上, 使学长及时全面了解自己孩子在学校的情况。校讯通有力地促进了家长与老师的互动交流, 使家长和学校沟通零距, 教师通过这种方式去关怀孩子的家庭情况, 得到孩子的信任, 从而使教学活动更加得心应手。除此基本功能之外, 在重庆校讯通的网络上, 还有众多的教学资源可供参考, 各校的教师可以通过这个平台以博客的方式相互交流各自的教学经验, 实现网络教研。校讯通还为教师网络教研构建一个良好的平台, 例如此次的第二届“移动校讯通杯”全国中小学教师论文大赛, 对教师的理论知识的获得提供了良好的契机。

3.3 网络资源的利用

信息技术为人们提供了极大的便利, 而教师也是受益者之一。作为一名英语教师, 在课堂上不仅仅要给学生传授语言知识, 更重要的是许多相关的文化背景要向孩子们传授。尤其是在农村中学里, 孩子们的语言基础差, 也没有良好的语言环境可供练习, 在课堂上以西方的民俗风情吸引他们的注意力, 激发他们学习英语的兴趣就特别重要。那么这些知识怎样得来呢?人不是万能的, 当然还得多方面的学习。互联网这个大容量图书馆就是很好的学习场所。有很多有用的网站, 如:www.yabookscentral.com, www.ala.com, www.abcteach.com/directory/reading_comprehension等都提供了丰富的西方文化。

此外, 英语作为一门语言, 其基本功能是用于交流。长期待在一个信息闭塞又没有老外沟通的环境里, 在学校所获得的专业知识很容易会被遗忘。有时候教师就像一桶水, 给学生的时候你一点一点地往外倒, 倒完了之后呢?周而复始, 知识结构得不到更新, 几十年如一日, 极易产生职业倦怠。怎样才能让自己时常充电呢?以我个人的经验而言, 自任教以来, 一直坚持着一个很好的习惯, 每个星期要做至少三篇听写。像外国很著名的英语学习网站VOA (美国之声) 和BBC (英国广播公司) 都是非常不错的选择。还有英美国家一些著名大学的网站都是非常不错的选择。

作为刚入职几年的年轻教师, 在教学经验和方法上都存在很大的不足, 校内听课评课是提高自己的手段之一。所谓见多才能识广, 除了向校内同事学习之处, 丰富的网络教学资源对新教师的专业发展起到了举足轻重的作用。在网络上, 你可以听名师授课, 下载优秀的电子课件, 获取丰富的背景材料和相关知识等等, 这些, 可以帮助你将教材和网络资源进行整合, 学习别人的闪光点, 形成自己独特有效的教学风格。

3.4 网络远程培训的兴起

新事物的发展总是要通过不断的更新和完善才能实现, 新教师的专业发展也不例外。自己的摸索总是在曲折中前进的, 如果能有前人的经验可供参考, 那么也能起到事半功倍的效果。自入职以来, 除了参加实体培训以处, 第个假期, 学校都会组织大家参加各种远程培训。最近的就有西部农村中学骨干教师远程培训, 在这次培训中, 组织了观摩名师示范课, 专家释疑, 学员发贴讨论等环节, 获益良多。其中印象最深刻的就是大家对如何在农村中学实现英语课堂教学全英语化的问题, 老师们纷纷将自己的疑惑说出来, 相互学习讨论, 并尝试得也行之有效的方法。通过这样的一个平台, 不仅仅只是有专家的提点和解答, 同行之间也可以营造也一个良好的教研氛围, 为不同学校同行之间的交流提供了很好的机会。

在信息技术高速发展的今天, 远程培训已经成了一个必然的发展趋向。不仅仅节约了更多的资源, 也让教师们的交流范围更加的广阔。子曰, “三人行, 必有我师焉。”通过与广大同行们的交流, 一个人的知识面和能力都可以得到提高, 在专业知识和教学技能方面都可以得到很大的提升。

4 总结

“逆水行舟, 不进则退。”人也是如此, 一个人应该树立终身学习观。作为知识传授者的教师更应该活到老, 学到老。随着科技的突飞猛进, 信息技术的出现, 学习已经不仅仅局限于书本和课堂。信息技术对教师的专业发展提出了新的要求, 也提供了一个良好的学习平台。学会合理利用信息技术, 将会使我们受益终身。

