小学科学教师专业发展

小学科学教师专业发展（通用12篇）

小学科学教师专业发展 篇1

在科学技术飞速发展的今天, 公民科学素养水平越来越受到各界领导和专家的关注。科学教师肩负着提高学生科学素养的使命, 由于单个学校科学教师数量少, 教学研究受限, 因此组建区域科学教师发展共同体, 以团队和骨干教师的力量促进科学教学研究, 将有利于科学教师的专业发展。几年来, 河北省石家庄市桥西区以不断修订和完善的《桥西区小学科学教师专业发展共同体活动文案》为指导, 进行了一系列科学教师共同体的实践与研究。

一、明确区域共同体核心理念

“科学支撑发展, 创新引领未来。”桥西科学教师共同体倡导做学习型与研究型的科学教师, 以“专业阅读+专业写作+专业发展共同体”为教师发展路径, 通过“三专模式+网络模式”促进自身专业发展。共同体以“做中思·思中学”和“尚新·尚行”为行动理念, 秉持“行动就有收获”的信念, 通过构建理想课堂, 创新儿童科学课程, 与学生一起共读共写、同思同行、共同生活, 致力于打造积极向上、不断创新发展的科学教师团队。

二、组建区域共同体有效框架

1.小学科学教师专业发展共同体小组。桥西区以12所联合校为基础, 按照“1+N”联合体的实际情况, 以区域科学名师为指导, 以科学骨干教师为组长, 组建六个科学教师专业发展共同体小组, 搭建区域科学教师发展的基础平台。

2.小学科学教师高研班共同体。桥西区以区域六个共同体小组的指导教师及组长为核心, 组建桥西区小学科学教师高研班共同体, 搭建更高层次的区域科学教师发展平台, 期待以核心团队的发展不断引领基础团队的发展。

三、指导完善区域共同体教研活动

(一) 活动计划

共同体小组每学年根据《活动文案》, 从有效课堂、教师发展、儿童课程和科学教室四个方面确定各自研究主题和研究内容, 制定详细的活动计划。

(二) 活动形式

1.课例研究。采用同课异构、异课同构等课堂教学研究的形式, 针对有效课堂某项主题, 通过教师的学习实践, 通过共同体的团队研究, 找出解决问题的方案, 从而实现教师的专业发展。活动流程如下:

2.主题研读。采用同读共写、分读共享的理论学习形式, 结合研究主题, 通过学习专业书籍, 并在日常教学中反复进行实践, 记录实践过程、问题与思考, 同时结合共同体研讨交流, 不断地积累教学案例、随笔、论文, 不断地进行专业写作, 从而实现教师的专业发展。活动流程如下:

3.主题交流。采用主题报告、专题讲座、主题展示等交流汇报形式, 针对主题研究的阶段成果和经验, 通过小组或区域进行汇报, 扩大研究成果的应用范围, 促进更多教师科研水平的提高, 从而实现教师的专业发展。

4.拓展活动。采用操作、参观、考察、体验等实践活动形式, 根据科学学科综合性的特点, 通过更多形式的共同体活动进行拓展训练, 以提高教师科学与人文素养, 从而实现教师的专业发展。

5.网络教研。能够打破时空界限, 随时随地进行交流。根据活动安排, 共同体定期定时在网络平台进行交流与研讨。共同体每一次活动的内容和资料会提前在网络平台上发布, 方便教师提前预习和准备;活动结束后, 还可以结合实际教学情况, 不断深入进行网络教研, 从而实现教师的专业发展。

(三) 活动流程

1.教研准备阶段。这是教师熟悉课标与教材、了解教师与学生、分析教学目标与流程、把握主题研究的进程、学习理论的过程, 是授课教师根据《备课规范》和《教学设计范式》完成备课的过程。活动前同时还要准备好照相、录像设备以及课堂观察点表格、主题活动幻灯片等。

2.课堂观察阶段。这是共同体活动的重点环节。活动中, 担任同一任务的教师坐在一起, 各司其职, 微格观察。课堂观察主要围绕主题研究的关键点, 从目标达成、教学活动、课堂提问、教师指导、学生参与度、教学资源使用等众多方面进行课堂观察。

3.思考梳理阶段。这是一个比较短暂的梳理环节。课堂观察结束后, 每位共同体教师及时整理观察记录, 进行必要的统计、分析与交流, 取得初步的结论或意见。

4.交流研讨阶段。这是共同体活动最为重要的核心环节。作课教师首先进行简要的说课, 说明教学意图、思路和策略;然后教师代表汇报梳理后的课堂观察情况, 说明初步分析的结论和意见;接着组长组织共同体教师进行交流与研讨, 深入研究主题进行碰撞, 记录员做好研讨记录。

5.整理汇总阶段。交流研讨进行到一定程度时, 组长根据研讨情况进行总结发言, 确定本次教研活动的成果;同时还要根据活动中存在的问题, 确定下次活动的研究内容, 以逐步加深共同体的主题研究;最后, 还可请指导教师或专家进行总结, 以提升主题研究活动效果。

(四) 活动资料

共同体活动, 要整理好活动方案、活动记录、主题研究资料、教学设计、研究报告、活动总结以及照片、录像等电子档案。

(五) 预期目标和成果

底线要求:每位教师每学年同读共写1~2本书籍, 进行一次教学课例展示, 争取能够比较准确地把握科学课堂教学。

榜样要求:每学年再深入研读1~3本专业书籍, 进行一次高质量的专题报告, 有自己的教学思想, 形成富有个性的教学风格。

共同体以课例研讨、专题报告、个人教学研讨会、论文集及其他研究资料等形式呈现主题研究成果。

四、区域教研部门的支持与保障

区教研室深入共同体活动, 发挥专业引领作用, 拓宽教师在教学中的视野和研究思路;定期举行主题论文、教学设计、教学随笔、研究报告等教学成果评比活动, 引导教师进行专业写作;定期在区域内为共同体小组举行主题研究成果展示;定期根据《桥西区小学科学优秀共同体小组评价标准》, 评选优秀共同体小组和优秀个人。

几年来, 桥西区通过区域小学科学教师专业发展共同体的实践与研究, 取得了非常好的效果。敦文术、王霞、苗永亮等一大批科学教师迅速成长起来, 成为省、市名师或骨干教师, 近40位教师在全国、省、市评优课中获奖, 4位教师成功召开市级个人教学研讨会, 研究成果多次在全国、省、市获奖, 并经常发表于《科学课》《河北教育》等教学刊物。

小学科学教师专业发展 篇2

[摘要] 当前农村小学教师队伍因结构不合理，老龄化倾向严重等诸多原因，较大程度上存在着“三无”的职业倦怠（即：无所求，无所惧，无所谓），其专业发展绝非个人内需。这种现状与新的“教师职业道德规范”及科学发展观的时代要求形成了较大反差。如何解决这一事关“人”的发展的核心问题，是摆在学校管理者面前一个很重要的课题，我们的体会是：唤醒职业倦怠，诱发教师专业发展的动机；引导发现潜能，帮助教师科学制定发展规划；提供“必需”保障，促进教师的可持续发展。坚持事实求是的基本原则，把握以人为本，尊重教师的基本理念，多做实事，多做指导，持之以恒地引领教师走向专业发展之路，不仅可以提高教师的职业幸福指数，更能有效促进学校教育事业的可持续发展。

[关键词]专业发展 科学 引领

当前农村小学教师队伍结构不合理，老龄化倾向严重，这是不争的实事，更可怕的是这支队伍的职业倦怠感逐渐加重，不利于人的发展。其主要表现有三：无所求：90%左右的小学教师职称问题已解决，再晋升的可能性太小。无所惧：由于教育体制中的人事制度改革以稳定为核心，所有的制度均不能触及到教师的切身利益，从业岗位很稳固，只要不违法乱纪，无所畏惧。无所谓：正因为无所求，无所惧，所以工作好坏无所谓，准点上下班完成基本的工作任务就很不错了。有无专业发展的必要和必需，不是教师关心的首要问题。业余时间读书的少，研究票股的多。岗位培训进修报到的多，用心用功的少。如此诸多的问题均不利于教师的发展，尤其是不利于学生的发展。在这样的形势和情况下，如何科学引领教师的专业发展，促进学校教育的科学发展就成为学校管理者不得不重视的严峻现实问题。笔者仅自己的实践与体会，谈谈这方面的具体想法和做法。

一、唤醒职业倦怠，诱发教师专业发展的能动性

1、以人为本，解除教师的精神枷锁。

从古至今，人们往往以“神”的标准，冠以“蜡烛说，春蚕说，太阳说等”神的光环，把教师比作天使，无所不能。让一般教师可望而不及，对教师发展的要求不能恰到好处地定位在人的最近发展区。所以，只有把教师从神坛上请下来，把教师当作普通人看待，给予人的尊重和满足。因此，我校职业道德的首要标准是人不是神，其最高标准就是《中小学教师职业道德规范》六条要求，其最低标准就是魏书生关于人的三个说明。

1、“人”是长短结合体，人要自知知明，扬长避短，取长补短。

2、“人”是人与人的相互支撑体，要和谐相处，团结协作。

3、人会走上坡路和下坡路，但要正确看到自己把握自己，将自己的人生价值最大化。这是我们常抓不懈的师德主题。

2、角色互换，教师社会角色的重要性。

作为学校管理者，想得最多的就是如何调动教师的积极性，想方设法落实教师的待遇往往成为校长的首选，其实，这样的做法有效但没有后劲，带来的激情也是短暂的。唯有让教师真真正正认识到自己社会角色的重要性，才能促进教师的发展。

