课程目标下小学科学

课程目标下小学科学（共12篇）

课程目标下小学科学 篇1

改革开放初期,我国小学科学课程是以“知识观”为主要目标的,仅仅把科学知识作为一种结论来学习。此后,随着科学课程的发展,“能力观”逐渐占主导地位,即强调知识与能力并重的“双基”教学,重点在于能使学生获得比较系统的科学知识和技能方法。2001年,《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布,小学科学课程开始提倡“素质观”,课程目标中强调情感态度及价值观,形成了提高小学生科学素养的培养目标。特别是2001年教育部颁布的《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》,在科学课程总目标下,提出了三维分目标,即科学知识、科学探究以及情感态度与价值观。

我国小学科学课程内容,改革开放初期大多局限于科学基础知识,而且科学知识并没有遵循系统化和单元化的原则。20世纪80年代以来,我国开始强调知识和能力同等重要的“双基”教学模式,在关注科学基础知识内容的逻辑结构和关联的同时,也关注科学技能与方法方面的内容,科学知识和技能方法两部分均逐渐呈现“模块化”的形式,即围绕科学核心概念展开系统的知识和技能内容。2001年新课改之后,我国对小学科学课程的内容进行了全面整合,增添了跨领域、跨学科、跨专题的综合知识和技能训练。同时,突出了科学探究内容的发展,设计了更多的活动,发展小学生的交流能力、实践能力和创造能力。在此基础上,逐渐开始重视情感态度与价值观方面的课程内容,在渗透科学和技术是“双刃剑”的同时,强调科学、技术与社会的结合和联系。

一、小学科学课程目标和内容的嬗演历程

1.小学科学课程目标的演进

(1)科学知识目标的演进。教育部于改革开放初期颁布了《全日制十年制学校小学自然常识教学大纲(试行草案)》(以下简称《试行草案》),其中,关于“自然常识”的科学知识的目标叙述如下:“教给学生一些浅近的自然科学知识,使学生初步了解一些常见的自然的现象、自然的性质、自然的规律性以及人和自然的关系。”[1]80年代中后期,国家教委先后颁布了两部自然教学大纲,分别是1986年的《全日制小学自然教学大纲》和1988年的《九年制义务教育全日制小学自然教学大纲(初审稿)》(以下简称《初审稿》)。它们对于科学知识目标的要求大致相似,即指导儿童初步认识自然界,使其获得最基本的而且生动具体的自然科学知识;初步了解大自然的概貌和人类与自然之间的关系。随后,在1992年,修订后的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲(试用)》,其小学科学知识的目标与前者基本保持一致,即为指导学生获得一些浅显的自然科学基础知识。

上一时期小学的科学课程知识目标并没有实质性的发展,大多只是重视学生对科学知识的掌握和能力的培养,但此阶段注重的只是一部分知识,“属于关于‘科学概念和原理’方面的知识。十分缺乏关于‘科学技术的实际工作方式’、‘科学技术过程’、‘从何处和从什么人那里能够获得科学技术信息和指导’等知识。”[2]当时的科学课程,只是按照自然教学大纲规定的知识点进行教学,但大纲规定的只是对于一定群体最基本限度的知识方面的要求,只学习书本上固定的有限的科学知识,在一定程度上,限制了条件较好的学生拓展新知识的可能。

2001年,教育部颁布并实施《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》,阐释科学知识的目标为:“通过科学课程的学习,知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识,并能应用于日常生活,逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。”[3]新一轮基础教育课程改革之后,科学知识更加全面。在基础知识之上,加入了对科学、技术与社会之间相互关系的理解。在培养学生掌握科学知识之外,更多地渗透了对与广泛的科学知识相联系的情感态度与价值观的理解。

(2)科学探究目标的演进。《试行草案》对于科学探究目标的要求涉及甚少,仅仅提出“培养学生观察、分析自然界事物的初步能力和进行科学实验的初步技能”。[1]20世纪80年代至90年代颁布的一系列自然教学大纲,对于在科学探究的过程中,所需要培养学生的能力和方法做了如下诠释:“在指导儿童认识自然界的过程中,培养和发展他们对自然科学的兴趣爱好。着力培养、训练、发展他们爱科学、学科学、用科学的能力,主要是观察能力、实验能力、逻辑思维能力、想象能力、创新能力,以及栽培、饲养、制作能力等。”[4]直到1992年的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲(试用)》,进一步规定了观察、实验、动手、逻辑思维和想象5项能力。

