小学科学教材（精选12篇）
小学科学教材 篇1
小学科学学科与语文、 数学等其他学科相比,教学的目标任务、教学手段等诸多方面都存在着很大的区别。 在学科教学的目标任务方面,科学的任务是令人信服地发现和解释世界,探讨事物之间的因果关系,寻找普遍规律。 而数学学科则是探讨事物的数字特点和相互关系;语文等文学类学科的任务是表达对事物的情感、意愿、价值,并以此感染他人。 而在教学时所采用的手段也不尽相同。 科学学科教学所采用的方式和手段, 与数学学科相近,主要采用了逻辑推理。 从个别性知识推出一般性结论的归纳推理,以及从一般到特殊的演绎推理。 而语文等文学类学科则主要采用修辞、体裁、色彩、线条等非逻辑体系的形式手段。 通俗地说,就是语文等文学类学科是感性地以情动人,而科学等学科是理性地以理服人。
一、“教”出教材中的科学(前)概念
如果我们单纯从概念发展的角度来分析,小学科学学习过程其实就是科学概念不断构建与完善的过程。 在此过程中,我们一般都要用到逻辑推理中的不完全归纳推理。
例:四年级上册“声音”单元,第2 课《声音是怎样产生的》一课中,“声音的产生”的科学概念,就是在罗列实验现象中构建起来的。 如:
1.鼓面振动,产生声音;不振动,不产生声音;
2.尺子振动,产生声音;不振动,不产生声音;
3.橡皮筋振动,产生声音;不振动,不产生声音;
4.音叉振动,产生声音;不振动,不产生声音;
5.声带振动,产生声音;不振动,不产生声音;
6.琴弦振动,产生声音;不振动,不产生声音;
7.水流振动,产生声音;不振动,不产生声音;
……;……
通过对以上多个实验现象的有意识罗列, 可以不完全归纳出:“物体振动,产生声音;不振动,不产生声音”,从而形成科学的前概念:“声音是由物体振动产生的”。
教科版小学科学教材中的概念构建, 十之八九都如前面的例子一般, 需要运用归纳推理中的不完全归纳法。从“逻辑学”的角度来分析,这完全符合人的思维发展需要。 作为教师,在“教”的过程中,我们只有清晰教材的编排特点,理解编者的编写意图,并充分运用逻辑学中的不完全归纳法, 让学生经历大量的科学实验,并对实验结果进行有意识罗列,才能发现、探寻出科学(前)概念。
二、“教”出活动间的内在关联
教科版小学科学教材的编排, 每一节课中往往包含着多个不同的探究活动。 仔细分析活动间的内在因果关系,就会发现:活动与活动之间存在着较强的递进式逻辑关系。
例:四年级上册《我们的身体》单元中的第1 课《身体的结构》,只有两面,只包含“观察我们的身体”和“身体怎样工作”两大活动。 但看似很简单的两大活动,实际却蕴含了“观察身体的外部—感觉身体的内部—探究运动时的参与部位—划分人体的部位”四个层次的思维发展和三次思维递进。 具体为:
第一个层次,观察身体的外部是一个用眼观察,用脑进行判断的过程。 思维的流程是运用已有的经验和知识进行判断和寻找。这个过程中,教师要注意观察的有序性。
第二个层次, 感觉身体的内部则是一个多感官参与,分析、演绎、判断的过程,通过手的触摸,感觉心脏与脉博的跳动, 通过深呼吸, 感觉肺的部位等等。 而在这个过程中,我们要培养学生的实证意识,多问几个“证据是什么”,辨别是想象得到的,还是现实观察得到的。 体现逻辑推理的科学性与严谨性。
第三个层次,探究运动时的参与部位。如果说第二个层次是简单的分析、演绎与判断的话,那么这个层次就是相对复杂的、综合性的分析、演绎与判断。观察运动时身体的参与部位是对感性材料的收集,填写气泡图则是对感性材料的整理。
第四个层次,划分人体的部位。这是在前三个层次感性材料的收集与整理基础之上的分析、 判断与推理,虽然这个划分是初步的,是基于学生最感性认知基础上的一种划分,但在思维的层次上,依然要高于前三个层次。
四个层次间存在着三次递进。第一次,从第一层次观察外部到第二层次感觉内部, 实现了从直觉判断到实证判断的思维递进;第二次,从第二层次到第三层次, 实现了从单个部分的观察到综合观察的思维递进;第三次,则是第三到第四层次,经历了感性整理到理性推理的过程。三个层次的递进,我们可以解析出,编者在发展学生思维方面的用心。
教科版小学科学教材编者, 在为我们展示一个个精彩的探究活动的同时, 更为我们展示出了活动与活动间的内在关联。 这个内在的关联就是教材的魂之所在,我们只有清晰地解析和把握这些关联,并以此来定“教”定“学”,才能更好地运用教材“教”活学生,发展思维。
三、“教”出单元内的逻辑结构
如果从思维发展的视角来分析教科版小学科学教材的单元结构,就会发现,每一个单元的编排结构都具有强烈的思维发展元素,而解析出这些元素,把握住单元内的逻辑结构,对于“教”好每一节课、开展好每一个活动,都具有很强的指导意义和作用。
如:五年级下册《时间的测量》单元,共含“时间在流逝、大阳钟、用水测量时间、我的水钟、机械摆钟、摆的研究、做一个钟摆、制作一个一分钟计时器”等8 块内容。仔细分析本单元8 块内容的编排,我们可以发现, 这就是一个时间测量的发展史: 估测时间—用光影计时—用流水测量时间—用动摆计时。
整个单元结构安排, 具备了从不准确计时到较准确计时;从主观估测到借助工具准测;从开放变量到控制变量; 从让学生初步意识到事物的运动变化到事物的运动变化有规律可寻; 从发现运动的规律性到利用规律制作应用等思维发展脉络。 这样的单元结构编排还是相对单一, 思维发展的线索也相对简单。
同样五年级下册的《沉与浮》单元,它的单元结构编排脉络就相对复杂很多, 就存在着多个变量的变化,多条线索的推进。《沉与浮》单元也包含了“物体在水中是沉还是浮、沉浮与什么因素有关、橡皮泥在水中的沉浮、造一艘小船、浮力、下沉的物体会受到水的浮力吗、马铃薯在液体中的沉浮、探索马铃薯沉浮的原因”等8 节课,其中1~4 课主要探索物体沉浮的规律,5~8 课主要探索物体沉浮的原因;而1~6 课是在同密度液体下的研究,7~8 课是在不同密度液体下的研究。
在思维编排进程中,经历了“观察沉浮现象—研究沉浮规律—探索沉浮原因” 三个过程。 从第一个“观察沉浮现象”到第二个“研究沉浮规律”的过程就是一个典型的收集整理的科学探究过程, 是一个从特殊到一般的归纳推理的过程。而从第二个“研究沉浮规律”到第三个“探索沉浮原因”的过程,则是运用规律做出解释的过程, 是一个从一般到特殊的演绎推理的过程。可以说思维在层层推进,难度在逐渐增加。
如同以上两个单元, 教科版小学科学的单元逻辑系统,一般都会让学生经历着收集,归纳、推理,再到解释应用的过程, 而这个过程就是完整的学生科学探究的过程,也是学生构建科学知识结构的过程。对教材整个单元结构的解析可以让教师对“教”什么、为什么而“教”、应“教”到什么程度等问题,更为清晰明确,让教师的“教”更具层次性和针对性。
四、“教”出版块内容的编排体系
小学科学主要包含“生命世界、物质世界和地球与宇宙”三大内容版块。三大版块的内容安排也极具以发展学生思维为主线的特点, 符合小学生思维发展的年龄特征。
如:教科版小学科学教材中”生命世界”内容的编排,主要包含了:三上:《植物》《动物》;三下:《植物的生长变化》《动物的生命周期》;四上:《我们的身体》;四下:《新的生命》;五上:《生物与环境》;六上:《生物的多样性》;六下:《微小世界》等共9 个单元。
仔细分析, 我们不难发现前5 个单元都为单一的个体观察, 后三个单元则是相对复杂的事物与事物间内在联系的探究。整个编排体系,蕴含了从单一的静态个体,到动态的一个周期变化;从生命个体的探寻,到理解个体与环境关系的变化;从有一定生活经验的生活现状到肉眼无法直接观察的微观世界的变化。 这些变化都存在着千丝万缕的逻辑关系。
我们再针对“生命世界” 版块的内容进行汇总后,可以看出:生命世界主要涉及“多样的生物、健康的生活、生命的共同特征、生物与环境”四方面内容。编排时遵循着层层递进的思维发展体系。 从小学生最常见的、最喜爱的动植物入手,如蜗牛、蚕宝宝、大树、狗尾草、凤仙花等,建立初步的对动植物特征的认识,继而从动植物转向对我们人类的研究,并在此基础上,梳理并建立起生命的共同特征,学会运用这些知识认识和改造生命世界。
除生命板块外的其他板块编排,也无不存在着极强的思维脉络。对于这些脉络的整理与把握,可以让教师的“教”具备更好的指向性和前瞻性,反向对于学生的“学”也会起到很好的指导性和启发性作用。
综上所述,不管是从科学(前)概念的构建、活动间的内在关系、单元的结构编制,还是从整个版块的体系分解, 我们都会发现其中所蕴含着的逻辑关系和小学科学学科发展学生思维的目标任务。 如果我们能从逻辑思维发展的视角来解析教材,在内容上,就可以更好地理解教材中单元结构的系统性, 可以让教师在“教”每一课时,更具针对性;而从教学方法上来讲,则可以让教师的“教“更具科学性,让学生经历的科学探究过程更具层次性。
参考文献
[1].《全日制义务教育小学科学课程标准(修改稿)》,2013.
[2] .喻伯军.浙江省中小学学科教学建议案例解读——小学科学[M].杭州:浙江教育出版社,2015.
[3] .张红霞.科学究竟是什么[M].杭州:教育科学出版社,2010.