我们特别重视师德师风建设。力戒空调说教，重现身说法、实话实说、榜样启迪、典型引路。让教师互换角色说实话最有效，最能让教师认清自己的社会角色定位。如要求教师写政治心得笔记：我希望我的孩子遇到一群什么样的教师？假如我是四小的一名小学生等等，这是教师人人必须做好的两道题，并由此生发开去，让教师进行自我反省，自我认识，自我教育，将心比心，认识到自己的素质高低直接决定新一代的人才质量。并择优选登教师心得于校内醒目处，以此来激励全体教师，接受学生、家长的监督。

3、榜样感召，诱发教师的发展潜能。

如何才能真正诱发教师专业发展的动机和欲望呢？我们的回答是：以师德建设为阵地，以榜样感召为动力。我的体会是师德教育决不可少，它不仅是团体建设的需要，更是调动教师积极性的发动机。我们主要抓了两个层面的榜样感召。第一个层面是遴选全国范围内的老中青杰出的优秀教师代表，以叶圣陶、陶行知、魏书生、窦桂梅、孙双金等教师的成长发展事迹为蓝本，充分探讨、学习、领悟他们的感人经历和务实崇高的人生价值观，深入开展学习榜样教师的系列活动，让他们产生“不得不提高”的念头；第二个层面就是在校内树立榜样，因为身边的榜样最可学。我个人以培养青年教师长见，来四小后就精心培养了两名教师代表，一名是全县“十佳”青年教师刘淑红，一名是全县“十佳”班主任洪爱华，这两条“鲢鱼”产生良好的蝶蝶效应，他们的现身说法实话实说，他们的行动引领，让全体教师产生“我也能发展”的心理驱动力。

4、舆论引导，提升教师自身形象。

用正确的舆论引导，用恰当的方式警示是我们开展师德教育创新的依据。正面引导具有强化功能，公开承诺具有警示和警醒作用。为了提高激情强度和激发教师的潜能，我亲自撰写了教师宣言（我是四小教师。我以热爱学生为天职，以培养人才为己任。爱岗敬业，遵守规范，把满腔的爱心献给人民的教育事业。今天，四小以我为荣！明天，我以四小为荣！），一年多来，始终坚持每周一国旗下教师的宣誓制度，强化了教师的敬业文化，自觉提升了教师的专业潜能。，我们总结提炼了师德师魂八种精神“尊严至上的人本精神、责任第一的忘我精神、永不自满的好学精神、无须鞭策主动精神、不怕困难的挑战精神、精益求精的争先精神、服从组织的团队精神、说到做到的诚信精神”。这八种精神把每个教师的尊严推到了极至，时刻激励和自省教师的职业行为。

二、引导挖掘潜能，帮助教师科学制定发展规划

加德纳的多元智能同样适用于教师的专业发展和管理。教师中往往流行一句口头禅：“年纪大，还是年轻人上吧。”其实，这是一句托辞，在这句托辞下许多中年教师甚至青年教师丢失了许多发展良机。作为学校管理者，如何引导教师发现挖掘自己的潜质，并帮助他们科学规划发展蓝图呢？

1、认识自身专业优势，寻找自己的发展层级。

人各有长短，人不可能没有自己的优势和长处，大多只是没有发展到极至而已。我们要求在政治笔记里写一篇我的成长回忆录，让教师真情描绘人性的闪光点和闪光面，校长结合教师档案带着激情和感动写下中肯的批语，虽然这种作法有点书生气，这确实是把教师引向积极的有力举措！人都爱赞美，赞美是一种无形的力量。教师在正确的导向下，对照学校颁发的教师层次发展目标，（校、县、市、省、国家级），让教师找到自己的位置和发展层级，形成群体发展金字塔。如青年教师刘淑红，就公开了自己的发展目标，10年内要当上省特级教师，因此，她的发展速度很快。

2、科学规划跟踪指导，重在行动研究。

从我校教师发展层级来看，老年老师倾向于经验总结，中青年教师倾向于教育科研。无论哪个层次的发展目标，都必须立足课堂，重于实践，不能停留在口头和桌面上。

为了让教师的发展规划和成长目标不成为一句空话，我们侧重于立足课堂，解决问题，让教师在短期内能看到自己真正在发展。我们以校本教研的小课题研究为切入点，将教师的长短期规划具体化、课堂化。一是帮助教师科学确定研究课题，让课题小化，具体化，实用化，具有可操作性；二是学校主要班子成员自由选择跟踪指导对象，深入课堂研究探讨，互相质疑，探讨解决问题的办法；三是定期展示成果与评比。包括资料成果、文字成果（论文）、课堂现场，学生表现等。一学期一次等级评比并记入教师的发展档案，这种数据评价让每一位教师都感受到短期发展的有效性，增强长期发展的信心和适当的发展动力。

三、提供必需保障，促进教师可持续发展

马斯洛的需要五层次论指出，人的生理及安全需要是最低层次，自我实践是最高层次。为了真正促进教师的专业发展，我们力求为教师提供以下需要保障。

1、提供优美舒适的生活环境，确保教师愉悦的心情。

管理者即服务者，校长的第一职责就是想办法让教师愉快地工作，让孩子快乐的成长。校舍新旧无所谓，但干净整洁是必需，改善办公条件，力求冬暖夏凉是首选；生活好歹无所谓，但确保饭香菜热是必需，努力改善教师的就餐质量是首选；福利待遇多少无所谓，但确保公正公平是首选。努力改善教师福利，公正公平对待每一个教师是校长的必修课，是教师发展的心理基础。

2、提供充分的信息资源，确保教师发展的资源支持。

教师的专业发展，课题研究，终身学习都离不开资源支持。每年为教师订阅相对应的专业期刊，购买必需的图书资料（含电子类），是教师管理首先考虑的问题。虽然没有条件为每个教师购买电脑等先进办公设备，但为教师们提供全国优教师的个人资料和联系方式，是我们努力要做的事情，我们将魏书生、孙双全、窦桂梅等优秀教师的联系方式告诉教师，让教师大胆地与名师对话，求得名师的支持与指点，这种便捷的答疑解惑的方法，最能激励教师。我校青年教师刘淑红就与市教科所武建荣老师建立了长久的联系，专业发展特别快。

3、提供多彩的舞台，确保教师的发展可持续。

教师的劳动具有创造性、艰苦性和长期性。让教师得到认可和尊重，就无疑是在为教师的可持续发展加油喝彩。为教师提供多彩的舞台，不为一种有效的方法：

一是鼓励教师大胆创新和改革，满足教师的创造欲。尽力为教师的发展提供宽松的环境，不被束缚手脚，如我校青年教师开展的“创新反思式”备课改革，就造就了一批年轻人，教育局通报表扬，兄弟学校来参观学习，县电视台的个人专访，极大地激发了青年教师的改革热情。

二是带领中青年教师积极开展课题研究，满足教师的成功欲。课题研究一度成为过街老鼠，但我认为，真正做好课题研究就可以提高教师发展。如我校的“留守儿童”研究，深入社会，深入家庭，让家长感动，让学生受益，省、市、县级的肯定和奖励，极大的激发了教师的工作热情和发展积极性，教师在课题研究中所学所得，应用校本研究中更显实效。中老年教师善于经验总结，我们就出台了一项与别校不同的奖励政策，即凡发表和获奖的作品，我们按级别给予重奖，哪怕是县级的“一句话”新闻报道，都给50—200元的奖励，四年来，我校教师发表和获奖的论文多达近百篇。

小学科学教师专业发展 篇3

郑州科技馆作为最早加入“科技馆活动进校园”项目的试点单位之一，从2007年起就积极与教育行政部门、教育研究者、中小学科学教师沟通、合作，开发和设计与学校教育相适应的科普教育资源，探索将场馆教育与学校教育有效结合的方式。在长期与教师接触的过程中，我们发现中小学科学教师在职业发展方面遇到困惑：很多学校没有专职科学教师；学校担任科学课教学的教师缺少专业发展的渠道和机会。

郑州科技馆将支持科学教师的专业发展，作为推进“科技馆活动进校园”工作、将科技馆资源引入学校科学教育的切入点。科技馆为教师提供的资源，除了展品和某些主题的教学材料之外，还有与科学家、教育专家接触的机会，这能够帮助教师有效地了解某些科学主题，设计出更高质量的科技场馆教育活动。

教师职前教育中的科技场馆实习

郑州科技馆的教师专业发展支持活动首先从郑州师范学院科学教育专业的学生着手，这些在读学生是未来的小学科学教师。这些学生在师范专科学校学习了基本的教育教学理论，参与过短期的教学实习，具备初步的教学设计能力。另外，相对于在职教师来说，师范生有足够的时间和精力投入到科技场馆教育活动的设计中。

师范学院学生在郑州科技馆开展1个月的教育实习活动，他们需要熟悉科技馆教育环境，了解展品和场馆教育资源，根据小学3—6年级科学课程标准，选择1个主题设计并开展科技馆教育活动。实习期间，针对师范学生们的设计，活动专家从科学性、符合学生认知特点等方面对他们进行指导，并对现场教学活动给出改进意见和建议。经过1个月的实习，这些“未来教师”对科技馆资源和小学科学课有了更直观和深入的了解，能将教育理论与实际教学活动进行较好的结合，科技场馆教学活动设计和组织能力有了明显提高。