2001年,教育部颁布并实施了《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》),明确指出:“科学探究是科学学习的中心环节,它涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察实验制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等环节,还涉及对科学探究的认识。”[3]《标准》对这8个活动分别制定了相应的课程目标,并指出在小学阶段,对科学探究能力的要求不宜过高,应顺应小学生的年龄特点且循序渐进地培养。

2006年3月,国家颁布并实施《全民科学素质行动计划纲要(2006—2010—2020年)》,明确指出其方针和目标,“以重点人群科学素质行动带动全民科学素质的整体提高。未成年人对科学的兴趣明显提高,创新意识和实践能力有较大增强”。[5]不难看出,直到21世纪以后,一个较早期技术化的精英主义的科学教育思想指导的更完善的科学教育目标,才逐步真正形成,这就是将科学教育与一种新人文主义相融合的、旨在提高全体公民素质的全新的“科学素养”概念。[6]其目的在于,通过对学生等重点人群科学素质的培养,带动全民族科学素质的提高。

(3)情感态度与价值观目标的演进。改革开放初期,由于我国生产力发展水平还处于相对较为落后的状态,并且教育仍然受到固有传统思想的束缚,科学教育的价值取向并没有完全实现从国家和社会向个人过渡。因此,当时的《全日制十年制学校小学自然常识教学大纲(试行草案)》,关于情感态度与价值观方面的目标,仅仅局限于对学生进行爱国主义政治思想教育。

80年代以后,以刘默耕先生为代表的我国一批自然课程专家,通过在理论研究和实践过程中的不断思考,提出把“激发小学生爱科学、学科学、用科学的志趣,培养学生勤于思考、敢于提问、实事求是、勇于创新的科学精神作为小学科学课程的主要目标”。[2]但对情感态度与价值观方面的要求并不具体和完善,当时的小学科学课程中,仍然缺少怀疑精神、奉献精神和民主精神,阻断了学生对科学创新的发展之路,难以发挥其个性和创造能力。[2]随后,国家教委于1986年颁布的《全日制小学自然教学大纲》,在强调小学生受到科学自然观、爱家乡爱社会主义祖国等思想熏陶的同时,增加了“培养他们实事求是、尊重自然规律的科学态度”和“培养他们健康的审美情趣”的目标。之后的《九年制义务教育全日制小学自然教学大纲(初审稿)》,对于情感态度与价值观目标进行了调整,在上述基础上,重点强调发展学生对自然界和科学技术的兴趣爱好。

2001年,教育部颁布的《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》明确指出:“情感态度与价值观目标包括四个方面的内容:对待科学、科学与技术及社会的关系、科学学习、自然”。[3]特别是较以往增加了“积极参与资源和环境的保护,关心科技的新发展”[3]等要求。新世纪以来的科学课程,已经把“科学探究”作为第一位目标,“情感态度与价值观”作为第二位目标,把“科学知识”作为第三位目标。这里更加注重学生的全面协调发展,特别是作为一个社会人的未来可持续发展。所以,科学课程目标中的学生在发展过程中所需要掌握的方法和技能,以及所需要具备的能力和非智力情感因素,则成为重中之重。因此,目前我国的小学科学课程目标,十分强调引导学生在进行科学探究过程中,掌握观察和实验等基本技能的基础上,对科学知识进行理解,培养小学生开拓创新的科学精神和态度等,提高其科学素养。

2.小学科学课程内容的演进

(1)科学知识内容的演进。改革开放初期的《试行草案》,规定科学知识内容包括:水、空气方面的常识;动物、植物方面的常识等。1986年颁布的《全日制小学自然教学大纲》,罗列出各册教科书的教学内容和要求,从中归纳出小学自然课程的知识内容包括如下几个方面:空气和水,植物和动物,能源和环境保护,宇宙,力和机械,电、磁、声、光、热现象,金属,信息,生理卫生以及自然日记等内容。第一次对小学自然设置了“能源”、“环境保护”、“信息”等方面的课程内容。

1988年的《初审稿》,分别呈现出小学阶段低、中、高年级各单元的基础知识要点。由此归纳出小学自然课程的知识内容包括:空气和水,人体,植物和动物,生物与环境,认识土壤和岩石,地球和地壳变动,力和机械,电磁现象,声、光、热现象,金属共十大方面。特别强调在272总课时数中,留出10%~15%的时间,供各地补充乡土教材。