小学科学教材 篇2
东门小学 邓爱群
通过一年级新教材的学习，使我对如何进行科学教学有了较深刻的认识。科学和其他学科不同，更注重于动手实验。为此，培训方更是贴心的给我们安排了常见的实验展示，然后让我们自己动手做演示实验，互相交流，使我们更加明确了实验的重要性，明确实验中容易发生的一些误区，如何预防，如何做好这些常规实验。科学实验是研究自然现象的重要手段，也是培养学生动手操作能力的重要途径。科学课的这些探索性实验，指导学生操作观察，分析实验结果，不仅有利于拓宽学生视野，更有利于学生深入领会课本的理论知识。这样不仅使学生学的兴趣盎然，学的主动，而且学到了许多书本上学不到的东西，丰富了学生的课余生活。
美国小学科学教材特色及启示 篇3
[关键词] 美国小学科学教材；特点；启示
[中图分类号] G624[文献标识码]A [文章编号] 1672-1128(2008)10-0043-04
美国最大的教育书籍出版集团McGraw-Hill的一个分公司Macmillan/McGraw-Hill于2005年出版的一套小学科学教材《科学》(SCIENCE)，是美国小学科学的主流教材之一。该教材图文并茂，通俗易懂，关照儿童的身心和思维特点及发展需求，通过问题和故事方式呈现，具有很强的可读性；以科学为中心将生物、地理与物理学等相关学科知识和谐地融为一体，使之系统化，因而亦有很强的科学性。透视美国小学科学教材的特点，对于我国的教材编写及其教学有一定参考价值。
一、结构设计：以主题为中心
回顾当前美国国家教育进步协会实施的科学教育评价标准，科学学科有很多是相互分开的主题，包括美国科学教育进步协会在内的许多机构，都纷纷强调常见主题的重要性。这些报道中所界定的主题的数目和国家评价指标体系虽有不同，但是，在哪些是各学龄段的学生应掌握的基本知识这一点上已达成一致。美国国家教育进步协会以及科学评价委员会一再声明主题的重要性以及将主题整合在中小学各个年级教材计划中的必要性。
全书共六册，供小学1至6年级的学生学习。这套教材，是典型的以主题为中心编制的。教材内容分为三个主题：生命科学(Life Science)、地球科学(Earth Science)和物理科学(Physical Science)。这三个主题同样包括在1996年的国家教育进步关于科学的评价体系之中，原因是它们构成了主要的科学学科之间的组织原理，而且，它们非但不和各个领域的事实性的内容发生冲突，反而能够支持和帮助把信息组织到一个连贯的知识体系之中。这六册教科书有很多相似之处，比如它们都是以主题为框架，每一册都有这三个主题，这也是美国科学课程标准里规定的几个方面。再比如说，每一册分为A，B，C，D，E，F六大专栏，每一个主题有两个专栏。综观整套教材，这三个主题所占的单元比例大体相同，内容分布比较均衡，根据年级不同而各有侧重(见表1)。
由表1可见，生命科学占85课时，地球科学占85课时，物理科学占86课时，三个主题基本上各占1/3。
从美国小学科学教材SCIENCE，我们可以看到，以主题为中心的教材编制突出了以下几个特点：一是有助于联系学生的现实生活，可以把科学知识融入学生的生活世界，同时又能引导学生在生活世界中省察科学知识；二是便于知识与能力的综合，通过对主题的探究，可以把相关的科学知识整合到一起，同时也可以由此培养学生综合运用知识的能力以及探究能力；三是可以凸显科学知识的发展性和应用性，以科学主题为中心的设计比其按科学结构的编排要灵活得多，可以及时吸纳当代的、实用性强的科学主题和问题(如环保)，从而让学生认识科学的威力和魅力；四是可以建构相对完整的科学知识，一个科学主题就是一个相对完整的知识单元，学生可以凭此习得其中的核心观念和相对完整的知识。
教材设计还十分强调相关学科间的交叉与渗透，尤其是科学、技术与社会的相互联系。这是STS教育理念在内容设置上的体现，如1～2年级，即是社会、艺术与人文、自然与生活科技三大学习领域的整合。
二、呈现方式：问题和故事
SCIENCE的设计充分体现了建构主义和探究式学习思想。教材中虽没有明确提到“建构主义”这个词，但为使学生掌握科学研究方法和探究技能(包括分类、观察、推理、假设、预测等)，第三、四、五、六册教材在各个专栏里都设置了“探究能力构建者”(Inquiry Skill Builder)，针对每一个专栏目录中还设计了六个单元活动(Activities)。教材每一课都事先提出问题，设置情境，引导学生做好准备，开展活动进行探索，旨在激发学生对科学的兴趣和求知欲望，鼓励学生去探索和经历科学活动的过程，形成科学的认知方式和科学的世界观、价值观，感受科学的魅力；让学生通过观察、分析、解决问题，鼓励学生大胆思维，敢于怀疑，提出自己的不同见解，培养学生的思维能力和创新精神。该教材还引导学生养成凡事不要依赖别人，亲自观察、实践的良好习惯，对老师、家长的话不盲从，勇于亲身体验和探究。
我们都知道，儿童思维最大的特点是具体形象。他们通过直接感知来接纳信息，逐渐学习用符号来代替实物，并把外在的操作行为逐步内化在头脑中进行认知和运算。该教材设计精美，其中彩色文字和图片，生动逼真，正是遵循了儿童的身心特点，让他们在书中领略美丽的自然景观，吸引其投入到大自然的怀抱，去探索自然界的奥秘，并在学习过程中获得快乐。教材的每一主题都巧妙地穿插了“奇妙的故事”(Amazing Stories)，使儿童在具有真实性、趣味性与故事性的情境中体验科学的奥秘，激发他们的兴趣和好奇心，激励他们在科学探索中走近科学家，同时也向他们展示和证明了在这五彩缤纷的世界上，万物皆物质，相互之间发生联系且都处在运动之中，进而刺激了他们的学习动机与形成自我导向的科学探究所需的态度与技能。
此外，教材中还给学生提供了参考手册，如科学手册和健康指南，并鼓励学生动手制作各种各样的折页，如热狗、百叶窗、汉堡包、山谷、山脉等，便于学生收集数据时采用。
三、编写技巧与版本特色
1.目标
总的来看，整套教材是以美国国家教育进步协会颁布的《国家科学课程标准》(National Science Education Standards)(以下简称《标准》)作为编写依据，是与其目标相一致的。这是该教材首要的也是最重要的特征。根据《标准》，美国小学的科学主要分为两个学科部分：科学认知与技术，科学范畴。地理科学、物理科学和生命科学都属于科学范畴；概念理解、科学探究和实践、推理属于科学认知与技术(见表2)。
《标准》规定，小学科学教育的目标是让儿童从对自然界的观察中搜集信息、丰富知识。根据《标准》，小学阶段科学评价重点不在解释、推理或预测，而在强调在学习过程中丰富已知并获取新的知识和结果，注重科学认知和概念的理解。对概念理解的评价将注重学生掌握自然界的信息广度以及通过个人亲身体验、经历，将所学的科学原理运用于解决实际问题。因此教材在每一课左上角位置将文中所要涉及的主要科学概念列举出来，并在后面的附录里，对教材中出现的科学概念进行了系统的整理和解释。这有助于引起学生的思考，也便于学生在日后学习中查询。
SCIENCE把《标准》作为主要编写依据。《标准》里对各年级的学生学业要求是不同的，是分段界定的。结合1996年和2000年国家教育进步协会关于小学阶段科学表现评价说明，我们还可以得知：从小学1年级到6年级的科学评价难度级别和侧重点不一样，每个年级有三个级别：初级、中级和高级。此外，教材就小学1至6年级学生要达到哪些目标做了具体说明。例如，1~2册要求学生达到的能力指标有13项，分别为：观察、推理、预测与交流、测量、定位、比较、分类、探究、举例和得出结论、阅读和运用图片、记录、搜集信息、使用工具。3~6册有6项内容指标：观察和识图、问题和假设、用科学阅读、实验技术和信息识别、收集数据和数学能力、得出结论和科学记录、运用教材。
如何实现、检测目标呢?对照《标准》，教材在设计和编排的时候，考虑到了不同学龄的儿童有不同的特点。根据学生的年级对科学知识(生命、地球、物理科学和技术)有不同的要求。对于如何测评学生的掌握情况和能力表现，这套教材不仅强调单元后再考核，还包括学前的考核，在过程中的考核，了解学生所学的知识，以及学生日常观察和反思。教材每一章后都有单元复习，每两章即一个主题都有单元能力评估和给孩子会见科学家的时间。在学前主要培养学生观察、交流以及比较能力。如在1、2年级的发展中注重读写和计算等基本能力，而不是科学推理能力。高年级则强调培养学生的探究能力。1、2年级时训练学生计算和读写能力，因为美国是个移民国家，有很多墨西哥、非洲国家的移民，在家是不讲英语的。有些学生到了4、5年级还不会读写，统考只用画圈或写A，B，C，D而不用写作。
2.妙沟通
首先，教材语言精炼、生动有趣，富有启迪性。用一些祈使句，如成为科学家(Be a scientist!)、看(Look!)、准备(Get ready)、开始探索(Explore activities)等引起学生的注意力，鼓励学生树立远大的志向；如使用疑问句“你是否想象过……?”(Did you ever wonder…?)、“这是什么?”(What is this?)等提出问题来促使学生想象和思考；配合图片、模型、标本及表格等生动灵活、鲜活真实的特征，直观性强，易于引起学生的兴趣，同时促进学生观察和思考。
其次，教材所传达的文字信息，追求人与人、人与物之间的沟通，努力缩短心与心的距离，具有很强的说服力和亲和力。比如，教材引用了美国著名女宇航员萨莉·赖德的亲笔来信，信中谈了她的童年梦想及梦想实现后的感想，无论是文笔本身，还是信的内容，都给学生以亲和力和说服力，从而极大地鼓舞了学生，增强了他们的学习积极性。