科技馆组织科学教师在职培训

在场馆进行教师职前教育取得一些经验之后，我们希望扩大活动的覆盖面，把在职教师也吸引到科技馆教育活动的设计和组织中来。与师范学校的学生相比，在职教师更熟悉学生特点和学校教学内容，有丰富的课堂教学经验。但是，他们并不擅长在科技馆组织教育活动，常常出现“控制”学生的情况，学生必须严格按照教师规定的节奏和程序进行活动，感觉将学校的讲台“搬到”科技馆。这样的教育活动不太符合科技馆开放的学习资源和学习者有选择性的主动学习的特点。

因此，科技馆对在职教师的培训就从“了解科技馆，了解非正式教育特点”入手，安排了科学教育讲座、科技馆资源介绍、科技馆科学课观摩、科技馆小实验观摩和分享交流等培训活动。每次教师培训时间为半天，不定期举行，教师们可以根据自己的兴趣和需求挑选1～2项活动参加。例如，在科学教育讲座环节，就非正式科学学习、任务驱动式学习、儿童学习心理特点等问题开展专题讲座。在观摩科技馆科学课环节，科技馆给每位老师发放“科技馆科学课与小学《科学》对应一览表”（表1），教师们可以根据一览表选择自己感兴趣的课程进行观摩，也可以将学生带到科技馆“试课”。

在科技馆为教师进行的这些培训有助于打开教师视野，更新教育观念，了解校外科学教育资源，有力地支持他们的专业发展。

科技馆科学课设计大赛

通过教师的职前和在职培训，郑州科技馆在中小学科学教师中的认同度和影响力得到扩大和提升。为了进一步提高学校教师以及科技场馆人员利用校外资源实施学校科学教育的能力，郑州科技馆与郑州市教育局、郑州市科协联合组织“科技馆科学课设计大赛”。大赛由教育局负责动员和组织教师，科技馆负责参赛教师的赛前培训、初赛选拔和决赛评选工作。2008—2009年的2届比赛约有200名教师和科技馆员工参加，涉及地理、物理、数学、生物等学科。联合组织比赛的3家部门除了对优秀科学课设计教师进行表彰和奖励以外，还将其吸收为郑州市科学教育研究会会员。科技馆科学课大赛发现和培养了一批优秀的科学课骨干教师，他们将在今后开展的科技馆科学教育活动中发挥重要作用。

“科技馆科学课”设计大赛吸引了大批优秀科学教师，参与科技馆教育活动的设计和开发工作。郑州科技馆对参赛教师进行分批分地区培训，加强教师与科技馆员工的沟通，让大家在体验和参与中了解科技馆科学课的特点。比赛期间，科技馆给参赛教师提供便利条件，使其可以经常来到科技馆挖掘展品的内涵；更重要的是，科技馆还鼓励教师设计出课件雏形，并对不很成熟的课件提出修改建议，协助教师不断完善，并支持他们大胆地带领学生到科技馆来进行教学实践，不断解决学生们在科技馆学习中可能遇到的问题。虽然是一次比赛，但是教师准备和参赛的全过程以及在其中得到的各方面的支持和合作，很好地促进了他们教育教学能力的提升。

科技场馆通过教师培训来促进校外科学教育与学校教育的衔接是一种很有效的策略。这需要有效动员、组织和激励教师的具体方法。科技馆通过与教育行政部门的合作，共同为参赛教师颁发获奖证书，有助于教师职称评定，调动了很多教师参与的积极性。郑州师范学院每年接待大量教师培训，与郑州师范学院建立起合作关系后，解决了科技馆组织教师、为教师提供教育学专业支持的难题。此外，培训和比赛的内容还需要符合科技场馆教育的特点，结合教师教学需求，弥补学校教育的不足，才能对教师的教学实践有实际的帮助。

小学科学教师专业发展 篇4

“科学教学是科学活动的教学, 是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程, 科学教学要求紧密联系学生的生活实际, 从学生的生活经验和已有知识出发, 创设各种情境, 为学生提供从事科学活动的机会, 激发他们对科学的兴趣, 以及学好科学的愿望。”为此, 老师们都非常重视情境的创设, 力求将自己置于组织者、引导者、合作者的地位, 树立以学生为主体的教学观;但是在创设情境这一环节上, 是不是所有老师都能做到将主动权留给学生, 做到情境与教学目的、教学内容的有机结合呢?

那么对于情境教学我们应该注意什么呢?首先, 应该充分重视“问题情境”在课堂教学中的作用, 不仅要在教学的引入阶段格外注意, 而且应渗透到教学过程的每一个环节, 在情境中不断激发学习冲动, 使学生经常处于渴求新知的状态, 激发其自身的学习动力和思维空间。其次, 从长远的前景来看, 引入教学情境不仅要让学生“学会”科学, 更重要的是使他们“会学”科学, 培养他们在生活中科学地思考, 把学习中探索、体会到的观念、方法尽快地提升到理论的高度。具体从一节课来说, 教师可以创设导入情境, 让学生体验科学的情趣, 激发学习的动机;可以创设探索情境, 让学生自主地追着问题解决, 在经历教学刺激的同时, 体验和理解科学的魅力;还可以创设应用情境, 让学生感受科学思维在实践中的价值, 培养科学家的眼光。当然, 要设置好情境还不可忽视情境创设和教材主旨的统一, 始终坚持从激发学生的学习愿望和参加动机出发。

二、在探究中运用方法恰当, 正确地进行表达

倡导探究性学习是顺应国际科学教育改革的潮流。在现在的科学课堂上, 教师们非常重视让学生亲自动手活动, 经历科学探究过程, 这本来是无可厚非的, 但现在有些教师对于用“动手做”的方式来学习科学在理解上过于片面, 认为只要是科学学习都要动手, 因而在课堂教学中设计了许多动手的活动, 以致课堂上到处呈现出一派热热闹闹的忙碌景象, 但是在看似热热闹闹的科学课课后学生的头脑却依然一片空白, 并没有对学生的探究能力有太多实质性的培养和提高。其实我们教师需要注意的是, 在探究学习过程中, 动脑和动手都是非常重要的, 不能厚此薄彼, 如在准备材料和具体的实验操作中, 需要学生动手, 而在让学生提出问题、进行猜想、设计实验方案、分析实验现象、得出科学结论以及进行反思时都要让学生动脑。在该动脑的时候一定要启发学生的思维, 开动他们的脑筋, 不能让动手占据动脑的时间。所以在让学生利用有结构获最大的习题;一次印象最深的合作学习;有关数学的课外阅读笔的材料进行探究的过程中, 不仅要让他们动手操作, 更要组织学生在动手操作前先动脑进行猜想、预测, 在实验后进行研讨解释, 这样才能体现出探究的本质, 才能更加有效地培养学生的科学素养。

三、在课堂教学中, 过于强调学生的主体地位, 而忽视了教师主导作用的发挥

新的科学课程标准倡导以学生为主体进行科学探究活动, 强调学生的自主性。因此, 学生在探究活动这个大舞台上应成为“主角”, 而教师则应成为学生探究道路上的组织者、合作者和引导者, 处于“平等中的首席”这个位置, 但这种角色的变化并不意味着教师作用的降低, 甚至是无足轻重。因为学生由于认知水平等方面的限制, 所以在探究活动中, 离不开教师的指导。可是现在有些教师在学生探究活动中不清楚什么时候该进行指导, 什么时候该放手让学生自主进行探究, 在课堂上甚至感到无所适从。有的教师认为以学生为主体就是一切要以学生为中心, 那么在教学中学生就是上帝, 课堂上的一切活动都要依照学生所提议的进行, 其结果常常是使课堂教学成了一种“放羊”。我们教师需要明确的是, 以学生为主体是指尊重学生的个性, 发挥学生在学习上的主体能动性和创造性。以学生为主体并非排斥教师的指导, 在学生遇到困难的时候教师完全可以给予必要的帮助, 但是我们一定要注意把握好指导的时机和程度。

四、科学记录本的重要性

在科学课的教学中, 我还采用了用做科学记录的方法来进行教学。这个科学记录本把知识与探究更好地衔接起来, 让知识的学习更趋于系统化, 在对知识的学习中做好记录。教师对做记录好的学生进行鼓励, 在此期间, 使其余学生也愿意效仿记录好的同学进行自觉地记录, 养成自觉进行科学记录的良好习惯, 从而达到提高学生科学素养的目的。

五、科学课与综合实践课的结合

在讲授湖北版科学教材“桥”的一课时, 我利用综合实践课和学生一起制作桥的模型, 学生的动手操作能力从中也有所提高。学生在做桥的模型过程中, 常常会遇到这样或是那样的困难, 在此其中也常有学生需要寻求帮助, 我常会给他们做适当的指导并且给予他们必要的帮助。学生们也在其中感受着桥模带给他们的快乐。我感受到了学生在快乐中学习科学, 我觉得我们学科学知识, 做科学研究最终的目的就是应用于社会、服务于社会, 为使我们生活的环境更美好而努力。

总之, 在小学科学教学过程中, 我们科学教师只有更新教学观念, 转变传统教学方式, 才能把新的教学理念融入科学课程的改革实践中, 才能使小学科学教学向着更有益于培养学生科学素养的方向健康发展。

(辽阳市宏伟区辽化二小)

摘要：为了提高小学科学教师在专业方面的发展, 要以探究活动过程为主渠道, 注重情境教学在科学课中的影响, 培养学生的科学素养, 只有这样我们的科学课教学才会更专业性地发展。

小学科学教师专业发展 篇5

榕江县小学科学教师专业技能大赛简报

为提高我县小学科学教师的业务素质和教学水平，有效落实教师教育教学能力的训练，培养教师科学、有效驾驭教材的能力，促进课堂教学改革，提高教育教学质量，根据州教通【2014】24号文件精神，榕江县教研室决定于2014年5月12-13日举行全县小学科学教师专业技能大赛。