在1992年的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲(试用)》中,按低、中、高年级,将自然课程的知识内容分为八个部分:包括生物,人体,水和空气,力和机械,声光热,电和磁,地球和宇宙。随后,1994年颁布的《<九年义务教育全日制小学自然教学大纲(试用)>的调整意见》,要求删去部分原有教学内容,共删去知识点21个 (约占原有 知识点数 的40%),观察、实验、操作 项目10个 (约占原有 项目的30%)。[7]删去一些比较难的内容和学习其他知识点时可以兼顾的某些内容。

2001年,教育部颁布并实施《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》,设定的科学课程内容为科学探究、情感态度与价值观及科学知识,最终又将其内容具体分为物质世界、生命世界、科学探究、地球与宇宙及情感态度与价值观。2006年,《国家中长期科学和技术发展规划纲要(2006—2020年)》中指出:“全面协调地发展数学、物理学、化学、天文学、地球科学、生物学等基础学科”[8],促进各学科之间的交叉和融合。

(2)科学探究、情感态度与价值观内容的演进。1988年的《初审稿》,将小学阶段分为低、中、高年级,分别记述了其各阶段的课程内容。对于小学自然课程提出了“知识要点”和“观察、实验、操作”的要求。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲(试用)》,提出小学自然课程内容为:“知识”与“观察、实验、操作”。进而将“知识”部分的内容划分为“了解”、“知道”和“理解”三个层次的要求;而将“观察、实验、操作”部分的内容分为两个层次的要求:“初步学会”和“学会”。

2001年,教育部颁布并实施的《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》指出:科学探究内容是小学科学课程内容中的重要组成部分。科学探究及情感态度与价值观目标的达成需要较长时间,并且两者不涉及具体的知识点,其内容不局限于书面形式。因此,应伴随着科学知识,将能力与态度内容穿插在“生命世界”等具体的知识内容中,使其有机结合。对于科学探究能力和科学态度内容,教师需要为学生创设有利的环境和条件,使学生在长期的学习与实践过程中,不断感受、体验与内化,培养其科学技能,形成正确的价值观。这样,五大领域的小学科学课程内容才能达到融会贯通。

二、小学科学课程目标和内容演进的特点

1.小学科学课程目标逐渐明晰

1986年的《全日制小学自然教学大纲》,第一次将科学课程的性质阐述为“科学启蒙教育的基础课程”,培养目标为“四有”社会主义公民,重点在于对学生科学文化素质的培养。1992年《九年义务教育全日制小学自然教学大纲(试用)》中,提出的培养目标为全面发展的社会主义建设型人才,更加具体到学生自身科学素养的培养,更加注重学生自身的全面发展。2001年《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》中,重新定义小学科学课程是科学启蒙课程,是以培养科学素养为宗旨的。

(1)在知识与能力目标方面。一直以来,我国小学科学课程在很长一段时间属于学问中心课程,其优点在于,能够使学生获得比较系统的科学知识和技能,即“双基”落实。但从上个世纪70年代始,小学科学课程“双基”教育在国际上受到普遍的批评,认为它以学科体系作为课程体系,不符合儿童的认知发展规律,从而影响了他们的学习兴趣,同时,造成其课业负担过重。后来,我国开始全面推进素质教育,小学科学课程的目标从“双基落实”逐渐转变为“学会学习”,即在继承“双基”落实的优秀传统之外,注重学生的一般与个性发展,培养学生的科学素养。因此,小学科学课程逐渐形成了符合学生身心发展特点的系统的知识架构。

(2)对于科学探究目标的理解。在科学探究过程中,培养学生的科学技能及科学方法。“科学技能包括心智技能和动作技能;科学方法是知识与能力之间的桥梁,在学习科学知识的过程中学习科学方法,包括观察、实验、调查、比较、归纳、演绎、分析、综合等”[9],也包括科学处事方法,即在日常学习和生活中的思维与行为方法。当今的小学科学课程,尤其重视实现科学探究的目标,掌握科学技能和方法,这不仅为小学生的终身学习、工作和生活积累经验,也为国家和社会的人才需要奠定基础,为提升全体国民科学素质提供可能。