最后，教材中还有一些课堂及野外进行科学活动的安全提示(Science Safety Tips)，其中“当心”(Be Careful)更是体现了一种人文关怀，同时指出了学生所应承担的责任，强调培养学生的环保意识和精神，使学生对环境和生物有尊重和责任感。
四、思考与启示
目前，我国小学科学教材较之以前的自然课有了很大的进步，其内容编写也分为“生命世界”、“物质世界”和“地球与宇宙/空间科学”三大板块，这是值得肯定的。但从教材的设计和内容分布来看还存在一些问题，对照美国小学科学教材SCIENCE，可以得到一些启示。
1.指导思想和出版设计的特色
《国家科学教育标准》是在美国政府资助下由国家教育进步协会颁布实施的。科学教材以《标准》为依据，主要是教育者、科学家和工程师共同参与编写的。而我国的科学教材主要是由从事科学研究的教育者或课程专家编写的。和国外装祯精美、生动活泼的科学教材相比，我国的小学科学教材在内容和版面设计上显得单调而且严肃，如插图多是黑白的，内容多是对一些自然现象和如何使用实验仪器的介绍和解释。
根据人的认知规律和心理特征，培养适应社会发展需要的高素质人才，是世界各国科学教育改革所共同关心的问题。美国《国家科学教育标准》就是为引导美国国民步入一个具有高度科学素养的社会而撰写的，详细地描绘了“一幅在21世纪使面向全体美国人的科学素质教育成为现实的蓝图”。美国把科学教育标准要求渗透于中小学教材之中。另外，教材的呈现方式遵循儿童身心发展特点和认知规律，注重学生的需求，引入学生感兴趣、愿意积极参加且又十分重要的科学探究活动，由浅入深，循序渐进。根据儿童的身心发展和认知规律，对不同年级作不同的要求。1年级要掌握哪些知识和技能、2年级要达到什么水平，等等，教材都有详细说明，避免了知识的无谓重复。
2.指标与活动的衔接
科学教育目的是培养有科学素养的公民。既然是公民，就应该是面向全体，而不是面向一小部分人。在义务教育中应该掌握哪些科学技能，具有什么样的科学素养。这是一个最基本的标准，也就是说，所有的人都应该达到这个标准。如果想要培养一些精英学生，可以远远高于这个标准。把这个标准分段，比如2岁的儿童应该达到什么、8岁的儿童应该达到什么，等等，教材编写者都应清楚这一点。教材中设计的学习活动不仅应该有助于学生获得关于世界的科学知识(科学事实、科学概念、科学定律、科学理论和科学模型)，而且有助于培养学生掌握科学探究的技能以及科学的研究方法，如搜集数据、使用实验工具及科学记录等，亦有助于学生培养学生养成科学态度和科学的思维习惯，如思考、推理、善于发问的习惯。对于如何评价学生的能力和表现，教材也有具体说明。
3.提倡宽泛而非狭隘的科学教育
提倡宽泛而非狭隘的科学教育一直是各国小学科学课程所关注的一个方面。这在我国的小学科学教材中却没有得到充分体现。科学应该传达给儿童更多的信息，应给学生提供更多的时间和机会参与诸如搜集信息、观察现象、撰写概述、使用仪器等与科学有关的活动，使学生具有自己获取知识和运用知识的能力。如加入科学史的内容，使学生认识到科学不是一蹴而就的，而是一个长期积累的过程；加入“科学—技术—社会”的内容，使儿童认识到科技是双刃剑，既能为人类造福，也会产生一些负面影响，如温室效应、环境污染、能源危机等世界性的问题；引导孩子们从小树立环保意识。
总之，美国编写的这套小学科学教材有很多地方值得我们学习，但我们也应承认它的不足。比如，教材每一册都很厚，根本就学不完；内容过于宽泛以至于不够深入等。美国政府在不久前公布的一份国家级研究报告《把科学带进学校——幼儿园至8年级的学习与教学》中就指出，美国中小学的科学教育在过去的15年中由于过分宽泛与肤浅导致了其教育深度不够。教材的知识性和科学性不突出，学生记住的经常是一些毫无关联的科学常识，而在其他国家，比如日本，则会让学生探索一些核心的科学观点，探索的深度也会随年龄的增长而加深。这一点我们应引以为鉴，既不要削足适履、机械模仿，也不能拾人牙慧，更不能固步自封。
作者单位 上海市奉贤区新寺学校
中小学科学教材的衔接问题及对策 篇4
2001年, 国家教育部制定了《科学课程标准 (实验稿) 》 (3~6年级) 和《科学课程标准 (实验稿) 》 (7~9年级) 。课程标准规定了课程的性质、理念与目标。从课程性质和理念上看, 小学和初中科学都以全面提高每一个学生的科学素养为宗旨。从课程目标上看, 初中科学比小学科学更加注重知识的应用、技能的迁移和情感的领悟。由此可见, 初中科学课程是小学科学课程的继承和发展。
课程标准的落实是教材, 教材是实现教学计划的重要载体。现行的中小学科学教材有多种版本, 由于小学和初中采取分段教学, 以及现行教材的纷繁复杂, 以致同一地区所使用的小学和初中科学教材衔接未必得当。本文就浙江省小学使用的教科版《科学》 (以下简称小学科学) 和初中使用的浙教版《科学》 (以下简称初中科学) 在生物学内容衔接上出现的问题进行分析说明。
二、教材衔接中的问题
1. 内容未在小学作铺垫, 而在初中属重难点
内容一:生长素和生长激素。
“生长素和生长激素”内容, 没有编入小学科学, 首次出现于初中科学。其中“生长素与植物的向光性”、“胰岛素与血糖含量”属于教学重点和难点。
内容二:神经调节。
“神经调节”一节置于《科学》八年级上册, 内容较为抽象。初二学生虽然已具备一定的逻辑思维能力, 但是由于其生活经验中没有相关知识储备, 所以学习该内容时往往不能理解得当。小学科学可以引入“对刺激的反应”和“膝跳反射”等趣味活动, 让学生对神经调节的外在表现有个初步认识。这也为与初中科学的衔接提供“生发点”。
2. 同一内容在小学和初中重复出现, 而难度未变
内容一:生态球。
“生态球”内容在小学和初中科学中都有出现, 如表1:
通过对比分析后发现, 二者的实验要求、过程和讨论都基本一致。小学科学学习, 学生已经达成了初中“制作生态球”实验的目标。因此, 初中科学无需重复该实验, 或者应该在小学生态球的基础上适当增加该条目的深度和广度, 如通过设置问题“为什么在生态瓶中加入土壤?”引出微生物的分解作用。也可引导学生将生态球与各种生态系统甚至生物圈进行对比, 等等。
内容二:种子的萌发。
相关知识点分布如表2:
小学科学设置了一个螺旋式循序上升的梯度, 由浅到深地引导学生认识种子的结构, 探究种子萌发所需的条件。初中科学, 除了在介绍种子结构时, 对比区分出双子叶和单子叶植物种子的异同, 而其种子的萌发实验, 只是简单重复小学的相关内容, 并未在此基础上做进一步深入。可见, 初中科学的教材编写是以学生对种子萌发的认识为零出发的, 忽略了学生已有的前概念, 存在“零起点”现象。
另外, 小学科学中“种子发芽的实验”, 要求学生能提出种子发芽需要什么条件, 对问题进行假设, 根据假设设计、进行实验, 收集实验数据, 得出结论, 最后交流评价。而初中科学中的“种子萌发需要什么条件”探究实验, 却已提供了详细的实验步骤, 学生只需按部就班操作。对比而言, 小学科学更能体现课程以探究为核心的理念。
3. 同一内容重复出现, 小学的深广度高于初中
内容:花的结构和果实的产生。
相关知识点分布如表3:
相对来说, 该部分内容在小学科学中的深度和广度都明显超过了初中科学, 如《开花了, 结果了》一节, 要求学生观察凤仙花的结构, 绘画出花蕾到结果的生长变化过程, 描述凤仙花的果实。四年级下册第二章《新的生命》, 则以油菜花为切入点来编排, 要求学生记录萼片、花瓣、雄蕊、雌蕊的数量、颜色、气味和其他发现, 观察并画出花蕾的变化, 研究花变果实的过程。此外, 通过对各种各样的花进行观察, 学生对比区分出完全花和不完全花。通过模拟“给花传粉”实验, 学生还认识到花药和柱头在种子产生过程中的重要地位。而初中科学中, 只要求学生简单认识花的结构和果实、种子的形成。显然, 这样的编排忽视了学生的认知发展规律, 势必会影响到学生科学素养的提高。
三、解决问题的对策
1. 顺应学生的思维发展, 做好中小学科学教材深广度的衔接
中小学科学教材衔接分析显示, 教材内容深广度的不协调是衔接中出现的主要问题。小学科学内容不免有过深之嫌, 而初中科学则存在“零起点”现象。二者对学生的认知发展都是不利的。小学生的思维以具体形象思维为主, 思维活动在许多情况下需要借助直观、形象的感性材料来支持。并且其性格活泼好动, 注意力不能持久集中。因此, 小学生不适宜专业性较强的概念学习和要求较高的实验操作。初中生则处于由具体形象思维转向抽象逻辑思维的过渡阶段, 其思维的辩证性、批判性和独立性都有了一定的发展, 对比较复杂的问题一般能从理论上加以分析和概括, 他们还能自觉把学到的理论知识用于实际, 用理论去解释具体现象和认识新事物。所以, 中小学科学教材的编写要以学生的思维发展特点为依据, 从低年级到高年级逐步递增教材难度, 实现教材深广度的合理衔接。
2. 弄清学生的原有知识, 做好中小学科学教学的有效衔接
从实际教学情况看, 小学阶段各学校的教学进度不一致。刚进入初中, 学生的科学知识水平参差不齐。这要求初中教师在教学前要通读小学科学教材, 将小学和初中科学的相关内容进行对比, 做到心中有数。对于小学出现过的内容, 教师可以略讲或不讲, 以避免单纯地重复旧知识。此外, 教师还需弄清学生的原有知识, 找到“生发点”, 利用新旧知识的亲缘关系, 做到以旧引新, 帮助学生从旧知向新知过渡、升级, 有效地形成新的知识, 实现知识能力的正迁移。学生的原有知识, 可视为学生在接受初中科学教育之前所形成的前概念。这些前概念中有些是正确的, 而有些则是学生凭直接经验形成的对现实事物的错误认识。因此, 在教学过程中, 教师还应该有“概念转变”意识, 引导学生实现由前概念向科学概念的顺利转变。