这次科学技能大赛是各乡镇督导办、中心校组织初赛后，由本乡镇推荐一名教师参加县决赛，决赛项目为：“书面评课”、“教学设计”、“习题编写”、“片段教学”等四项。这次全县共有16名教师参加县决赛，参赛教师不辞辛劳，克服困难，充分发挥自己的聪明才智；通过两天的激烈角逐，评出了结果，荣获前三名的教师，届时将代表榕江县参加科学全州技能大赛。

小学科学教师专业发展 篇6

关键词：小学科学教师；专业素养；教学质量

一、浅析小学科学教师教学素养现状

在素质教育得到大力推行的现阶段，我国对于小学基础教育质量提出了更多的要求，而小学生科学教学作为小学生基础教育的重要部分，其教学质量的提升也受到了社会各界的重视。但由于多年小学科学教育搁置造成的弊病，使目前多数小学中的科学教师无法做到专业教学，这是造成小学科学教学质量一直得不到有效提升的重要因素。因此，如何对现今的小学科学教师展开有效的培训，提升其自身的专业修养以及科学素养，便成为改善教学质量工作中的重要部分。

二、提升小学科学教师专业素养的具体措施

鉴于小学科学教育的基础性以及入门性，这使小学的科学教学不需要教师具备过高的科学水准，而这一特点也为目前教师的素养提升工作打开了方便之门。笔者认为，对于小学科学教师专业素养的提升，可以以集中培训、组织学习的方式开展，具体的施行措施主要有以下两点：

1.对教师开展基础性科学知识的认识性培训

该培训的教学内容应以经典的科学哲学思想为教学基础，同时结合实际的课堂教学案例，使得培训更具针对性和实践性。对于教师的科学认识的意识培养工作是十分重要的。只有教师对科学的实质有了一个深刻的把握，小学科学教师才可以有效地提升自身的科学素养，为学生的科学教学配备足够的科学知识和教学技能。

2.对于小学科学教师的科学素养培训还可以通过讲座、网络授课、技能培训等形式展开

而以上培训方式的确定与施行必须符合素质教育中对于基础教育的课程改革的要求，同时有针对性地展开培训，务必使受培训的教师学习到具有真正实践性的科学教学技能。

综上所述，若要提升小学科学课堂教学的质量，对于科学教师专业素养的培训与提升是必不可少的。在确定了具体的培训措施之后，如何促进这类措施的有效落实亦是教学质量提升工作的重要内容，需要教育部门的有效监督以及小学科学教师的共同努力。

参考文献：

张红霞.小学科学教师科学素养有待提高[N].中国教育报，2010.

（作者单位 河北省迁安市五重安乡刘皮庄小学）

小学科学教师专业发展 篇7

一、教师职业的发展历程:从兼职到专业

教师, 作为人类社会最古老的职业之一, 已经有几千年的历史。但是, 教师职业的专业化, 才有几十年的历史。

教师产生、发展的历程是和社会分工的出现与深化、教育的产生与发展相伴而行的。早期的教师, 是承担教育之责的部落首领、长者和能人, 可以说, 这个阶段的教师, 其实就是兼职, 是原始社会部落首领的一种副业。这个时期教师身份的特征, 类似于后世所说的“政教合一, 官师一体”。从远古时候开始, 古人就懂得有意识、有步骤地把生产知识技能、生活经验、风俗习惯和行为准则等传授给年轻的一代, 如古代传说中所说的燧人氏教人钻木取火, 有巢氏教民构木为巢, 伏羲氏教民以猎, 包牺氏教民以渔, 神农氏教民稼穑, 仓颉氏造字, 等等。可以说, 教师, 从诞生伊始, 就传承和光大了人类的文明。

教师成为一种职业, 伴随学校教育产生和发展, 这是奴隶社会兴起之后的事情。人类进入现代社会, 生产技术和社会文明的进步推动了各种职业的专业化进程, 教师职业也不例外。1996年, 联合国教科文组织在第45届国际教育大会上曾提出“在提高教师地位的整体政策中, 专业化是最有前途的中长期策略”, “教师专业化”成为许多国家关注的中心和焦点主题之一。今天, 教师专业化已经成为是世界教师教育的发展趋势和潮流, 是实施科教兴国战略的需要。教师作为一种专业, 有着“专业”的一般属性: (1) 是一种技术职业, 为社会提供不可替代的服务; (2) 专业的服务在社会中得到认可和尊重; (3) 专业的形成对本行业发展具有促进作用; (4) 专业从业者需要经过长期有效的培养与训练。

二、教师的专业发展

(一) 教师专业化与专业化的教师

教师专业化的概念包含两个方面:一是, 教师职业的专业化。第二, 是教师个体的专业化。

教师职业的专业化是从事教师职业的一群人, 通过其对社会的服务和贡献, 使教师职业逐渐达到专业标准、获得专业地位、成为专门职业的努力过程。教师专业化的提出揭示了现阶段教师职业的性质和发展状态:教师职业离成熟专业的标准还有一定的距离, 教师职业是一个“形成中的专业”, 教师专业化是一个不断深化的历史过程。教师个体的专业化是指教师个体专业水平提高的过程。它贯穿于教师整个的专业生涯之中, 它是指教师依托专业组织, 通过终身的专业训练, 逐步提高从教素质, 使其具备教育专业知识技能和专业道德的成长过程。

经历了教师职业的专业化, 使一类人成为了教师, 具备了从事教育工作的资质。而专业化的教师, 则是教师个人修炼的结果, 是教师成长的必经阶段。

(二) 从技术型教师向反思型教师迈进

教师形象是人们对教师仪表、教学举止、教学语言和礼仪表现上的一种宽泛意义上的界定。苏联著名教育学家乌申斯基说过:教师的言谈举止是任何一本教科书、任何的道德箴言和任何的惩奖制度都不能替代的一种强大的教育力量。同时, 教师形象折射出不同时代和社会赋予教师的期望, 并且反映了其特定的教育理念和价值追求。

1、经验型教师:

教师形象的凝固特征。教师作为一门古老的职业, 在古今中外几千年的历史时期内, 都是以“经验型教师”的形象深入大众心中的。在这种固有的教师形象背后, 却隐含着对经验的极度依赖。在教学过程中, 教师作为“话语的权威者”在很大程度上扮演着学习材料的传递者的角色。

19世纪初, 受行为主义理念和科学主义思潮的影响, 美国以崇尚技术理性的哲学思想为引导, 按照科学主义的教学规律塑造符合“社会理性”的标准化公民。因而, 当时的教师教育更加注重对教师的技能训练, 为学校教育带来新的改观。“技术型教师”也因而成为当时美国教育所塑造的新教师形象。

进入20世纪, 在崇尚“科学理性”的西方世界, 教师的形象被赋予“技术的、理性的、经验的”等整体性特征。

2、反思型教师:

对传统教师形象的超越。经验型教师过度崇尚科技与经验带来的教学效果, 必然导致其教学视野的狭隘与知识的浅薄, “创新”由此也被这些固有的技术、经验拒之门外。经验型教师所采用的线性知识传授方式仅限于程序式的一套方法, 难以考虑到不断变化的教学情境, 对课堂中即时产生的教学问题也难以关注和把握。所谓的“一言堂、填鸭式”的教学正是经验型教师惯用的教学方式。这种非人性化的教学方式很大程度上限制了学生的创新思维能力和个性化发展, 学生也因此成为了“教学工厂”生产出来的模式化产品。学生被居于被动的教学地位, 这种独白式的课堂在追求互动和对话式课堂的今天, 势必被新型的教学形式所替代。

20世纪80年代以来, 受后现代主义哲学思潮中解释学与后结构主义的影响, 不少学者对现代范式下传统的学校教育以及课程设置与教学结果进行解构, 并对经验型的教师形象进行了批判反思, 由此提出了“反思型教师”的新概念。反思型教师是对以往经验型教师的超越, 是指教师正在成为一个能不断地进行自我审视、自我总结和自我提高的教育者, 即成为真正意义上的教育反思者。从实然的历史角度出发, 宏观意义上的教育的每一次飞跃都是建立在人类反思的基础上的, 是对旧有模式的创新;教师的每一次进步, 也同样是反思过程的升华。因而, 反思型教师是教育发展的必然要求, 也是完善教师角色的新定位。

三、教育艺术家:教师理想形象的塑造

21世纪, 人类更加崇尚创新。创新是一个民族发展的灵魂。学校, 作为传播和弘扬人类文明的最重要的场所, 创新是其发展精神的必然内涵。已故著名教育家吕型伟先生曾经说过“教育是事业, 其意义在于奉献;教育是科学, 其价值在于求真;教育是艺术, 其生命在于创新。”

是的, 教育是科学, 也是艺术。不懂教育艺术就不可能成为一个优秀的教育工作者。著名教育家、国学大师李燕杰先生多次说过:“人创造了伟大的艺术, 伟大的艺术又创造了全新意义上的人;人创造了教育艺术, 教育艺术必将增进人的智慧, 创造人们更美好的灵魂。”