摘要：在科学技术迅猛发展的今天, 人类的教育事业也在不断地向前发展着。新的教学手段的工具层出不穷, 信息量不断增大。在这样的形势下, 对教师的专业技能也提出了新的要求和严峻的挑战。作为知识传授者的教师, 更是要树立终身学习观, 不断提高自身的专业知识及教学技巧, 顺应时代发展的潮流。教师的专业发展不仅仅是一句空话而已, 如何发展, 通过怎样的方式, 凭借什么样的媒介, 信息技术的发展对其又有怎样的影响和作用?这都是值得我们探讨的问题。

教师专业发展动力 篇11

关键词：教育技能；教师

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）17-010-2

幼儿教师需要有扎实的教育技能，因为我们不仅教孩子一种学科，而且不仅是书本的，更是各个层面的，有的人说幼儿教师比大学教授还要学识渊博，天上飞的，地上跑的，多多少少都要有所了解，唱歌跳舞更是作为一名幼儿教师所必须具备的。幼儿教师应与时俱进，及时吸纳新思想、新知识、新信息，懂得不断自我成长、自我更新，不断充电，提高能力，积极地适应时代发展。

因此我们应该不断提升自己的反思能力，挖掘自己的创造能力，优化自己的表达能力，让自己成为一个新型的、研究型的幼儿教师，从而不断提高教育教学质量。

一、什么是教育技能

教育技能是指在幼儿园教育活动中，教师运用有关知识经验及教育教学理论，促使幼儿活动的一系列教育、教学活动方式，是教师的教育观念转化为教育行为的一个关键环节。它是一种专门的职业技能，是教师在自己的职业活动教育活动中运用的，是为完成教育、教学任务服务的活动方式。教育技能是每一个教师必须具备的基本技能，为教师自身的发展提供源动力。

作为一名幼儿教师，不但应该具有广博的知识，高尚的品德修养，还应该精通业务，具有精湛的教育技能。巴班斯基曾经说过：“只有在掌握基本教育学知识和技能的基础上，才有可能实现教学过程最优化。”

二、为什么要提升教育技能

1.对象的特殊性。幼儿园教师的工作是一个专业性、应用性很强的工作。从经验化、职业化到专业化，有着鲜明的、独特的职业特征和成长规律。幼儿教师面对的是学前儿童，他们年龄小、身心正处于快速发展的时期，环境的适应性、行动的独立性都比较弱，而个体兴趣、需求差异却很大。很多幼儿以自我为中心，自我控制能力、理解力正处于萌芽发展之中。这都要求要求幼儿教师能充分把握幼儿年龄特点和学习特点适时适宜、针对性开展、实施教育。

2.个别教育。在幼儿园，孩子的能力差异较大，有些幼儿语言能力强，动手能力差，有些幼儿动手能力强，表达能力弱，更有的幼儿各方面都比较弱，因此我们要学会针对每个幼儿的特点，因材施教。这些是幼儿教师不同于其他学段教师的一些特殊能力要求。

3.缓解压力。现在许多幼儿老师都反映，由于工作、生活比较紧张，来自社会、家庭的压力比较大。那是因为我们幼儿教师的教育对象年小无知、自我保护能力差。同时，幼儿教师与其他教师职业不同，我们独自担负着幼儿的全面教育工作，教育内容涉及各个领域，还要负责家长工作和部分保育保健工作。而教育技能的匮乏会加重这种压力感。利用空余时间多阅读一些专业书籍，充实自己的教育技能，让自己不断进步，缓解教育带来的压力，提升教育的快乐感。

三、怎样提升教育技能

1.正确认识自己。只有对自己有着正确深刻的认识，如明了自身的个性、兴趣、优缺点、工作能力及所担负的角色等，才能竖立正确的人生观、价值观，从实际需要出发，客观评价自我，为自己设定的目标与个人的学识能力、精力相吻合，才能扬长避短，在工作中发挥自己的个性优势，不断提升自己的教育技能。

2.勇于提升自我。（1）提高职业能力。幼儿教师可以通过参与各种培训，学习新技能，或与同行互帮互助等来提升自己的教育技能。不断与时俱进，吸纳新思想、新知识、新信息，懂得不断自我成长、自我更新，不断充电，提高能力，积极地适应时代发展。（2）改变个人的特征。因为个性、环境等因素，努力调整个人的认知，思维和行为方式，健全人格，优化性格，培养良好的行为习惯。