教师招聘小学科学教材教法资料 篇5
填空
1、水有（）、（）、（）三种状态的变化。
2、小学科学是以培养（）为宗旨的科学启蒙课程。
3、（）是科学学习的中心环节。
4、科学教育中情感态度与价值观的主要目标包括（）、（）、（）、（）。
5、在地球的南极、北极附近，太阳升起就不落下去的日子叫（）；只有黑夜而没有白天的日子叫（）。
6、煮饭时揭开锅盖，会看见有“白气”冒出，它是（）受冷凝结成的（）。
7、光的三原色是指（）（）（）。（）+（）=黄色、（）+（）=紫色、（）+（）+（）=白色。
8、涉及知识的具体目标，其行为动词主要用（）、（）、（）。二：判断
1、铁在潮湿的环境中容易生锈。（）
2、单摆的摆长越长摆动的速度就越慢，摆的摆长越短摆动的速度就越快。（）
3、蜡烛熔化是一个在高温下由固态逐渐变为液态的过程。（）
4、科学教学中低估儿童学习科学的潜能比高估更可怕。（）
5、科学教育的课程资源从空间上可分为人、物、环境三大资源。（）
6、发生日食现象时，地球在太阳和月球之间，三个天体大致成一条直线。（）
三、选择
1、弹簧的形状改变得越大，产生的弹力（）。
A、越小 B、不变 C、越大
2、太阳的东升西落、昼夜交替，正确的解释是（）。
A、太阳不动，地球围着太阳转 B、地球自转 C、地球围着 太阳公转的同时也自转
3、出现比较早的计时工具是（）。
A、原子钟 B、日晷 C、机械钟
4、实验小学气象小组利用红领巾测风向，发现领巾飘向东方，这时吹（）。
A、东风 B、西风 C、南风 D、北风
5、木材在下列变化中产生新物质的是（）。
A、加工成桌子B、加工成椅子C、点燃当火把照明
D、被粉碎成锯末
四、简答:
一、科学课程标准的基本理念是什么？
二、科学课程的评价建议是什么？
三、植物开花以后，经过一系列的变化会结出果实，这一系列变化是怎样的过程？
教师招聘考试教育学常考29道简答题及答案
1、简述教师职业道德规范的八条要求。
答：教师职业道德规范的八条要求：
（1）依法执教，是教师坚持正确职业行为方向的保证。
（2）爱岗敬业，是教师职业道德的基础和前提。
（3）热爱学生，是教师职业道德的核心和精髓。
（4）严谨治学，是教师完成教育教学任务的基本条件。
（5）团结协作，是教师处理与同事之间关系的准则。
（6）尊重家长，是形成教育合力的重要环节。
（7）廉洁从教，是市场经济条件下教师应有的品德。
（8）为人师表，是教育事业对教师人格提出的特殊要求。
2、简述胡锦涛同志提出的“八荣八耻”荣辱观的道德规范要求。
答：“八荣八耻”荣辱的主要内容：
（1）以热爱祖国为荣，以危害祖国为耻；
（2）以服务人民为荣，以背离人民为耻；
（3）以崇尚科学为荣，以愚昧无知为耻；
（4）以辛勤劳动为荣，以好逸恶劳为耻；
（5）以团结互助为荣，以损人利己为耻；
（6）以诚实守信为荣，以见利忘义为耻；
（7）以遵纪守法为荣，以违法乱纪为耻；
（8）以艰苦奋斗为荣，以骄奢淫逸为耻。
3、简述我国的教育法体系。
答：我国的教育法体系由纵向5个层次和横向6个部门构成。第一层次：教育基本法——《教育法》（1995）；
第二层次：部门教育法——①《义务教育法》②《职业教育法》③《高等教育法》④《学位法》⑤《教师法》⑥《民办教育法》；
第三层次：教育行政法规；
第四层次：地方性法规；
第五层次：政府规章。
4、简述我国教育的基本制度。
答：《教育法》第二章规定了我国实行的教育基本制度有：
（1）学校教育制度，建立科学的学制系统；
（2）九年制义务教育制度；
（3）职业教育制度和成人教育制度；
（4）国家教育考试制度；
（5）学业证书制度；
（6）学位制度；
（7）教育督导制度；
（8）学校及其他教育机构教育评估制度。
5、简述我国教育活动应当遵循的基本原则。
答：《教育法》主要规定了七条基本原则：
（1）对受教育者进行政治思想品德教育的原则；
（2）教育应当继承和弘扬中华民族优秀的历史文化传统与吸收人类文明发展一切优秀成果相结合的原则；
（3）公民依法享有平等受教育权利和机会的原则；
（4）国家帮助少数民族、贫困地区、残疾人等处于不利境地的地区和群体发展教育事业的原则；
（5）教育的改革与协调发展的原则；
（6）教育活动必须符合国家和社会公共利益，并与宗教相分离的原则；（7）任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构的原则。
6、简述未成年人保护工作应当遵循的原则。
答：《未成年人保护法》提出了以下四条原则：
（1）保障未成年人的合法权益；
（2）尊重未成年人的人格尊严；
（3）适应未成年人身心发展的特点；（4）教育与保护相结合。
7、简述历史上的儿童发展观
答：历史上的儿童发展观有以下五种：
（1）遗传决定论的儿童发展观；
（2）环境决定论的儿童发展观；
（3）辐合论的儿童发展观；
（4）建构主义的儿童发展观；
（5）儿童中心主义的儿童发展观。
8、简述儿童发展的特点。
答：概括而言，儿童发展表现出以下五个特点：①顺序性；②不平衡性；③阶段性；④个别差异性；⑤分化与互补的协调性。
9、简述教师的社会作用。
答：教师的社会作用主要有三：
（1）通过教育活动选择、传播、提升和创造人类文化；
（2）通过向受教育者传授科学文化知识以培养人；
（3）通过传递文化和培养人全面推动人类社会发展。
10、简述社会主义学校新型师生关系的基本要求。
答：社会主义学校新型师生关系的基本要求：
（1）民主平等；
（2）尊师爱生；
（3）心理相容；
（4）教学相长。
11、简述教育目的的功能。
答：教育目的具有三大功能：
（1）导向功能；
（2）调控功能；
（3）评价功能。
12、简述我国教育目的的基本特征。
答：我国教育目的有三大基本特征：
（1）我国教育目的以马克思主义关于人的全面发展学说为指导思想；
（2）我国教育目的有鲜明的政治方向；
（3）坚持全面发展与个性发展的统一。
13、简述德育的主要功能。
答：德育的主要有三大功能：
（1）德育的社会功能：主要指学校德育对社会政治经济文化等发生的影响，包括政治功能、经济功能、文化功能。
（2）德育的个体功能：主要指学校德育对个体生存、发展、享用三方面发生的影响，包括生存功能、发展功能、享用功能。
（3）德育的教育功能：主要指德育的“教育性”，它有两大含义：一是德育的价值教育属性；二是德育对智育、体育、美育的促进作用。
14、简述中小学德育的主要任务。
答：中小学德育有四大主要任务：
（1）为培养学生具有正确的政治方向奠定基础；
（2）为形成学生科学的世界观、人生观奠定基础；
（3）培养学生良好的道德品质和行为习惯；
（4）培养学生初步的道德评价能力和自我教育能力。
以上四方面紧密联系，互相促进。重点是培养学生良好的道德品质和行为习惯。
15、简述中小学体育的任务。
答：中小学体育有三大任务：
（1）增强学生体质，促进其身体的正常发育；
（2）提高运动素养，传授必要的知识技能；
（3）培养体育兴趣，形成良好的精神品质。
16、简述中小学美育的任务。
答：中小学美育有四大任务：
（1）培养和提高学生感受美的能力；
（2）培养和提高学生鉴赏美的能力；
（3）培养和提高学生表现美、创造美的能力；
（4）培养和提高学生追求人生趣味和理想境界的能力。
17、简述中小学教学的基本任务。
答：中小学教学有三大基本任务：
（1）学习基础科学文化知识和基本技能； 2）培养学生的各种基本能力；
（3）养成和发展情感、态度、价值观。
18、简述教学模式的种类。
答：教学模式有以下八大种类：
（1）传递——接受式；
（2）自学——辅导式；
（3）引导——发现式；（4）情境——陶冶式；
（5）示范——模仿式；
（6）目标——导引式；
（7）研究——探索式；
（8）活动——体验式。
19、简述中小学常用的教学原则。
答：中小学常用的教学原则：
（1）直观性原则；
（2）启发性原则；
（3）系统性原则（循序渐进原则）； 4）巩固性原则；
（5）量力性原则（可接受性原则）；
（6）理论联系实际原则；
（7）科学性与思想性统一原则；
（8）因材施教原则。
20、简述中小学常用的教学方法。
答：中小学常用的教学方法：
（1）讲授法；
（2）谈话法和讨论法；
（3）练习法；
（4）实验法；
（5）演示法；
（6）实习作业法；
（7）参观法；
（8）读书指导法。
21、简述作业布置与批改的基本要求。答：作业布置与批改的基本要求：
（1）目的要明确；
（2）内容要精选；
（3）分量要适当；
（4）难易要适度；
（5）检查要及时；
（6）批改要认真。
22、简述中小学德育的原则。
答：中小学德育的原则：
（1）共产主义方向性原则；
（2）知行统一、言行一致原则；
（3）正面教育与纪律约束相结合的原则；
（4）集体教育与个别教育相结合的原则；
（5）尊重理解与严格要求相结合的原则；（6）教育与自我教育相结合的原则；
（7）发扬优点克服缺点的原则；
（8）教育影响的一致性和连贯性原则。
23、简述中小学德育的常用方法。
答：中小学德育的常用方法：
（1）说服教育法；
（2）榜样示范法；
（3）实际锻炼法；
（4）陶冶教育法；
（5）自我教育法；