教师的形象内涵的每一次提升, 是教育发展的需求, 是人类进步的表现。但是, 从经验型教师到反思型、专家型教师, 从能者为师到学者为师, 都只是注重了教师素养中的科学品质, 注重了教师的理性特征。很显然, 这样的界定不足以描述理想的教师形象。为此, 需要进一步丰富教师形象的内涵, 李燕杰先生说:“让教育成为艺术, 智慧、淡定;仁爱、持重;勇敢、从容!让每个第一都能造福同胞, 造福人类。”要改变将学校作为“教学工厂”、“学生批量生产车间”的现状, 必须先改变教师的形象。教师要成为教育艺术家。什么是教育艺术家?李燕杰先生曾专门研究过近百年来我国那些成功的大教育家, 如蔡元培、张伯苓、黄炎培、熊希龄、陶行知、吴玉章、黎锦熙, 等等。经过研究, 李燕杰先生发现:“这些大师级的教育家, 无一例外, 既是教育战略家, 更是教育艺术家。他们深邃的思想、超前的理念、成功的实践, 无不昭示着他们对教育艺术的纯熟理解和自如把握。”教育艺术家并不是高不可攀的, 是对遵循教育规律、崇尚教育科学、讲究教育艺术、引领教育创新教师的形象新概括。

教育艺术家首先是专家型教师, 他们拥有专业的知识, 工作是高效率的, 具有创造性的洞察力, 教育艺术家集科学之真与艺术之美为一体, 教育艺术家追求真理, 崇尚理性;同时, 还把教育活动作为一种艺术、一种创造性的活动、一种追求美的形式和美的感受的活动, 并追求美的体验。

教育艺术家是经师与人师的结合。按照启功先生的说法, 就是“学为人师, 行为世范”, 就是“所学要为世人之师, 所行应为世人之范。”学是指每位师生应具有的学问、知识和技能, 学为人师, 就是要使“学”能成为后学的师表。行是指每位师生应具有的品行, 行为世范, 就是要方方面面, 时时刻刻, 都光明正大, 能够成为社会中的模范。

教育需要有科学的骨骼, 也要有艺术的品格, 学校不仅是学园, 也应该是家园, 是乐园。求知, 是梦想照亮现实、智慧成就人生的过程, 这一过程, 需要有艺术的灵魂来引领。我相信, 学校有了教育艺术家, 学校将成为创新精神的策源地、放飞理想的梦工厂。

四、成为教育艺术家:教师专业发展的愿景

教师怎样从职业到专业, 从生手到高手, 从优秀到卓越, 从技术型教师到艺术型名师?应该把教师的专业发展作为一个系统工程来抓, 教师要有终身学习的规划和行动。具体地说, 有三个方面需要重视:

(一) 既重职前, 更重职后

教师的职前教育只是教师获取从教资格的条件。对于已经具备从教资格的教师, 要从“专业化”角度整体设计和规划教师专业发展问题, 为教师的专业成长寻求充足的“在职教育”支持。

(二) 既重理论, 更重实践

成长为教育艺术家, 首先要成为所教学科的专家。一些人认为教师不必是学科专业的专家, 但却必须是教育和教学的专家, 它的学科知识只需要严谨、基础性和系统性的就可以。但是, 那是对于普通教师而言。此外, 要重视教育学、心理学等知识的传授和基本功、基本技能的培养。更重要的是要加强对教育实践的反思, 要着眼于提高教学实践能力, 积极参与培训, 在工作中学习, 在学习中反思, 在反思中提高。

(三) 既重共性, 更重个性

教师必须尊重社会对教师职业的角色要求, 但是, 并不否认个性的存在, 相反, 应该重视教学个性的张扬。

艺术的鲜明特征就是个性。个性也是创新型人才的一个显著特征。教育之美, 教学之美, 从某种意义上说, 是一种个性之美。保持自己良好的个性品质, 发挥优势, 让教学拥有更多的个性, 让教学的个性绽放绚丽的色彩, 是教育艺术家的显性特征。

教育艺术是尊重人、爱护人、理解人、帮助人、珍惜人的艺术。但是, 每个人的行为都有着鲜明的个性色彩。可以说, 教育, 因为有着艺术的品格而洋溢着人性的温暖。

小学科学教师专业发展 篇8

我们以10位在职小学科学专职任课教师组成的三个科学学科教研组为研究对象, 通过6个方面的尝试和将每位教师专业发展的自主能动性付诸“自主探究”的过程当中, 引领教师教学研究“从自主学习”走向“自主探究”, 依据课程标准和学生实际, 在教育教学理论指导下, 敢于突破思维定式, 进行更多的创造性思考。经历近十年的尝试实践和改进, 有效培养和锻炼了教师的“自主探究”素养, 使教师的教育教学能力和创新能力都有不同程度的提高, 有效促进了教师学科专业素养的提升, 学科教育教学质量也有明显提高。

一、让教师学会认识自己, 增强自主探究意识

只有真正让教师意识到自己的不足, 才有可能使其产生自主探究的内驱力。因此, 我们从以下两方面创设情境, 引领教师逐步学会认识自己, 找到自己每个阶段的教学中存在的问题, 在问题驱动下“自主探究”, 找到解决教学实际问题的有效方法和途径。

1. 激发自主探究:引领教师在比较中认识自己的专业程度, 增强危机意识

刚开始, 在10位研究对象教师中, 有3位教龄较长的专职教师、4位新分配教师和3位刚转岗教师, 并3至4人一组, 分布在求是教育集团的三个校区里, 只参加区级举办的教研活动。除每年1次的评优课活动外, 很少搞合在一起的教研活动, 大家“各自为政”, 很少有信息沟通。

当时三校区教研组教研水平参差不齐, 与区级其他学校相比较, 都处在较落后的层次;与学校内部其他学科相比较, 也是处在最薄弱学科层次。针对这种现状, 教研组织者积极组织开展校区之间合作的大教研活动, 有意识地引导每位学科老师, 在与校内外同学科和不同学科教师教学把握能力、教学质量相比较的过程中, 看清自己所处地位和业务能力现状, 意识到自己的不足, 从而产生危机意识和专业发展内驱力, 明确自己的专业发展目标。

2. 自主探究反思:引领教师在评判自己的过程中, 增强自主探究意识

“人贵有自知之明”, 常人往往容易发现别人的缺点却难发现自己的问题。教研组织者在实践研究中遇到过类似典型事例:在一次课堂教学展示交流活动中, 有两位上岗不到一年的青年教师执教完展示课后, 在场听课的教师为他们指出了某些教学环节处理不当的问题, 而这两位教师却认为自己的教学环节设计是没有问题的, 问题是出在学生身上。在这种情况下, 教研组织者引导两位执教教师站在学生习得规律的角度, 分析教师某些环节主导方法的实效性, 使其认识到自己的问题, 进而引导其站在学生学习的角度, 反思整节课的教学过程还有哪些不理想之处及原因所在, 然后欣赏其找到的每一个问题点, 从多角度帮助分析问题症结, 再针对症结思考调整方法, 经历体验调整后的实效, 使他们感受到:在教学设计和实施过程中, 实效不理想之处就是教学设计的问题所在, 有问题才是正常的, 而教研的过程就是发现、研究、解决问题, 提高教学实效的过程。

教研组织者注重利用研讨契机, 激励教研组教师们不仅要感谢别人对自己的评判, 更要学会自我评判, 尽管评判自己是一个比较艰难的过程, 但当教师们感受到自我评判能更有效提高教育教学把握能力时, 自主探究的意识就增强了。进而在教研组内逐渐营造起自我反思、思维碰撞、智慧共享的教研氛围。

二、营造教研探究氛围, 让更多教师步入“自主探究”

在主持教研活动过程中, 教研组长要注重寻找问题契机, 关注教师们的研讨焦点, 在即将涉及新问题的时机, 有意识地插入探究推进导语, 引领教师进行探讨争辩, 鼓励教师参与到对问题的探讨中来, 营造起教研探究氛围。让教师感受到:教研是一个发现、探究和解决更多教学实际问题的科学探究过程, 从而培养教师的问题意识和探究意识, 引领更多教师加入到“自主探究”的行列。

1. 让教师在问题情境中步入“自主探究”

教学研讨过程是一个解决教学实际问题的过程, 然而提出问题往往比解决问题更难。教研组织者从以下几方面, 引领教师们从不同角度发现教学实际问题。

(1) 在反思、整改中自主探究。将课堂教学反思、整改交流会作为一种教研活动内容和形式, 不仅能让教师们发现更多需要研究解决的教学实际问题, 还能在交流碰撞中借鉴到更多解决问题的好方法。例如:以“课堂教学攻坚克难”为主题的教学研讨交流会, 会前请每位教师先回顾自己任教年级最难教、教学实效最不理想的课, 理出课堂教学实施难点, 然后在研讨交流会上表述交流。虽然在同一个校区内, 不同的教师任教年级不同表述的教学实际问题也一定不同, 不同的教师解决同一问题的方法和实效也有可能不同, 所以在交流过程中, 既会引起所有教师的注意和重视, 又能碰撞出解决实际问题的智慧火花, 让所有教师受益。

(2) 在质量分析中自主探究。将个人、小组、校区的质量分析过程, 作为教师们发现、研讨共性的教学实际问题的过程。这是在全面分析教学质量过程中找到的共性问题, 因此可以作为教研组需要研究解决的核心教研专题, 引领组内教师接下来共同探究解决。例如:10位教师所在的三个教研组, 每一学期的教学研究核心专题主要出自上一学期质量分析中呈现的需要研究解决的同性教学实际问题, 比如“如何提高交流研讨实效帮助学生构建科学概念?”“如何提高实验操作指导实效?”“如何有效突破教学难点问题?”“如何有效培养学生问题意识和创新能力?”等等。组内教师的教科研专题, 也主要出自前一学期质量分析中亟待解决的共性教学实际问题, 比如“小学科学教师怎样利用教学语言艺术促进学生思维深刻性发展?”“如何运用思维导图式复习促进科学概念形成的研究?”等等。