四、提升哪些教育技能

1.提升反思能力。

教学反思是教师对自己教学活动的回顾与思考，是重新认识，再评价和经验的总结，是教学上的再备课，是对原来教学设计和实施过程的梳理和再思考，是对教学效果的检查和评价，是教师积累教学经验的有效途径。作为教育者，需要不断地反思自己的教育行为。同时，通过积极有效的教学反思，有助于教师认识和理解自己的教育行为，增强自我意识，从而变盲目、随意为理性、自觉，更主动地探索教育实践，在优化教育工作的同时提升自身的教育技能水平。反思并不是一件复杂的事情，善于发现教育教学过程的问题，随时随地都可以开展相关反思工作，使自己的教育教学活动变得更具理性色彩。教育需要我们不断地学习、不断地研究、不断地反思来提高我们的准也知识，让我们变得更自信，从而获得快乐。

2.挖掘创造能力。

素质教育需要从幼儿抓起，而“好模仿”正是幼儿的特点，因此，教师富有创意的言行举止对幼儿有着潜移默化的影响。同时，具有创新精神的教师更容易理解和接纳幼儿的创造行为，因为儿童的许多创造正是从“越轨”开始的。幼儿教育需要勇于创造的新型教师。如果我们能以平等的身份真正参与到孩子们的活动中去，就会真切地感受到和孩子共同学习、创造的乐趣，从中体验到创造的快乐。同时，我们创造能力的提高也会推动事业前进，不断向新的高度冲击。

创造力的发展需要我们在平时的教学中、活动中不断努力。我们首先需要树立创造的自信心，确信自己有着巨大的潜能，这样，对我们的工作和生活质量的提高都非常有价值；另外，好奇心对我们幼儿教师的创造力来说也非常重要，因为我们每天都与充满好奇心的孩子在一起，有了好奇心，我们就能与孩子一起探索、求知、创造，就能和他们一同体验好奇的乐趣。

3.优化表达能力。

在孩子们的心目中，教师既是“妈妈”又是老师，而小朋友的思维是以具体形象思维为主，老师的一言一行可以直接影响着孩子。教师的言传身教水平，特别是“言传”，也就是口头语言表达能力的强弱，直接关系到教学质量，直接关系到孩子们的语言发展。具备良好的口头语言表达能力是每个合格教师必须掌握的基本教育技能。而且幼儿教师具备良好的口语表达能力，在教学活动中能应变自如，而对课堂教学也不会那么畏惧。同样，写论文中的“会做不会说，会说不会写”的情况也会减少，写论文也不会那么困难。解决了这些难题，教育事业会变得轻松自如，这样我们才能真正感受到教育事业的快乐。

幼儿教师的教育技能远远不止这三项，还有与家长的沟通能力，保教结合能力等等，这些都是需要我们不断学习，不断充实自己的。

幼儿教师的教育技能是无尽的，作为一名幼儿教师，更清楚地认识到，我们在专业知识学习方面是更是学无止境的。我们需要刻苦钻研，不断思考，不断总结。让自己成为一个研究型、创造型教师，并且用我们无尽的专业知识来教育和帮助我们的孩子，让孩子在成长的同时感受到幼儿园生活的乐趣。

[参考文献]

[1]林明珠.三关注三解决 缓解教师职业倦怠.早期教育，2008.

[2]张燕.幼儿教师专业发展.北京师范大学出版社，2006（01）.

[3]张燕.在反思中成长.北京师范大学出版社，2007（04）.