（6）品德评价法。
24、简述学生思想内部的主要矛盾。
答：学生思想内部的主要矛盾：
（1）知与不知的矛盾（懂与不懂、全面与片面、深刻与肤浅等）；
（2）愿望与能力的矛盾（理想与现实、需要与可能、情感与理智等）； 3）正确与错误的矛盾（是与非、美与丑、荣与辱、先进与落后等）。
25、简述学校心理咨询和辅导的基本原则。
答：学校心理咨询和辅导的基本原则：
（1）积极关注和信任来访的学生；
（2）充分支持和鼓励来访的学生；
（3）注重来访学生的主动参与；
（4）严格为来访学生保密。
26、简述心理健康辅导的主要内容。
答：心理健康辅导的主要内容：
（1）认识自己；
（2）自我激励；
（3）自我控制；
（4）人际交流；（5）人际合作；
（6）学习技能辅导；
（7）职业发展辅导
27、简述教育测验的功能。
答：教育测验的功能：
（1）激励功能；
（2）诊断功能；
（3）区分和选拔功能；
（4）评定功能。
28、简述教育测验的种类。
答：教育测验的种类：
（1）按测验目的分：①安置性测验②形成性测验③诊断性测验④总结性测验。
（2）按测验内容分：①成就测验；②学能测验。
（3）按规范程度分：①标准化测验；②教师自编测验。
（4）按结果解释所参照的标准分：①常模参照测验；②标准参照测验。
29、简述评价测验试题质量的指标。
答：评价测验试题质量的指标：
（1）实用性；
（2）信度；
（3）效度；
（4）难度；
初中化学与小学科学教材衔接例析 篇6
关键词：小学科学；初中化学；衔接教学；学习进阶；科学教育
文章编号：1005–6629（2014）7–0016–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
无论是美国的国家科学教育标准，还是我国的小学、初中科学课程标准，都没有单独设置化学模块，更多的是将化学与物理知识整合纳入“物质科学”模块。黑金认为：“国家科学教育标准的内容包含了化学的主要事实、观念和技能，它们被清楚地归为八类：科学的统一概念和过程、作为探究过程之科学、物质科学、生命科学、地球与空间科学、科学与技术、个人和社会视角中的科学、科学的历史和本质。简单地说就是化学在自然科学所有分支学科中都有应用和影响。[1]”
1 研究中学化学与小学科学教材衔接的必要性
课程衔接可分为两类：横向衔接，即相关课程或相邻学科之间的整合或者课程与科学、技术、社会间的相互整合；纵向衔接，即课程的不同层次之间的连续性，旨在减少不同层次学习之间的隙缝。
正因为化学与自然科学各分支学科有着千丝万缕的联系，所以在开展化学教学设计和实践时，需要充分考虑学生的认知基础，不应只限于本学科内部，还应该拓展到中学物理、生物等科学学科；不仅限于中学阶段的相关课程基础，还需要回溯到小学科学——因为这是中学科学科目学习的基础。哪些科学知识在小学已经涉及——可以作为化学教学学情分析的依据，避免简单的重复；哪些科学技能已经为小学生所掌握——还需要在中学强化、应用和延伸；哪些问题学科性更强——值得在初中理化生学习中进一步深化，进一步激发学生对已有知识的深入探索。本文研究的“衔接”指的是科学课程的“纵向衔接”，主要研究初三化学与小学科学中化学内容之间的衔接，关注小学科学与初中化学中的相关内容。
2 研究方法
本文选取小学科学教材和初中化学教材进行文本分析，试图针对教材衔接中体现的知识广度、知识深度以及方法运用进行探讨。首先，整理出小学科学教材中与初中化学相关的核心内容，进行分类对比，了解对应性，探讨知识广度；其次，对比小学科学与初中化学课程的核心概念，了解小学科学学习对化学前概念的影响，探索衔接中知识深度的把握；再次，整理小学科学阶段在开展科学探究活动中运用的方法，分析其对于化学研究方法和探究技能的基础作用。
目前九年级化学教材和小学科学教材版本众多，为了充分考虑实际衔接情况，并没有考虑同一出版社出版的教材，而是选取笔者所在的南京地区所选用的教材。小学科学选用的是江苏教育出版社郝京华主编的版本[2]，而初中化学则选取了人民教育出版社2012年修订版[3]。
3 初中化学和小学科学教材衔接特征
3.1 知识广度
小学科学涉及面广，其中与化学相关的知识分布在物质科学、生命科学和地球与空间科学三大领域中，比较集中在化学变化的初步认识、身边典型的化学物质等方面，少量涉及化学与社会发展的联系。例如，初中学习“身边的化学物质”之前，初中生已经对氧气的助燃性、空气的组成、二氧化碳与石灰水的反应、水的溶解性质、铁生锈、作为酸碱指示剂的紫甘蓝等有了初步了解，而中学化学教材对于这五个二级主题则有所展开，涉及多方面的知识点。现以“我们周围的空气”主题为例进行小学科学教材和初中化学课标的知识点比较。
分析可知，小学科学中只是简单了解到氧气助燃性，但不了解体现助燃性的具体化学反应；二氧化碳和澄清石灰水产生的白色浑浊早为学生所熟知，对于石灰水仅停留在名称的知道层面，也没有深入到浑浊的具体物质。小学科学中涉及到的化学物质主要是生活中最常见的十种左右，往往停留在了解具体的反应现象。基于此，涉及面更为广阔的初中化学课程，呈现层出不穷、性质各异的物质对于学生来说本身就体现了足够吸引力。
3.2 知识深度
美国最新推出的《K-12年级科学教育框架：实践、共通概念及核心概念》将“学习进阶”作为学习期望的核心表述形式[4]，认为学生对科学核心概念的学习进阶就像爬楼梯的过程，学习进阶的中间过程类似于楼梯逐级上升的台阶，各个台阶象征着学生在不同的年龄阶段能达到的理解核心概念和科学操作技能的不同水平[5]，其理念要求中小学科学课程在宏观上必须具有良好的一致性（课程内容均指向科学素养）与连贯性（各学段所学内容具有良好的关联和衔接）[6]。
在我国，小学科学是学生系统接收科学教育的启蒙阶段，小学科学的教学内容为中学生理化生地的学习提供了广泛的知识基础。就化学学科而言，多个科学概念在小学科学教材中已经出现，但限于小学生的学习经验和生活经历，小学科学不可能对某一化学主题概念进行全面、清晰的表达，教师也不能对学生进行精深的讲授和分析，只能在有限的生活经历基础上加以感性认识和简单辨析，所以初中阶段还需要围绕核心概念加以整合和发展。现以物理变化和化学变化为例加以说明。
“物理变化”和“化学变化”是九年级化学学习中的第一组重要概念，变化观也是化学教学中重要的学科观念。学生在小学六年级时就已经接触到了“化学变化”——只是此时没有专门提及这个概念。在小学科学教材“蜡烛的变化”中，以蜡烛的变化特征将物质的变化分为两类。小学科学不关注概念的界定，尚未清楚物理和化学学科的区别和联系，对于“物理变化”和“化学变化”的分辨也就无从谈起，因此将重心落在学生的体验和观察。而且在生活经历中，学生或多或少积累了些化学关注的主题内容，但是由于民间传说、媒体报道的误导，往往存在很多迷思概念，化学课程教学的作用就自然体现[7]。当然，小学科学阶段对于“化学变化”的认识只是科学启蒙，对于其深入理解还需要在化学各模块教学中不断升华、进阶。
3.3 科学方法和技能
无论是小学科学还是初中化学都很关注科学探究。这种科学技能实际上既包含心智技能又包含动作技能，即要动脑又要动手。苏教版小学科学教材在每一册都安排了一章“科学过程技能”专题，平均每个专题安排一到两种技能，它们不仅体现科学工作者在科学研究过程中必须具备的思维方法和操作技能，也成为初中理化生开展探究教学的技能基础。小学科学和初中化学教材中的“科学探究”模块都是采用集中专题与分散融合的综合呈现方式。初中化学重在第一章安排“化学是一门以实验为基础的科学”作为“科学探究”的启蒙，以两个典型案例呈现化学学习特点和科学探究全过程，但很多科学过程技能的掌握和应用，还依赖于小学科学的学习作为基础。小学生探究过程中的动作技能还停留在简单操作，学科知识综合应用层次较低。相比较而言，九年级化学由于学科性的增强，除了要求完成基础学生实验，还需要在教师的指导下根据实验需要选择实验药品和仪器，并能安全操作。
小学科学和九年级化学教材中铁生锈实验的设计极其相似，均关注观察、假设、交流等技能，尤其在控制变量方面同样给予学生思维的启发，但九年级化学教材在蒸馏水和干燥剂的使用方面提出了更高的要求，有利于实验的成功——毕竟小学生知识所限，考虑问题不全面。从“铁”到“洁净无锈的铁钉”，“水”到“经煮沸迅速冷却的蒸馏水”都是对恒量和变量的准确描述与定性，更加凸显科学研究过程中需要的严密思维和实验操作的精确性。当然，正因为该实验的小学基础，初中阶段还可以适当增加开放性，减少教师的指导成分，将更多思考的自主权还给学生。
4 处理教材衔接问题的途径
由于我国不同学习阶段的学科课程是分别设计的，小学和初中之间、初中和高中之间缺乏内在的逻辑联系，导致教学实践中出现大量脱节现象。据不完全调查，现有初中化学新课程和小学科学课程的衔接存在明显缺失：鲜有中学教师主动了解小学科学课程，中学理科教学并未切实建立在小学科学的学习成就之上；小学科学课程在一线教学实践中落实情况较差，很多小学客观物质条件不具备或关注不够，实验活动开出率低，小学科学课程形同虚设；科学任课教师多为其他学科兼职教师，即使是专职教师也存在科学思维狭隘、科学素养薄弱的现状，导致小学科学教学内容或观念传递存在一定的科学性错误，需要初中理化教师更正和指引。
4.1 关注小学科学，全面了解化学相关学情