(3) 在问题情境中自主探究。设计有结构的教研主题, 有效创设问题情景, 即选择教育教学中共性的亟待解决的热点难点问题, 同时问题中又包含着许多需要研究解决的更具体的相关问题, 比如小学科学“课堂教学时间效益的把握问题”, 是个共性问题, 里面就包含“如何科学整合课堂探究主题, 如何科学整合探究活动过程的导入环节、方法引导环节、实验操作环节、观察记录环节、归纳提升环节”等相关问题, 还会衍生出更多细节问题。把这些问题结构在教研主题当中, 让教师经历体验这样的主题教研活动, 有利于激发教师的探究兴趣和欲望, 增强教师的问题意识和探究意识。

2. 发挥“自主探究”型教师的带动作用

教研主持者在主题教研过程中, 有意识地提出一些极容易引起质疑和争议, 又是大家都很想搞清楚的热点问题, 让教师们明确具体的探讨目标, 引发“自主探究”型教师率先探讨互动起来, 然后关注一般教师的言行举止, 发现随之互动起来的教师, 及时给予肯定和鼓励, 让所有在场教师平等互动, 在思维碰撞过程中理清思路, 学会科学思考, 找到更科学的解决实际问题的方法。教研组织者及时鼓励每位教师发表对问题的独到见解, 让他们获得思考探讨问题的成功体验, 对增强教师“自主探究”的自信心和自主能动性, 起到了促进作用。

在教研过程中, 或在教研活动小结中, 寻找时机, 有意识地点评“自主探究”型教师的典型言行特质, 分析这种言行特质对自身发展的益处, 从而促使其他教师自我反思、自我调整。

三、让教师在先进理念支配下更科学地“自主探究”

对课堂教学而言, 先进的教育教学理念, 是教师理解教材编写意图的前提;正确理解教材编写意图, 又是理解、把握课堂教学目标的关键, 对教学目标的理解把握程度, 直接影响到课堂教学设计的科学性;课堂教学设计的科学性, 又直接影响到课堂教学的实效。对主题教研活动而言, 先进的教育教学理念, 是发现、探究、解决教育教学实际问题, 改进教育教学方法的标尺和依据。有了“标尺”和依据, 对教研主题的“自主探究”就会少走弯路、更有实效。

对教师而言, 先进的教育教学理念, 只能从最前卫的教改理论和更高层次的主题教研活动中领悟、获得。因此, 教研组织者要及时获取和学习最前卫的教改理论、信息, 借助专家现场指导和积极主动参与各类区级以上的教研活动, 及时获取各类教改讲座、课堂研究教学实录和理论信息, 组织教研组学科教师认真学习, 交流学习体会, 通过教师之间不同思维火花的有益碰撞, 达成一些更合理的共识, 使学科教师的教育教学理念得到及时更新, 使领悟能力较强的教师, 能在把握好教材编写意图、教学目标和学生实际的基础上, 更有底气地“自主探究”教研主题, 研究处理教材, 找准教学设计的关键, 形成更有效的教育教学方法和途径。

四、让教师在合作互助、智慧共享氛围中走“自主探究”素养提升的“捷径”

集体磨课“照镜子”。创设集体研讨氛围, 让不同教师个体的“自主探究”碰撞出智慧的火花。集体磨课过程, 也是教师教学改革“自主探究”的重要载体, 是教学改革智慧互助共享的最有效途径。

起初, 教研组教师之间可能会有些放不开, 因此, 教研主持者有意识的协调是关键。一旦教师们有了成功体验, 就会变被动为主动, 以各级各类公开课准备为载体, 从有组织的集体磨大教研活动的研究课, 到自由组合磨小教研活动的研究课, 进而成为教研组教师的自觉行为习惯。这种集体磨课经历得越多, 教师的“自主探究”能力就越强, 学科专业发展速度就越快。

五、教学专题研究科研化, 提升教师“自主探究”素养

1. 用科研方法研究教学实际问题

用科研的方法去研究课堂教学中遇到的实际问题, 有助于找准问题的症结所在, “有的放矢”地寻得解决问题的有效方法和途径, 既有利于提高教研实效和教学质量, 又有助于提升教师的“自主探究”素养。教研主持者可以充分利用上级教研部门组织的课题立项研究、教学专题研究成果评比等平台, 为提高教师们的教学专题研究能力服务。用科学的方法整理出更科学的教学专题研究思路, 用科学的方法经历教学专题研究过程, 有利于获得更有价值的研究资料, 找准解决教育教学实际问题更科学有效的方法和途径。在这样的过程中, 教师的“自主探究”素养能得到更有效的提升。

2. 从他主到自主, 从合作互助到独立承担

小学科学教师专业发展 篇9

一、专业引领的基本内涵

专业引领有两种方式,即隐性的专业引领和显性的专业引领。所谓隐性的专业引领,指的是教师自觉学习并吸收先进的教学理论,并运用于反思和互动的教学研究活动之中。所谓显性的专业引领,指的是专家引领,这些专家包括特级教师、名教师、教研员以及来自高校的学者等。本文中所提倡的专业引领是指显性的专业引领即专家引领。在校本教研活动中,可邀请这些专家指导其他教师开展教学活动或者与教学相关的活动,以促进其专业的发展,引领其成长。在专业引领的活动中,应体现被引领者的主体地位,活动的开展必须要根据被引领者的需要进行,因为教师既是引领活动的对象也是引领活动的主要参与者。

二、专业引领的基本原则

(1)自愿参与原则。自愿参与原则是指教师自愿参加专业引领活动,自愿参与的教师学习动机强,有一定的目标和需求,从而更能促进自身专业的发展。因为自主学习是首要条件,也是最关键的,没有自主学习,请再好的专家过来指导也是没有效果的。

(2)以人为本原则。以人为本原则是指专业引领活动的开展要以人为中心,着眼于教师的专业发展。为每个教师的智慧和才能的发挥创造机会和条件,营造平等友爱、融洽和谐的人际环境,使得每个人都有被引领的机会。

(3)整体协调原则。整体协调原则是指专业引领活动的开展要围绕教师的发展来进行整体规划和实施,可以让一部分教师先“富”起来成为学校的领头雁,然后带动其他教师一起发展,这样做可以整合教学资源,进一步促进教师专业发展。

三、如何实施专业引领

(1)教师自主学习是专业引领的关键。首先要转变学习态度,树立终身学习观念。自主学习是首要条件,也是最关键的,没有自主学习,请再好的专家过来指导也是没有效果的。俗语云:“牛唔饮水,唔揿得牛头低。”教师的成长更大程度上取决于自己的努力与钻研,这一点是毋庸置疑的。如果教师不自觉学习,那一切都无从谈起。只有教师积极参与自主实践,自身的专业才会发展。教师可以通过参加各种活动来进行自主实践,如直接学习前人经验、参加教科研活动、进修交流等一系列活动来满足自己的需求,扩充自己的教学水平,并在实践中不断检验和发展自己的教育理论,享受教学研究所带来的乐趣和享受。

(2)要选择合适的专业引领形式。专业引领的策略主要有理念指导式引领、合作探究式引领、内部生成式引领、校际互带式引领。理念指导式引领是指专家通过专题讲座为教师传授先进的教学理念,丰富教师的理论知识。合作探究式引领是指教师跟专家进行合作来一起探究解决问题的方法。内部生成式引领是指学校内部人员,如教导主任、教研组长或优秀教师以集体备课、集体听课等形式进行课例研究,以提升教师的教研能力和教学水平。校际互带式引领是指学校与学校之间发挥资源互补,校际之间进行相互交流,以促进教师共同发展。学校应根据实际情况进行适合的专业引领,促进教师专业发展。

小学数学教师专业化发展刍议 篇10

百年大计, 教育为本。教育大计, 教师为本。没有教师的发展, 就没有教育的发展, 高质量的教育取决于高素质的教师, 提高教师素质的关键是加强教师专业化建设。因此, 教师专业化建设已经成为影响我国教育改革与发展的时代课题。小学数学教师专业化发展问题是教师专业化建设的一个重要组成部分, 是数学教师队伍建设的逻辑起点。数学教师专业化是新世纪数学教育的重要标志, 也是数学教育现代发展的必然结果, 但对小学数学教师而言, 一方面, 由于人们对小学数学教学的特殊性认识不足, 小学数学教师的职业不被视为一种专业;另一方面, 许多研究表明, 相当多的一部分小学数学教师 (包括骨干教师) 知识结构陈旧, 难以理解数学新课程教学知识;缺乏对数学学科知识的深层理解, 不能很好地从教学的角度或者学习者的角度考虑学科知识;等等。

可见, 我国小学数学教师专业化发展面临的形势异常严峻。因此, 提高小学数学教师的专业素质, 促进小学数学教师专业化发展已迫在眉睫。

2. 小学数学教师的专业素质结构

在教师专业化意义下, 小学数学教师专业发展有着特定的专业素质结构, 这是小学数学教师专业发展的主要内涵与要求。我们认为, 一个优秀的小学数学教师应该具备的专业素质结构包括3个方面:专业知识、专业技能和专业情意。

(1) 完备的教师专业知识

小学数学教师专业劳动是一种复杂的、创造性的劳动, 要成功地完成小学数学教学任务, 首先要精通所教学科的知识, 对所教学科的全部内容有深入、透彻的了解。教师只有完整、系统、扎实、精深地掌握所教学科专业知识, 才能在教学中高屋建瓴地处理教材内容, 使知识在教学中不只是以符号形式存在, 以推理、结论方式出现, 而是能展示知识本身发展的无限性和生命力;才能根据不同的教育对象选择有效的教学方法进行教学, 充分发挥数学知识育人的作用, 科学而又创造性地达到教学目标。