教师专业发展动力 篇12

一、“教师心理韧性”的概念

研究者对心理韧性的关注源于20世纪80年代发展心理学对长期处于逆境中儿童的研究。研究发现,许多处境不利的儿童没有像人们预期的那样被逆境打倒,反而发展成为“有信心、有能力、有爱心”的人。[4]这种面对生活压力和挫折表现出的反弹能力与成长的坚韧性,引发研究者的极大兴趣。具体到教师领域,教师如何在一个高期望、高压力与高挑战的环境中持续成长,特别需要教师的心理韧性。但对教师心理韧性的研究只有最近十多年的时间。研究者们对教师心理韧性的理解尚未达成共识,概括起来有三种基本观点:

(1)教师心理韧性是教师面临挑战与挫折环境下的一种能力或品质。这种能力能够帮助教师克服自己的不足与环境压力,帮助教师迅速恢复精神和力量,坚持对教学的承诺或者拥有职业幸福感。[6]这种迅速“弹回”的能力是教师保持成长的重要品质。

(2)教师心理韧性是教师在逆境中积极适应的结果。这种界定认为,教师在面临不利环境时,能够有效利用学校环境中的支持性资源实现目标,进而达到良好适应。[7]所以具有韧性的教师是一种积极适应的结果,如自信、乐观、成就感、幸福感等。

(3)教师心理韧性是一种动态的心理发展过程和社会建构过程。持有该观点的研究者们指出,教师心理韧性“不是先天固有的品质,是一个相对且动态发展的,在挑战条件下积极适应并实现个人发展的互动过程”。[3]这一互动过程受教师个性品质、专业使命感、价值观、学校领导、同事关系以及重要他人的动态影响。[9][10]这正如心理韧性研究中所揭示的,心理韧性可能某些个体在某些情境下具有而在其它情境下并不具备,或者说,取决于人与环境的互动,是一个相对变化的过程。[11]

总结上述三种观点,研究者们分别从能力、结果与过程三个不同侧面论述了对教师心理韧性概念的理解。可以看出,教师心理韧性不仅仅是教师在挑战或压力环境的一种适应能力或结果,作为教师职业的特殊性,心理韧性更反映了教师在个性品质、专业道德与使命、信念以及专业环境等多种因素动态发展过程中所体现出来的一种坚韧性,其结果表现在教师持续的专业承诺、发展热情与成长动力。

二、教师心理韧性的结构

哪些品质造就了有心理韧性的教师?或者具有心理韧性的教师有哪些特征?对这些问题的回答可以帮助我们识别与培养教师的心理韧性。多数研究发现,教师的心理韧性是一个多维度的结构,各因素之间有相互交叉的部分。[37][29]本部分将以曼斯费德(Mansfield)等研究者的工作为基础,并综合了其他研究者的观点,提出构建教师心理韧性需要考虑四个维度:专业相关、情绪、动机、社交。[14]这四个维度间的关系及各自包含的内容(详见下页框架图)。

(一)专业相关维度

曼斯费德等研究者调查了200名刚毕业和刚入职的教师对心理韧性的认识。研究发现,与教师专业工作相关的教师心理韧性包含与教学实践有关的多个方面,如“有效教学技能”、“了解学生”、“对学生负责”等内容。与此类似,有的研究者提出包含教师的专业决策、自我洞察力、专业自由、能动性。[15]一些研究指出,有韧性的教师非常关注专业发展,找寻各种方法达成自己的需要,灵活适应各种状况,能更新教育观念,认真负责,关注学生学习;[7]以及使用应对策略,[17]持续专业发展和个人需求满足等。[6]这些单独的因素都可以归入专业相关维度。

(二)情绪维度

情绪维度包含教师对教学经历的情绪反馈,自身情绪管理以及应对压力等因素。例如“不感情用事”、“享受教学”、“关心自身幸福”。其他研究者认为强烈胜任感、效能感、成就感和幽默感是教师心理韧性的重要属性;[19]“情绪智力”也是构建教师心理韧性非常重要的因素。[20]弗兰帝克森(Fredrickson)从心理学角度提出“拓展与建立”理论(broad en and build theory),为教师心理韧性提供了一个有用的心理学视角概念框架,他认为积极情绪系统包括愉悦、兴趣、满足和爱。[21]

(三)社交维度

社交维度关心的是教师在工作环境中的社会交往因素。在社交维度上,人际关系是非常关键的一个因素。研究者指出,个人和职业人际关系的培养应建立在相互信任、尊重、关心和忠诚的基础上。家庭和朋友间的人际关系提供了社交与支持网络。职业人际关系包括与其他教学人员、支持人员、领导、学生以及家长间的关系。[22]有研究者则更提出相互支持的人际关系、专业关系和同伴关系是教师建立心理韧性过程中的重要因素。[10]些都类似于曼斯费德等在社交维度所说的“教师需要有很强的人际交往技能”、“建立相互支持的关系”。