九年级化学教学设计开展学情分析往往有所局限，认识或只关注化学教材已学内容，或只联系初中物理和生物的学习，从学生学习的延续性和综合性来看是十分不利的。根据以上教材对比，我们挖掘出苏教版小学科学教材与人教版九年级化学教材之间千丝万缕的联系，认为小学科学作为科学教育启蒙阶段，其内容设置、实践设计都会对初中的理化生教学产生影响。科学教育工作者需要基于学习进阶研究对基础教育阶段的科学课程进行整体设计，合理规划，对每个学习阶段提出符合学生科学认知发展水平的要求，从而实现各阶段科学课程的无缝对接，才能有效促进学生科学素养的连续一致的发展[8]。初中化学教师需要充分考虑学生在小学科学中知识、技能的获得情况，避免教学内容的简单重复，避免对学生已有经验的分析不完善，应用有限的课堂时间去关注初中和小学所学内容的差异。建议化学教师可以借助学生档案了解其小学阶段科学课的开设情况，便于掌控化学教学与小学科学的联系点；利用课前交流、问卷、测验、课堂导入时候的开放式提问或实验问答等掌握学生的前概念。
4.2 通过有效问题的设计，激发学生已有基础
九年级化学课堂，需要设计巧妙的问题，激发学生小学科学中建构的已有概念，启发针对新旧知识中产生矛盾的思考，从而促使学生的开放性思考。
例如，表4中几个主题均体现小学科学和九年级化学的联系，笔者设计了相应的提问，表现基于小学科学的化学学科提问。
4.3 利用学生已有基础，调动学生参与热情
学生常常对于缺乏基础、难度较大的问题具有畏难心理，而个人生活经验、学习背景对新知识的建构有一定的促进作用，引导学生回顾旧知、思考已有基础、选择性加工和应用新信息，能够充分调动学生的参与热情。例如，小学科学中已经在四年级开辟主题“我们吃什么”和“怎样搭配食物”，并安排设计食谱活动，所以九年级《化学与生活》“人类重要的营养物质”教学，可以设计成食谱活动的延伸：通过让学生自行设计食谱，从食谱中的肉蛋引出蛋白质，介绍蛋白质是如何被人体利用的；通过分析食谱，纠正学生对蛋白质存在的认识误区，了解人体内重要的两种蛋白质：血红蛋白和酶。再看食谱：从食用油的添加引出油脂，区分植物油脂和动物油脂的区别。此时学生已经深入体验到物质、能量、变化等核心观念，可以让学生通过生活体验蛋白质、糖类和油脂的供能作用比较。三看食谱，由饭店用餐结束后都会上一道果盘，引出维生素的学习。
4.4 增强学生微观理解，加强化学学科特色
基础教育阶段的科学教育往往容易流于普及、基础等特点，如果化学教学也仅仅停留在创设情境作为引入，如果新闻素材的选取、生活应用的举例只限于介绍，那么就会落入常识的范围，看起来很热闹，实则缺乏有效的学科知识教学与科学思维活动，就会很表面化，学科观念也会因此而淡化。化学教学和小学科学有联系，但是也需要体现观念和思维方法的升华，对于相同主题内容，初中化学教学情境可以与小学相仿，但不应是小学科学的简单重复，尤其关注中小学课标相比增加的要求，突出从宏观现象、微观原理和符号表征等三方面结合的诠释才能体现化学学科与其他科学学科的差异。例如，九年级化学具备了物理学科基础，再通过“物质构成的奥秘”学习，可以具备用微观粒子的角度看待氧气、水、铁这样的物质，从微粒组合和拆分的观点去理解化学变化。学习酸碱时的酸碱微观粒子图和学习化学变化时的质量守恒定律微观图同样也是从微粒观的角度去展现化学原理。微粒观，应该是九年级化学和小学科学最大的观念差异。另外，当学生在九年级已经具备了化学变化的概念认识，就可以通过其基本特征认识各种具体的化学事实，并从反应的多样性、质量守恒定律以及能量变化等角度全面地认识物质。
参考文献：
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[2]郝京华，路培琦.义务教育课程标准实验书.科学（三年级～六年级）[M].南京：江苏教育出版社，2006.
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[4]刘晟，刘恩山.学习进阶：关注学生认知发展和生活经验[J].教育学报，2012，（2）：81～87.
[5]李佳涛，王静，崔鸿.以“学习进阶”方式统整的美国科学教育课程——基于《K-12科学教育框架的分析》[J].外国教育研究，2013，（5）：20～26.
[6][8]郭玉英，姚建欣，张静.整合与发展——科学课程中概念体系的建构及其学习进阶[J].课程·教材·教法，2013，（2）：44～49.
浅谈小学科学教学中教材的巧用 篇7
一、导入新课
科学教材中的单元导读内容丰富、优美, 具有针对性, 是导入新课的好资源。例如, 在教学“白天与黑夜”这一内容时, 我设计了这样的导入环节。一是让全班学生齐读单元导读内容中的一段文字 (一边是朝霞满天, 一边是繁星点点;一边是千里冰封, 一方却烈日炎炎。为何在同一时刻, 地球会有如此大的差异?) , 之后, 齐读课文。二是提出问题:“谁能讲一讲, 课文中描述了哪几种自然现象?”三是进一步提问:“为何在同一时刻, 地球上不同的地方会有不同的现象?”这样, 教师根据学生的回答和生成的问题, 轻松引入新课。
只有齐读教材, 才能感受科学现象, 充满求知欲望;才能乐于思考问题, 善于寻求答案, 最终顺其自然地开始新课的学习。
二、强化概念
在小学科学教学中, 只有在学生的脑海中形成比较完整的科学概念, 才有利于学生科学思维能力的发展。那么, 如何利用教材, 强化概念, 培养学生科学语言的表达能力呢?例如, 在教学“日食”这一内容时, 概念的形成是难点。针对教材中的相关文字, 我设计了六个问题:其一, 日食是什么?其二, 观察日食发生时的图片, 会有哪些发现?其三, 如何设计模拟实验进行验证?其四, 如何描述日食的形成?其五, 阅读教材, 思考日食的概念表述, 应怎样修改和完善自己的表述?其六, 脱离文本, 再次观察日食的图片, 如何用科学的语言表述日食的概念?
只有围绕科学概念的形成让学生经历科学探究活动, 才能强化概念, 形成科学、规范的表达。具体包括三点。首先, 可让学生尝试以科学、规范的语言完整地表述概念;其次, 通过提问, 让学生在比较和分析的过程中构建概念;最后, 让学生学会科学、规范地表达概念。这样, 通过教材, 科学概念得到强化。
三、设计实验
在小学科学教学中, 学生自主设计实验的能力处于逐步形成的阶段, 其实验方案的可行性、科学性和创新性有待加强, 因此, 只有依托教材, 扶放结合, 引导学生设计实验, 才能达到预设的教学目标。例如, 在教学“种子和幼苗”这一内容时, 为了探究种子萌发的条件, 教师可引领学生设计相关实验。教材提供了实验的设计方案, 据此, 教师可设计五个环节。其一, 创设情境, 让学生观察不同环境下几种植物种子发芽的情况, 并根据观察到的现象, 提出猜想与假说, 最终回答“种子的发芽与哪些条件有关”这一问题。其二, 小组讨论, 让学生思考“如何设计实验才能证明自己的猜想”这一问题?其三, 学习教材中的相关内容——种子发芽与水相关的实验设计方案, 并思考教材中的实验是怎样设计的?应注意哪些问题?其四, 通过讨论与交流, 完善教材中的实验设计方案。其五, 设计方案的分享交流。
利用教材, 学生自主设计了实验, 既降低教学难度, 又培养学生设计实验的能力, 还促进学生的发展。只有教师以教材为依托, 引导学生设计实验, 并进行自主验证, 才能取得科学教学的实效。
四、处理信息
在小学科学教学中, 教师应培养学生处理信息的能力。而教材中的阅读资料恰好是培养学生处理信息能力的良好途径。例如, 在教学“地球”这一内容时, 教材提供了人类发展史上不同时期的科学家研究地球的相关资料。据此, 我设计了三个教学环节:其一, 阅读教材, 标出关键词语;其二, 根据提问, 再次阅读, 找出问题的相关信息;其三, 尝试用最简单的句子概括获取的信息, 并在全班交流。这样, 久而久之, 学生就会养成阅读教材、处理信息的习惯。
小学科学教材 篇8
例如, 在小学科学《植物怎样传播种子》电子教材中, 学生可以对每组植物果实和种子的图片进行多方面、多维度的观察, 并自主分析得出植物种子的传播方式。其教与学优势具体表现在以下方面。
多维知识表征。认知灵活性理论指出, 学习者在学习复杂和非良构知识时, 必须通过多维表征的方式, 才能完成对知识意义的建构, 达到对知识的全面理解。
在电子教材中, 有对蒲公英、牛蒡、椰子、凤仙花等图片的画廊展示。学生可以任意地对图片进行切换、旋转、缩放等。知识的呈现超越了单一的概念维度, 帮助学生全面理解植物果实和种子的相关知识。并且, 通过多维表征所建构的知识能较好地迁移到其他领域, 便于学生在不同的情境中灵活运用知识。
多交互技术。交互性的出现改变了学生单纯被动接受的局面, 学生可以通过键盘或鼠标等控制自己的学习。在练习环节中, 学生判断植物的种子传播方式, 将自己认为对的答案拖曳到相应的目标植物上, 并点击核对答案。
控制媒体呈现进度。在思考和观察环节, 学生均可自主控制图片资源的放大、缩小、旋转, 并能实现较好的媒体控制。
即时互动反馈。在复习导入环节, 学生在电子教材上做完相关练习题之后提交答案。教师就可以通过iTeach平台统计学生的做题情况并立即反馈给学生。
小学科学教材 篇9
一、课程目标的全人化