作为小学数学教师, 不但要懂得数学学科知识和教育科学知识, 而且还要具有与数学学科相关的文化科学知识, 因为各门学科知识不是孤立的, 而是彼此关联的。小学数学教师要努力做到既有数学专业特长, 又能广泛涉猎相邻学科的知识, 以扩大视野, 增长见识, 给小学数学教育教学活动提供丰富的例证, 提高教学效果。

(2) 娴熟的教师专业技能

小学数学教师专业化发展的过程, 是一个教学技能不断娴熟、教学能力不断提高的过程。任何教师都应该在教育学、心理学和学校教育理论指导下, 以专业知识为基础, 掌握从事学科教学的基本要求, 形成独立从事学科教学工作的技能。这些技能包括5个方面:教学设计技能;应用教学媒体技能;课堂教学技能;组织、指导学科课外活动的技能;教学研究技能。为适应基础教育新课程改革, 又有学者提出了一些新的课堂教学技能:课堂观察技能;课堂倾听技能;课堂启发引导技能;指导合作学习技能;反应技能等。作为小学数学教师, 应当根据小学数学教学的特点以及自身专业发展的需要, 熟练掌握这些教学技能。

(3) 健全的教师专业情意

小学数学教师专业化发展的过程是教师专业情意结构不断增强的过程。小学数学教学是一个丰富的、复杂的、交互动态的过程, 参与者不但在认知活动中, 而且在情感活动、人际活动中实现着自己的多种需要。每一堂数学课的教学, 都凝聚着教师高度的使命感和责任感, 都是教师专业化发展程度和生命价值的直接体现;每一堂数学课的教学质量, 都会直接影响教师本人以及学生、家长对小学数学教师职业的感受和态度。因此小学数学教师要树立崇高的教师专业理想, 培养优秀的教师专业性向, 养成高尚的教师专业情操。

3. 小学数学教师专业化发展的途径

(1) 对数学教学问题的执著探求

数学教学问题, 不仅包括学科知识问题、学科教法问题, 也包括学科理念问题。对一些数学教学问题的探讨并逐个地解决, 都能有效地促使教师一步一步走向成熟。小学数学教师只有对在数学教学中碰到的许多实际问题不轻易放过, 及时地去探求, 才能不断促进自身专业水平的提高。

(2) 对数学教育理论的不断学习

小学数学教师要结合小学数学课程改革, 坚持系统地学习数学教育理论, 及时更新数学教育思想和数学教育的理念。同时, 小学数学教师的专业发展, 还要通过系统的专业培训, 这些培训要根据教师的不同发展阶段, 伴随着他们的教学实践而展开, 包括新教师上岗培训, 青年教师骨干研修班培训, 名师培训以及新课程和新理念的培训等等。

(3) 对数学课堂教学的反复实践

课堂是小学数学教育教学活动的主阵地。一个优秀教师的特质包括稳定而持久的职业动力;优异的教学能力;优秀的科研能力及良好的性格特质。这些特质都需要在课堂中反复实践才能磨练出来。所以, 小学数学教师必须在数学课堂教学的反复实践中促进自身专业的逐渐发展。

(4) 对数学教学行为的深刻反思

教师的反思能力是其专业发展和自我成长的核心因素, 也是教师专业素质的必要组成部分。美国学者波斯纳提出:

一个教师的成长=经验+反思

小学科学教师专业发展 篇11

“有效的教学可以被定义为这样一种教学，它能成功实现教师计划中学生的学习。”

他还建议，为了教学的有效性，教师必须清楚地知道要促进什么样的学习，认识到学习活动应向着这个目标设置和实施。他还建议，有效的教学要能使学生花在主动参与与预期教育成果相关联的高品质学习活动上的时间最大化，还要允许学生在学习的方向和步调上有更大的控制权。

因此，我们认为，若能设计和实施包含形成性评测和主动学习技术的结构良好的课程，教与学将会更加有效。只有当这些技术被嵌入课堂实践，并且课上和课后的任何评测所反映的证据都被用于指导教师对学习步调与进程的决策时，这些技术才能真正奏效。

教师专业发展对于形成有效的教与学所必需的专业素质是十分关键的。在为一批中国教师开发2012年9月在约克大学进行的专业发展课程时，有效教学的每一个关键因素都有所考虑。课程包括主动学习、为了学习的评测（形成性评测）、课堂讨论、ICT（信息与通信技术）的使用、在情境中教学及有效使用实践活动。这些课程介绍了多种可以在课堂中采用的技术与策略，并鼓励教师对其中蕴含的思想进行反思。

教师还有机会参观学校和分析他们观察到的课堂实践。接着，他们自己也完成了一项课程设计任务。教师分成小组，利用他们在之前的培训课程中获得的经验，开发了一节课的资源。我们鼓励教师在开发课程时采取回溯策略。首先，他们决定这节课的学习意图（课程目标），并决定如果学生的学习是成功的，他们想让学生在上课之后能做什么——即学习成果。接下来，教师要设计适当的活动来支持一定课程目标下的教与学——这时教师应牢记这些活动必须激发学生更主动地参与和对他们自己的学习负责。适当的形成性评测任务也是要设计的，这些任务可以嵌入于课堂中。在专业发展课程的最后，所有教师对他们的教学设计进行了分享。教师制作了海报来细致地说明课程目标和成果、教学和评测活动，这让参与者能采取“集市技术”（market place technique）来了解彼此的作品（图1）。

下面简要介绍支撑我们所选择的课程内容的一些观点。

主动学习

当新教师刚开始教学时，一个常见的小毛病是在很长的课堂时间里只听到教师描述和解释概念的声音。虽然能清晰地解释概念是教师的关键技能之一，但如果只是告诉学生他们所要学习的内容，并不意味着他们理解了这些概念。他们找不出有用的信息，不能将新接收的信息与原有知识相联系，也不知道如何利用这些信息。他们没有主动地参与其中。主动学习较少强调传递信息，而更加重视学生对概念的思考和表达。正如Meyers和Jones（1993，p6）所说的：

“主动学习必须为学生提供机会，让他们有意义地听与说、写、读及反思一个学科的内容、概念、问题和关注点。”

主动学习意味着学生的任务不只是简单地听教师讲课。Petty（2006）指出了主动学习的课堂通常采取的策略：

·学生自己完成

·小组或个人完成受控制的实践，同时

教师检查实践过程和结果，以决定学生

何时能够独自学习

·教师展示怎样做，解释和将所想的内

容说出来

·一节课结束时进行结构化的回顾，回

答“我们学到了什么”

·学生自己、同伴或教师来对学习进行

评测

有效的实践活动

许多教师都将实践活动作为科学课的基本组成部分，理由很多，其中之一是坚信“如果我们自己做，就都能更好地理解和记忆”。但是，若干研究显示，学生从实践活动中学到的并不像我们所期待的那样多（Millar，2009）。这使我们不得不仔细思考实践活动的预期学习成果。Millar建议将实践活动的学习目标划分为3个类别：

“帮助学生：

●发展他们的知识和对自然界的理解

●学习如何使用科学仪器或遵循标准实

践流程

●发展他们对科学的探究方法的理解。”

（Millar，2009p9）

在识别出一个实践活动的关键学习成果后，教师应当确保活动呈现给学生的方式有助于形成有效的学习经历。Millar的《实践活动分析清单》（2009）为设计过程提供了支持。

讨论

有效的课堂询问和讨论是教师的一项基本技能，可以用于吸引和挑战学生。它也让教师能够检验学生当前的理解和建构新的理解。但是，刚走上工作岗位的教师所提问题的答案一般是简单的和非开放性的。这些问题中的大部分与记忆有关；它们也许只需要回答“对”或“错”。这种问题不能让学生拓展他们的思维。只有当提问能激发学生思考，并积极地与概念建立联系时，提问才是有效的。师生之间、学生小组之间的讨论已经被证实对于发展学生对科学概念的理解十分重要（Newton，Driver和Osborne，1999）。

基于情境的学习

有人主张，用情境作为教科学的起始点对学生来说是有吸引力和动力的，它增强了他们正在学习的科学的意义。人们发现相较于传统方法而言，在科学教与学中使用情境作为起始点更有优势：

·大多数学生更喜欢他们的科学课了

·学生理解科学的程度至少比接受传统

课程的学生好

·一些学生更加愿意学科学了

使用约克大学开发的基于情境的课程的教师们报告，学生普遍更加感兴趣和有动力了，即使是在任务很难的情况下也是如此（Lewis和Scott，2006）。

形成性评测

对学习进行评测以及使用从评测中得到的信息去决定教与学过程的下一步是形成性评测的核心。通过对超过250项研究所作的调查，Black和Wiliam（1998）得出结论：用评测为教师的教学提供信息，尤其是在课堂中，可以使学习速率加倍。为了体现形成性评测的价值，它必须被嵌入课堂实践中，成为教学序列的一部分。教师必须首先确定预期学习成果。然后，她需要找到能证明学习确实发生了的问题和任务。这些可以在课堂上被用于判断学习是否成功，并对学习序列的下一步作出决策。