(四)动机维度

在动机维度上,曼斯费德等并未说明它应该包含哪些相关内容。他们认为与动机维度相关的因素应类似于“自我效能”、“关注持续的成长和学习”。其他学者认为,具有很强心理韧性的教师拥有一种自我效能感,感到自信心与竞争力,并能够从成就中获得支持;[24]拥有强烈的内在动机、[25]坚持和持之以恒、乐观主义、愿意冒险。[15]有心理韧性的教师还能够坚持学习、乐于学习。[27]研究者发现,有心理韧性的教师有一系列个人价值观指引他们做出决策。对于他们来说,成为一名教师是主动选择的行为,对社会公平价值观或使命感的追求驱使他们加入教师职业。内在的使命感和责任感使他们能够获得持续的专业发展。[7]以上这些因素都可以视作是教师心理韧性的动机维度的内容。

除了曼斯费德等人提出教师心理韧性的四维度构建框架,也有学者提出教师心理韧性包含三维度,即个人维度(与学校外生活有关)、情境维度(与学校内生活有关)、专业维度(与他们的价值观念、信仰以及这些因素同外在政策议程的相互作用相关)。这三个维度并非静态的,一个维度的因素变化必将影响教师管理其他维度因素的能力。当教师个人生活积极稳定,教学、师生关系或学生行为上很少遇到问题时,他们就越少需要“召唤”心理韧性。教师的心理韧性能力受到个人、情境和专业相关三个维度的影响,教师在这三个维度的变化也将使教师心理韧性发生变化。[29]

百特曼(Beltman)等研究者以保护因素和危险因素两大维度来构建教师心理韧性的结构框架。保护因素与危险因素都来源于个体和环境两个方面。对于教师个体的危险因素,研究者列举了如“消极的自我信念或不自信”、“不易寻求帮助”“个人信念与现实间的冲突”等内容。教师的环境危险因素方面则包括班级/学校环境的挑战(如学生行为难管理、缺乏支持性的领导、同事缺乏合作),专业工作的挑战(如工作负担重、教学资源缺乏、外部强加的规则、工资低)。对于个体保护因素,他们最为强调的是教师的道德感、自我效能、强烈的内在动机、坚持不懈、热情乐观等品质。在环境的保护因素方面,则有“学校领导或同事的支持”、“家庭或朋友的支持”等。个体与环境的保护因素和危险因素以复杂、动态的方式共同起作用,塑造教师的心理韧性。[30]

通过研究一所有韧性学校的教师,麦劳埃(Malloy)等研究者发现,教师心理韧性包含三个维度:关怀和支持;高期望;有意义的参与机会。每个维度下又包含若干子因素,关怀与支持维度包括欣赏、认可与鼓励教师,公平分配资源;高期望维度包含“教师相信自己能够成功”,“教师给予支持性反馈”,“教师表达出‘能够做’的态度”,“教师的大胆行为可以得到奖励”;有意义的参与维度包含“教师积极承担责任”,“鼓励教师去做那些真正重要的事情”,“教师参与决策制定”。[31]

三、教师心理韧性的培养与发展

正如研究者指出的,心理韧性并不是某些教师天生固有的能力,是可以培养与发展的。[29]对于职前教师,西方已有研究提出帮助准教师学会培养自己的支持网络,[33]或提供机会,让他们仔细考虑或讨论有关教与学的信念或价值观;[25]或教授特定技能如压力管理、应对技巧、社交技巧、自我调节、同理心。[35][36]曼斯费德等认为没有任何一种模式能够适应所有教师心理韧性的培养过程,作为培养准教师的教师教育者需要考虑诸如:是否在教师培养过程中渗透心理韧性的内容?是否在专业实习课中培养准教师的心理韧性等问题。透过这些疑问教师教育者可以帮助准教师培养心理韧性。[37]