《英语课程标准》 (2011年版) 指出:“义务教育阶段的英语课程要面向全体学生, 应考虑全体学生的发展需求。”小学阶段的学习奠定了孩子一生的英语基础。但由于各种原因, 进入小学高年级后, 越来越多的学生开始对英语学习不感兴趣, 成绩越来越差;而另有少数学生则学习兴趣浓厚, 学习轻松且成绩优秀, 两极分化不断加大。究其造成两极分化的原因, 除了有学生、家庭、教师因素外, 还有教材的因素。教材内容多、要求高、课时紧 (一周只有三课时) , 对孩子而言, 无疑增加了难度。学生跟不上进度, 学习比较吃力, 长此以往, 越学越厌。如今, 教材难度的降低, 将原先三年级书上的10个新授单元和2个复习单元减为8个新授单元和2个Project单元, 词汇量也有明显减少。这无疑是对“教育精英化”“矫正过枉”的举措, 基础教育是为培养合格公民打下基础, 而不是围绕中考、高考指挥棒服务的。面对强调基础教育的基础性、课程目标的全人化这种形势, 教师更应坚定这样的信念:切实减轻学生的课业负担, 善待每一个孩子, 提升他们的整体英语素养。
二、课程对象的主体化
以往的英语课堂, 教师虽然采用一些手段, 倡导学生主动参与、勇于探究, 但更多还是考虑如何有效、可控制地进行知识的传授。教师变相的侵权行为, 致使学生无法体现和发挥主体性作用。此套教材中Ticking time板块的设定, 无疑想凸显学生的主体性, 课程对象的主体化。Ticking time板块, 让学生对自己的日常行为表现、学习状况进行分析、总结、评价, 这不仅有利于激发学生的主体意识, 而且有利于提高学生自主学习的能力。同时学生自我评价的过程实际上也是一个自我反思、自我认识、自我教育的过程, 是人格完善的一个重要组成部分, 是催人上进的驱动力, 所以教师必须放飞学生的自我评价。另外, 教师要在平时的教学中渗透“自主、探究与合作的学习方式”, 同时为“研究性学习”的充分开展提供独立学习的机会, 从而培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
三、课程实施的科学化
培养学生的阅读能力不仅是小学英语教学的目的之一, 也是培养学生学习兴趣和自学能力的重要方面。首先, 阅读有助于增强学生的语感, 是培养学生语感的最直接、最基本的方法。读得多了, 时间长了, 语感就慢慢地形成了, 有了良好的语感, 学生就能克服中英文之间的背景差异, 真正掌握纯正地道的英语。其次, 阅读是促使学生掌握和记忆英语单词的最佳手段。在阅读中记忆单词, 可以使单词便于识记、理解和掌握。因为阅读过程中, 单词会不断重复。最后, 阅读是了解西方风俗文化的最佳手段。要学好英语, 就要了解英语国家的风俗文化。阅读能使得学生开阔视野, 扩大词汇量, 丰富语言文化知识, 最终提高学生运用英语的能力。因此, 培养学生良好的学习习惯和阅读能力, 是课程目标实现的有效途径, 其意义是重大的。本套教材从三年级第一学期开始, 每单元就设置了Cartoon time这一阅读板块, 注重培养学生的综合语言运用能力, 提高学生的整体语言素养, 这是原先教材的一大突破, 体现了课程实施的科学化。
四、课程内容的整体化
以往的牛津小学英语教材缺乏单元的“全局”观念, 只求一个课时的精彩、完整, 这种“各自为战”的局面大大削弱了单元的整体功能。此套教材将修订前的Learn to say和Look and learn两个板块整合为一个Story time板块, 删除了以往的词汇教学板块, 这样处理使词汇学习与课文学习联系更加紧密。安排的Project (综合语言实践项目) 由几个环环紧扣、联系紧密的语言实践活动组成。教材单元各板块之间存在关联, 有机结合, 使同一单元中几个课时的教学活动融为一体, 注重学生对整个单元学习活动的整体感, 并围绕单元话题有效建构相关语言知识体系, 综合语言实践项目也是整合前几个单元的知识点, 有复习, 又有拓展。教师要立足于教材本身, 从“大局着手, 通盘考虑, 整体设计”, 使每节英语课犹如穿在一根线上的珍珠灵动而又独放光彩。
小学科学教材 篇10
一、在把握好融合的度上做一名有思想的教师
在一节课上要把握好融合的度,首先就要明确 “融合”一词。“融合”要求实现教育系统的结构性变革。强调的是教学内容和要用到的信息技术互不分离、相互渗透、相互作用、一体化的过程,是有机的结合,无缝的链接,双向互动的过程,而不是仅仅和信息技术简单的“拼合”,二者要逐渐融为一体, “融合”为新一轮基础教育课程改革提供强有力的技术支持。基于此,我们科学教师要设计好一节课。现代教育技术的运用不是为用而用,必须是为教学内容服务的,不能盲用、滥用,只能在必要的时候,采用恰当的形式进行。要把信息技术作为一种主要工具、 媒体和方法融入到科学学科教学的各个层面中,运用教学设计的方法将各种教学要素综合的加以考虑,使科学学科学习内容的组合更加合理、清晰、激趣,课堂教学结构的设计更加优化。以生动、活泼,具有吸引力,富有启发性和趣味性的呈现方式,将教学内容展现给学生,让教材活起来。
二、在合理运用信息技术手段上做一名有思想的教师
在教学中如何有效地运用信息技术手段,激发学生的学习热情和兴趣,提高小学科学教学的效果,这就需要我们科学教师动脑筋。
1.激发学习兴趣,优化教学过程。
兴趣是最好的老师,在教学中如何寻找学生感兴趣的话题,使课堂教学充满生机与活力,特别是一些学生比较陌生、且不太容易用实验或其他教学手段表达的内容,恰当利用信息技术来辅助教学,会产生很好的效果。
比如在《果实和种子》一课的明确种子的结构———胚与种皮的教学中,我是在学生实验汇报的基础上, 进一步用flash演示强化种子的结构及各部分的名称, 让学生直观形象的去感受,观看到种子的内部结构, 会在学生的脑海里留下深刻的印象,以有效的突破教学重难点。在“了解种子传播的途径”这部分教学内容时,我分段播放了种子的传播方式的视频:蒲公英借助风力,鸭腱藤借助水及种子的其它传播方式。视频教学,让学生直观形象地去感受,从学生熟知的蒲公英入手,层层递进,由浅入深地使学生了解种子的传播方式,学生仿佛身临其境,被奇特的自然现象所吸引、震撼,然后引导学生说说种子传播的途径有哪些,学生已经把不是很常见的植物的传播途径深深地刻在头脑中,对种子有了更多的认识,教师进而揭示课题。
2.化抽象为具体,突破教学重难点。
在科学课的教学中,有些重点难点往往比较抽象难懂,如何在有限的40分钟内,把一些抽象模糊的概念变得直观具体,使学生易学懂呢?
《看星座》一课教学中,认识各种星座是教学的难点,在课堂上学生无法观察到星空的现象,如果只是单纯的靠教师口头讲解和观察几张星座图片,让学生凭空想象,既无趣,又难掌握,要观察却受到时间、空间、地域的限制,这些内容也就成了教学中的难点。通过多媒体课件和星空模拟这个强大的软件, 逼真的操作,把夜空灿烂的星图直观形象地展现出来,使复杂现象变得简单、容易了,学生的思维也得以发展。
3.合理高效运用,培养学生能力。
科学课的主要任务之一在于培养学生形成观察、 分析解决问题等多种能力。小学生受日常习惯影响, 对于现实生活中的事物、现象可能熟视无睹,但信息技术可以高效率地把有关事物搬进课堂,让学生随时随地地近距离接触事物,观察分析现象,提高观察能力、分析能力和解决问题的能力。
例如 《斜坡的启示》一课教学中,“发现斜面的角度越小越省力”是教学的难点。在课堂上各组学生无法把实物实验的过程、现象、结论完整合理的展现给其他同学,仅靠学生口头汇报数据和教师黑板画图讲解,课堂会枯燥无味。我们设计采用展台的方式展现 “对爬山不同路线的分析”的小组实验设计方案,同时让各组同学将自己小组搭建斜面的方法在白板上进行演示,最后在展台汇报实验结论。这样便于学生对比、分析,归纳、总结。同样方式,再用展台加白板的方式汇报“斜面坡度大小对物体拉力影响”的实验结果:学生动手实验操作后同样在白板上演示搭建方法并在展台汇报实验数据,这样各组同学都清楚地了解到其他小组的实验方法和实验结论,然后教师再借助学生搭建的斜面,画出其与水平面之间的角度变化,从而使学生直观感受到斜面的角度、搭建的高度与斜面的坡度之间的关系。自然而然地得出斜面越长越省力、坡度越小越省力的实验结论。有效地提升了学生的科学能力和科学素养。
4.丰富参与经历,感受发现的愉悦。
科学课上有很多自主探究的素材,要求学生在教师的指导和引导下去调查、考察或实验,但有些活动是无法用实验的形式完全展现的。如六年级 《生物的遗传现象》的教学中,教师反复的讲解,学生对“我为什么像父母”“什么是遗传”等知识依然存在相当多的困惑,这时我们就可以借助网络技术和多媒体技术“虚实互补”, 让学生通过美图秀秀软件,找出他们有什么特点,做好标记,并与小组成员进行交流。 利用局域网,学生初步感知遗传的神奇,对探究新知产生兴趣。再利用局域网、美图秀秀软件进行“人的遗传”“动物的遗传”“植物的遗传”三部分内容的教学,既加深印象又形象直观。在网络里积极寻求帮助,为学生积极、主动地学习创造条件。
三、在多媒体课件制作选择上要做一名有思想的教师
多媒体教学有着传统教学无可比拟的优势,于是很多教师在制作选择教学媒体上花费了很多心思,课堂上教师忙得不亦乐乎,学生也似乎兴趣盎然、热情高涨。但经常会出现:多媒体播放完毕,学生不为所动;直观展示结束,学生难以抽象概括;参与情景时热热烈烈,总结反思时却迷迷糊糊。基于此,我们教师就要在多媒体课件制作选择上多琢磨、花心思,做一名有思想的教师。
小学科学教材 篇11
一、隐性知识的定义
知识分为隐性知识和显性知识。隐性知识不易识别，难用数字、公式和科学法则等来表达，也很难用文字、语言来精确描述，不易模仿和复制。如经验、启示、策略、思维方法、思想情感等。小学科学教材中蕴含着大量的隐性知识，这部分知识在教材中并没有明确的文字表述。需要教师通过对教材中的隐性知识进行开发和扩展，或者让学生做出一定的技能和思维活动的展示才能挖掘。但在科学课教学目标中，又对这些知识有一定的体现和要求。因此，开发和运用小学科学教材中的隐性知识对科学课教学有着重要的作用。