与学生分享成功的标准也是形成性评测的一个重要特征，这样学生就可以了解他们的目标。形成性评测的另一个重要方面是通过自我评测、同伴评测或教师评测来检验学生的学习。

我们在《中国科技教育》2012年12月刊上更详细地对形成性评测进行了阐述。

反思

论中小学教师专业自主发展 篇12

专业是指一群人在从事一种必须经过专门教育或训练, 具有较高深和独特的专门知识和技术, 按照一定的专业标准进行活动, 通过这种活动将解决人生和社会问题, 促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位。现代社会有很多职业, 但不都是专业, 专业是社会分工、职业分工的结果, 具有不可替代性的特点。教师专业化是职业专业化的一种类型, 是指教师“个人成为教学专业成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。从准备期到适应期, 到发展期, 再到创造期, 教师的专业成长是一个长期的过程。所谓教师专业自主发展, 就是教师在专业发展过程中的教师的自我意识、自我评价、自我监控、自我促进。这是教师发展的原始动力。教师发展的本质是发展的自主性, 专业自主发展是教师不断超越自我、实现自我的过程, 更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的发展过程。现实的情况是, 有的教师对教什么、怎么教缺少自觉意识, 知其然不知其所以然;有的教师不知自己教得怎样, 往往对自己的教育教学水平作过高或过低的评价;有的教师不会在教育教学中调整心态、方法、策略以使自己教得更好或更有效果;有的教师缺少当好教师的愿望, 不知道自己可以做得更好或者可以好到什么程度。这些都是教师专业发展缺少自主性的表现。

目前, 义务教育是教育事业的重中之重, 均衡发展是义务教育的重中之重。造成义务教育发展不均衡的因素有很多, 但教师专业化水平偏低和教师资源配置不合理是其中的重要原因。提升教师队伍的整体素质无疑是义务教育均衡发展的重要保证。这不仅是政府和培训机构的责任, 同时也是每一个教师的责任和义务。激发教师专业发展的自主性, 一方面靠管理和激励, 但更要靠教师自身的主动性、能动性和创造性。制度和激励是外因, 自主性是内因, 外因只有通过内因才能发挥作用。

一、激发教师专业自主发展的意愿

每个人都有向上的意志, 每个教师都渴望能实现自我, 这是基本的人性。我自己是教师, 也接触了那么多教师, 发现不想做好教师的人极少。但同时我也发现, 真正努力去做一个好教师又不是很多。这可能是因为缺少管理和激励, 更重要的原因是一部分教师在年复一年的重复劳动中染上了职业倦怠, 在懒散、无聊、无奈、迷茫中变得无所追求和得过且过了。在这样的情况下, 教育行政不仅要加强管理、加大激励的力度, 但也要强化广大教师的责任感, 让教师明白提升素质是自己的义务。教师培训机构不仅要提高教师的教育教学能力, 更要注意培育教师专业自主发展的态度、愿意和能力。教师已逐渐成为令人羡慕的职业, 准教师储备数量足够, 教师准入与退出机制逐步完善, 在职教师要有危机感, 如果不主动努力提升自身素质, 不仅对不起自己的职业良心, 也有可能被淘汰。

二、认真开展校本培训

校本培训是“基于学校, 在学校中”开展的培训, 其实质是将学校构建为学习型组织, 营造学习氛围, 让教师立足岗位自主发展。其重要性显而易见。但校本培训的效果不佳众所周知。原因大致:一是教育行政没有强有力推进校本培训的政策、制度;二是教师培训机构没有开展有效的指导;三是相当一部分校长缺乏远见没有对这项工作给以充分重视, 其教育素养还不足以对教师进行引领, 不能做教师的教师;四是教师资源配置不均衡, 广大农村学校严重缺少骨干教师;五是缺乏必要的培训条件, 如教材、网络等。但笔者以为最重要的原因是教师尤其是农村年龄偏大的教师自身缺少学习的自主性。具有自主性的教师会主动搜集教育信息与资料, 订购一定数量的教育书刊, 尽可能与教育学者或专家保持联系, 虚心向同行尤其是教学骨干学习, 积极参加各种培训活动。其实, 校本培训只是形式, 最终目的是引领教师在研究中工作, 在工作中研究, 将学生作为研究对象, 将学校和教室作为研究场地, 将日常的教育教学作为研究过程, 使教育教学充满灵性和个性。如果没有教师的主动性和能动性, 校本培训很难取得实际效果。

三、引导教师开展教育教学反思

反思是一种能力, 也是一种态度和习惯, 是指教师作为一个“他者”, 不断检讨自己的教育理念与行为, 不断追问“我的教学有效吗?”、“我的教学能更有效吗?”等问题, 不断总结自己工作的得失, 不断深化自己的认识, 不断修正自己的策略。优秀的教师会经常对教谁、教什么、何时教、怎么教、教得怎样等问题进行追问, 从而改进自己的教学。反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。波斯纳说:教师成长公式为“经验+反思=成长”。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考, 那么、即使是有“20年的教学经验, 也许只是一年工作的20次重复。”很多教师就是因为只有重复没有反思, 导致随着年龄的增长教育教学能力反而在下降了。好教师也许是那些经常说自己教得不好, 因为他们意识到了教育教学中存在的问题, 而这是改进教育教学的开始。这并不是那些自信的人就是不好的教师, 但的确存在这样的现实, 一些自认为教得好的教师反而可能教得不怎么样。反思不难也并不神秘, 通过自我反馈、专家反馈、学生反馈和同行反馈, 能较好地形成自觉意识和对教学活动的自我评估的习惯和能力。写教学反思和教学日记被认为是提升反思能力的有效方法。但每课写反思、每天写日记可能会超出教师的精力和时间, 笔者以为, 教师可以不动笔 (能动当然更好) , 但一定要动脑, 每一教育行为的行动前、行动中、行动后都要追问价值 (必要性) 、理性 (科学性) 、效果 (有效性) 。比如, 表扬或批评一个学生、举办一次主题班会活动、安排一个教学环节 (如复习) 、讲解一个习题、布置作业、考试等都应作这样的思考。这其实就是反思的态度和习惯。

四、读书是教师专业自主发展的必由之路

教师是教书人, 也应该是读书人。高尔基说:“书籍是人类进步的阶梯。”要做具有深度、广度和高度的教师, 除了悟性、思考和实践体验外, 就要靠前人、他人的智慧涵养、熏陶和护持, 只有站在巨人的肩膀上, 才能有更开阔的视野。无论是什么学科、专业的老师, 都需要人类精神的滋养、人性光芒的映照, 都需要和人类古今中外睿智的精英对话、沟通, 以获得灵气、锐气、志气, 获取灵感和理智之光。所谓“胸有诗书气自华”。没有书香之气的教师, 其形象就会黯然失色, 就是一个面目可憎、低级乏味的“教书匠”。但是, 据调查, 现在的中小学教师不读书却是事实, 其实, 教师也不是完全没有读书, 但他们主要读的是教材和与本学科有关的教学类书刊, 至于哲学、教育学、心理学、文学、文艺、历史等有利于丰富自己教育思想和人文涵养的书籍却读得较少。教师不读书的原因很多, 如工作繁忙、压力大、浮躁、缺乏读书的氛围和读书的环境、没有目标和教育抱负、书太贵、好书太少等等。更多的教师强调没有时间读书。其实, 无论工作多么忙, 读书的时间是可以挤的。三国董遇读书利用“三余”:“冬者, 岁之余也;夜者, 日之余也;雨者, 月之余也”宋朝欧阳修读书利用“三上”:马上、枕上、厕上。曾国藩有言:“苟能发愤读书, 则家塾可以读书, 即旷野之地、热闹之场亦可读书, 负薪牧豕, 均无不可读书。苟不能发愤自立, 则家塾不亦读书, 即清静之乡、神仙之境皆不能读书。何必择地?何必择时?”教师可读的书很多, 一要读各种人类经典和世界名著。这些经典名著代表了人类的最高智慧和核心价值观。二要读教育经典, 读教育学、心理学方面的优秀代表作, 教育学上的如夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》、苏霍姆林斯基的《给教师的建议》等。三要读本专业的优秀著作或经典文献, 同时, 要定期阅读本专业的权威性期刊, 以把握学科前沿动态和最新发展趋势。四要适当读一些当代新锐作者的前卫著作和成功励志作品, 如彼得·圣吉的《第五项修炼》。五是要泛读、浏览一些与自己专业毫不相干的其他学科的书。有人说教师应是杂家, 就是说要知识面广, 才能博众取采、厚积薄发。

五、创设教师专业自主发展的良好外部环境

首先, 经建立健全教师专业发展的制度。良好的制度既要让教师有紧迫感和危机感, 又要有人本化和人性化, 既要强化教师的责任和义务, 又要保护教师的权利和自由。目前, 从国家层面看, 《教育法》、《教师法》等法律提供了教师专业成长的规定, 地方和学校也制订了教师管理制度。但是, 我们感觉到政府和学校在管理教师的过程中更多要求和控制, 对教师的评价仍然以学生的分数和升学率作为重要甚至是唯一指标, 致使教师专业发展主动性、能动性和创造性无法释放。今后, 善待教师, 不仅要体现管理制度需要进一步柔化, 更要能促进教师实现自身潜能和价值, 不断自我实现。

其次, 要营造良好的学习氛围。氛围就是风气, 生活于其中的人会潜移默化受到影响改变自己的观念和行为。如果一个学校的教师都安于现状, 不读书, 不钻研业务, 那么即使有专业抱负、想读书的人都有可能会被同化。毕竟懒散、逃避挑战是很多人人性的弱点。我们难以去改变社会的风气, 但是营造学校的学习氛围是可能而且是必须的。这有赖于校长的专业化水平和骨干教师的均衡配置。校长好学而学校又有好学的教师, 就能引领学校教师队伍不断追求专业成长。