在职教师在专业发展的不同阶段都会面临不同的挑战。新教师面对的挑战如教育理想和真实课堂教学的震撼,[38]班级纪律、激励学生、与家长沟通、班级管理以及处理个别学生的问题等。[39]如何增强新教师的心理韧性?一些研究者给出了培养新教师心理韧性的五个主要因素:人际关系,即培养新教师的归属感,建立良好的人际关系;学校文化,即培养积极的合作关系、学习共同体、采用对话式决策;教师身份认同,即将个人身份和新的教师身份成功整合;教师的工作,即更加关注教师工作的复杂性以及不可预测性;系统政策和实践则说明政策和实践要显示出对社会正义原则和价值观的强烈追求,表达出教师的能动性和声音,表现出社区参与以及尊重当地实际状况,这些因素有助于增强新教师的心理韧性。[22]校长对新教师心理韧性培养起到关键作用。当校长能够关心新教师的福利和发展,积极参与他们的在职指导,塑造信任、慷慨、乐于助人、合作的人际关系,领导学校文化朝着支持教师和学生学习,塑造民主协商氛围,提升幸福感时,新教师的心理韧性将得到增强。[41]如果新教师乐于从事教师职业,较高的自我效能感,相信自己有能力应对诸如课堂管理以及学生问题行为等挑战,不让学生的一些负面事件造成自己的职业倦怠,那么新教师就更加拥有心理韧性。[42]对于薄弱学校的新教师,如果他们在面对困境时能够积极寻求各方面帮助,调整自己解决问题的方式,寻求自身状态的“复兴”和“更新”,就可以有效建构自己的心理韧性去抵御外界的压力和挑战。[3,43]

对于有经验的教师而言,随着教学常规的熟悉,周而复始的日程安排,教学热情的减弱,职业倦怠,各种绩效考评,不停变动的教育政策或教育改革等则越来越多的干扰他们的工作。学生的各种问题仍然是他们工作中最困难及最有压力的方面之一。[44]如何发展有经验教师的心理韧性,对于提高他们的教学热情,促进其持续追求专业发展具有重要意义。对美国薄弱学校中超过12年教学经验教师的研究发现,这些教师之所以能够长时间留任还保持较高的教学热情和工作满意度,离不开以下几个因素:首先,他们热爱学生,渴望与学生一起工作;其次,他们在学科教学中感到愉悦,看到学生学习和进步会感到满足,认为教学是一种回馈社会,改变社会不公正的最好方式;最后,来自领导、同伴、学校组织的支持也是帮助他们留任的原因之一。[6]由此可以看出,提升有经验教师的心理韧性,更需要激发其内在动机,转变内在价值观,发展教师的成就感和教学使命感。当然,外在支持也不可缺少,特别是对薄弱学校的教师来说更是如此。

四、对促进我国高质量教师队伍持续发展的启示

“天行健,君子以自强不息”,中国文化向来用“韧性”形容那些在逆境中百折不挠、坚强不屈的人。然而,国内对“韧性”这一概念的学术研究却很少,而教师心理韧性的关注尤其少。基于如上对国外教师心理韧性的研究综述,本文在理论与实践上对提高教师心理韧性,促进我国高质量教师队伍持续发展的活力提出如下建议:

(1)揭示中国文化背景下教师心理韧性的本质特点及专业生涯发展规律。

如上研究表明,教师心理韧性是一个受教师个人、人际关系与组织性因素影响的动态发展过程。随着我国社会环境的变化,教师日益面临各种压力如工作负担重、学生差异大、课程改革压力、父母的高期望等,[2][47]深入揭示教师在这些挑战环境中如何保持韧性,维持对教师职业的热情、承诺和教学效能,以及处于不同专业发展阶段教师心理韧性的发展特点,对于促进教师持续专业发展的动力具有重要意义。

(2)应为教师创造宽松的心理支持环境,提升教师心理韧性能力,促进教师持续专业发展的热情,保障高质量教师队伍持续发展的活力。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020)》中明确提出:努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。[48]在复杂变化环境与压力挑战下始终保持对教师职业的热爱与专业发展热情是教师心理韧性的重要体现。尤其我国中小学教师职业比较稳定,入职后离开教师职业的可能性很小,[2]在整个职业生涯发展的不同阶段,教师都会面临不同的挑战。教育决策部门与学校应为不同专业发展阶段的教师提供积极的支持环境,提高教师的心理韧性,保持教师持续专业发展的活力与效能。

摘要：本文综述了国外对中小学教师心理韧性研究的概念与结构,以及如何培养与发展教师的心理韧性,最后提出了未来保持我国教师队伍持续专业发展的建议。