二、小学科学教材中隐性知识的表现形式
小学科学教材内容丰富，其一般由文字、插图和实物和实景照片几部分构成。教材中的文字又一般包括目录、引言、正文、提示、资料库。除了教材中显性的科学概念、科学实验过程，科学教材中的隐性知识往往需要教师们从显性的文字、插图、照片中进行关联、提升，才能挖掘。这些隐性知识往往是培养学生科学思维方法、科学技能和素养的重要资源。笔者从教材中隐性知识存在的载体来分类，大致分为文字类隐性知识、插图类隐性知识和照片类隐性知识。从隐性知识的作用来分，又可以把教材中的隐性知识分为科学史的延伸、科学知识结构的拓宽、科学实验设计能力与技能的加强、科学责任感的培养意识等。下面以五年级上册第二单元《光》的内容为例具体谈谈如何开发运用隐性知识拓宽学生的知识结构，深化知识内容，培养学生良好的科学素养。
三、隐性知识的开发和运用
1.结合科学史，鼓励学生从感知中总结规律
《光》的目录来看，按顺序来看分别就是光和影、阳光下的影子、光是怎样传播的、光的反射、光与热、怎样得到更多的光和热、做个太阳能热水器、评价我们的太阳能热水器。《光》单元显性的目录文字，蕴含了科学史的发展，包含了人类认识事物的规律与历程。
人们对光的认识首先来源于观察和实践，在感性认识上得出一般规律。北宋沈括的《梦溪笔谈》就记录了通过“鸢东则影西，鸢西则影东”的影子观察来了解光的直线传播的原理。我国春秋战国时期的《墨经》中记载了光的直线传播和在镜中反射等现象。如《墨经》，经云“景，光之人，煦若射，下者之人也高；高者之人也下。足蔽下光，故成景于上；首蔽上光，故成景于下。在远近有端，与于光，故景库内也。”这是古代的关于光的故事，蕴含小孔成像的原理，这可以算作世界上最早对光的认识的记载。
因此，教材的编制中蕴含了大量科学史的内容，挖掘科学史，鼓励学生从感知中总结规律。
2.衔接关联内容，拓宽学生知识结构
《光》的第二课《阳光下的影子》一课最后，有这样一段话：坚持一段时间的观察，看看我们对阳光下物体影子的变化还有什么新的发现？这里的新发现所蕴含的隐性知识就是指的当地中午12点，可能并不是太阳位置最高的时候，因此影子也不是最短的时候。这就隐含了和后面“宇宙”“时间”单元的学习内容相互的关联。《光和热》一课，也涉及了高温物体将热能转化为光能，能量转化的问题，《做个太阳能热水器》也涉及了热传导的方式，也都和后面五年级下册“热”单元的学习内容相互的关联。
因此，开发教材中的隐性知识，衔接关联的知识内容，能拓宽学生的知识结构，深化学生对科学知识的认识。
3.重视“实验设计和操作”，提升学生的创新与探究能力
在《光是怎样传播的》一课中，教材中已经包括了两个探究实验来证明光是怎么传播的，这两个实验材料简单、操作容易。但在教材第29页，有这样的一句话：“我们还能用其他的方法证明光的传播路径吗？”这句话涵盖了用多种方法科学探究找到光的直线传播的规律，让学生掌握科学探究的基本环节的隐性知识。即“提出问题-猜想与假设-设计实验-进行实验-得出结论-交流与评估”的科学研究方法。教师如果在这里培养学生的创新能力，给学生提供大量器材，适当的时间，让他们自己设计实验，选择器材，经历实验过程，并在其中思考，交流，动手，探索，感悟，对学生的创新与探究能力的提升非常有帮助。针对这个问题，教师可以利用“丁达尔现象”给学生提供一些材料，学生可以自由选择材料设计简单的实验装置进行探究。
研究的问题验证光的传播路径
假设
实验设计与记录选用的材料：在下面的选项前面打√：
□水槽□肥皂水□牛奶
□果冻□清水□激光笔结论：
实验方法：（简要图文说明）
4.从科学延伸到社会，培养学生科学素养
在《光的反射》一课中，教材给学生列举了生活中运用光的反射的例子。遵循科学来源于生活又服务于生活的理念，教师应该充分挖掘光的反射在现实生活中的应用，展示大量的图片，让学生充分了解光的反射在生活中的运用，将学习内容和生活实践紧密相连，培养学生的科学素养。
科学整合教材打造高效课堂 篇12
有了《教学参考书》的帮助, 不少教师每一课的重点和难点都讲得很到位, 但是常常存在讲得太多、太细的现象。表面上课堂教学的容量和密度比较大, 但学生几乎没有任何思考的余地, 最终有多少内容真正接受和掌握值得怀疑。如何做到在短短一堂课里, 让学生学到更多的知识、更多的方法, 打造高效课堂呢?我在教学中做了一些尝试。
一、精心设计, 有效整合教材内容
教材即学生的课本, 但编者的目的并不是让教师屈从于教材的要求, 而是将它视作可以被加工和重新创造的对象。教材是为教师的教学服务的, 应当最大限度地满足教师的创新。作为教师, 我们在使用教材的过程中, 不应满足于一般了解编写意图, 而是要在此基础上, 对教材进行二度加工和创造, 从而使我们的语文课堂更富有个性, 更富有创造性, 因而也更具有实效性。
教学二年级《识字5》“寒流、大雪、北风……”词串的时候, 我一遍又一遍地读着这些词语, 体会韵律和意境。然后把集体备课的教案进行个性化调整, 自认为很满意了。可当我再一次解读教材完善教案时, 87页的读读背背“滴水成冰、地冻天寒、鹅毛大雪、雪兆丰年”这些词语吸引了我。这些不就是描写冬天的词语吗?我何不在课上, 让学生们在感受冬天寒冷时就把这四个成语教了呢?
教材往后翻, 88页《腊梅花》“腊梅花, 脸儿黄, 身上不穿绿衣裳。大雪当棉袄, 风来挺胸膛。当别的花儿怕冬天, 只有腊梅开得旺。”如果把这首小儿歌放到理解“腊梅”这个词的时候来读读, 那该多好啊!原来, 我只打算让学生们说说腊梅的颜色, 读了这首诗, 学生们会发现, 腊梅不仅颜色美, 而且不怕寒冷。我甚至可以让学生们一边朗诵儿歌, 一边表演腊梅“风来挺胸膛”“只有腊梅开得旺”的样子呢!这样, 学生们的理解就深刻多了。
第18课《青松》:“大雪压青松, 青松挺且直。要知松高洁, 待到雪化时。”这首诗把青松的勇敢、坚强、高洁、谦逊都刻画出来了。在教“苍松”这个词的时候, 我设计的问题是:“为什么把松树叫苍松呢?”学生们会猜:“苍松就是青松, 它一年四季都很绿。”但对松树的品格的理解就不深刻了。此时, 教师出示《青松》这首诗, 大家读一读, 说说自己的理解, 一定给课堂增色不少。
于是, 我将“我爱冬天”作为一个主题, 在12月份冬天到来时教。128页的《二十四节气歌》:“春雨惊春清谷天, 夏满芒夏暑相连, 秋处露秋寒霜降, 冬雪雪冬小大寒。”我利用晨读带学生们读读背背, 知道节气的更替轮回, 回家后再到日历上找找这些节气在几月份, 再问问家长这些节气都有什么气候特征, 能帮助理解“寒流、大雪、北风”。我还推荐了不少课外阅读资料, 学生们兴趣盎然, 效果很好。比如, 第19课科普童话《小动物过冬》, 我就让学生们自己阅读, 明白了青蛙、小燕子和小蜜蜂他们都有自己过冬的方法。而《识字5》上“蟒蛇、蚂蚁、刺猬”不正是想告诉学生们, 许多动物冬天怕冷, 都躲到洞里去过冬吗?这样把教材进行重组, 很有趣, 很有效。
二、用心解读, 直奔中心整合提炼
台湾著名学者、诺贝尔奖金获得者李远哲博士说:“最好的教育是教师以最短的时间, 给学生以启发与引导, 促进学生发展。”这给了我很多启发与思考, 在执教《桂花雨》第二课时, 我摒弃了繁琐的讲解, 直奔文章中心, 将课文内容整合提炼, 让学生们在朗读和体验中感受作者对家乡的思念和热爱, 对童年快乐生活的眷恋, 对桂花质朴无华、默默奉献的赞美。
片段一:自主探究, 拾起零散的碎片, 整合表达
品味“摇花乐”时, 我抛出一个问题:课文中哪些语句向你传达出了快乐, 请把相关语句画出来并读出那种快乐。学生们通读课文后用“自主、合作、探究”的方法学习, 来听听他们的感悟吧:“我是用换位思考的方法来感受小琦君又是帮母亲铺竹席, 又是使劲儿摇的。因为这是我盼望已久的大事, 终于等到了, 我开心得不得了呢!”“我想把‘啊!真像下雨!好香的雨啊!’喊出来!因为这儿连用三个感叹号, 我太欣喜了!”……
这里, 我采用了以一个问题统抓, 放手让学生们通过自主阅读, 把分散在文章中零零散散的快乐碎片一一拾起。而汇报交流的过程既是学生畅谈见解、整合观点的过程, 又是师生“阅读反思”的过程。教师则以一个学习伙伴的身份参与到学习中去, 适当地点拨, 让学生通过动口说、动手演以及各种形式的读训练语言、积累语言、感悟快乐。
片段二:重视品读, 梳理情感的脉络, 提炼升华
这节课, 我把指导朗读贯穿于整个教学过程中, 让学生在读中理解、读中感悟、读中想象、读中积累。学生在充分的读中体会到课文的思想感情;学生在读、悟、说、想的学习过程中受到情感熏陶;学生在情境中得到了语言文字训练。散文家琦君的《桂花雨》散发着浓浓的桂花香, 而且这“香”由表及里, 层层深入, 将花香已升华成浓浓的思乡情。
最后, 我将整篇课文梳理并浓缩成一首小诗《摇花乐》, 让学生们补充完成。大家回味着课文, 体验着情感, 在音乐声中抒写心声, 将心中的情感升华再升华。
摇花乐
金风爽, 桂子香,
小小娃儿摇桂花。
妈妈, 妈妈, 快摇啊,
妈妈, 妈妈, 快摇啊。
摇花的快乐是期待。
铺竹席, 抱桂树,
使劲摇, 桂花飘。
摇花的快乐是__。
桂花落, 落满身,
像雨点, 香飘飘。
摇花的快乐是__。
晒桂花, 泡花茶,
桂花卤, 桂花糕。
摇花的快乐是___。
多年后, 离家乡,
桂花雨, 永不忘。
摇花的快乐是__。