(3)在情感态度与价值观目标方面。2001年颁布的《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》,明确强调了既要注意激发学生的学习兴趣,注重爱国主义教育和辩证唯物主义教育,又要注重对学生科学精神和科学态度的培养,使学生树立起用科学来解决社会生活问题的意识。新课改实施以后的小学科学课程首次提出“STS”(即“科学—技术—社会”)的课程模式,同时,提出了“终身学习”的概念,强调科学、技术与社会之间的和谐关系,以及与环境的和谐相处。逐渐形成正确的科技意识,建立正确的科学观和技术观;逐步使学生了解科学、技术与社会之间的相互作用,建立以科学为基础的价值观。

2.小学科学课程内容结构趋于合理

改革开放初期的《试行草案》中,把小学科学课程的内容,定位于“儿童感兴趣、易理解的身边自然现象和事物,教学方法上开始强调鼓励儿童探究和发现知识,力求使学生在知识、能力和情感态度等方面得到平衡发展”。[1]直到1992年的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲(试用)》,规定小学自然课程内容包括“知识”和“观察、实验、操作”两部分。并且进一步对科学知识内容和科学探究内容的要求做出了层次划分。随后,本世纪之初颁布的《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》,将地球与宇宙、物质世界、生命世界、科学探究、情感态度与价值观作为科学课程的内容。

20世纪70年代末至80年代以来,通过实践过程中不断思考与探索,把小学科学课程目标定位于培养学生的科学精神。在此目标引领下,小学科学课程内容更加注重联系学生的日常生活实际,打破传统讲授式教学局面,更多的探究式活动被引入科学课程中。

90年代以后,“我国颁布的新教学大纲,在小学科学课程内容结构方面,做出了较为明确的层次要求划分,提出了一个基本符合学生认知规律,同时,又能反映科学知识间关系的课程内容整体结构模型”。[10]科学课程的知识内容由4个系统下的8个单元组成。其科学探究内容按照由具体到抽象的规律分为三个层次,对于低、中、高年级,初步做到了知识和能力内容的结构化和系统化。

随着社会经济、科学技术的迅速发展,小学科学课程不断被要求增加新的内容,如注重科学史知识的渗透,增加技术教育的内容等。同时,课程内容的不断增加也加重了学生的学业负担,这就需要适当地删减陈旧的教学内容。当今世界各国,在设计任何新产品和使用任何新技术时,都会把保护环境和节约能源的理念注入产品结构之中。如此就要求在小学科学课程内容结构中,适当合理地增加能力和情感态度与价值观方面的内容,包括培养小学生的观察能力、实验能力、动手能力、逻辑思维能力和想象能力,以及实事求是、与人合作、敢于创新等良好品格。

综上所述,我国小学科学课程的内容,在改革和发展的过程中不断趋于合理,既满足了社会的需要,又满足了个人的需要,力求达到提高学生的科学素养,传承和发展人类科学文明的成果,从而促进人类的进步与发展。

摘要：改革开放三十年,随着基础教育改革的逐渐深入,我国小学科学课程在不断的探索、发展和改革过程中,积累了丰富的理论基础和实践经验。在这一改革与发展过程中,我国小学科学课程目标和课程内容,从科学知识、科学探究、情感态度与价值观三个维度不断发展变化。在其科学课程目标和内容演进的过程中,呈现出小学科学课程目标逐渐明晰、小学科学课程内容结构逐渐趋于合理的特点,既满足了社会的需要,又满足了个人的需要,提高了小学生的科学素养。

关键词：小学,科学课程,课程目标,课程内容

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制十年制学校小学自然常识教学大纲(试行草案)[M].北京:人民教育出版社,1978.

[2]孙宏安.中国近现代科学教育史[M].沈阳:辽宁教育出版社,2006:691.

[3]中华人民共和国教育部.科学(3—6年级)课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[4]国家教育委员会.全日制小学自然教学大纲[M].北京:人民教育出版社,1986.

[5]中共中央,国务院.全民科学素质行动计划纲要(2006—2010—2020年)[M]//中国成人教育协会.中国成人教育改革三十年.北京:高等教育出版社,2008:637-646

[6]张红霞.小学科学课程与教学[M].北京:高等教育出版社,2010:87.

[7]国家教育委员会.关于印发中小学语文等23个学科教学大纲调整意见的通知[G]//国家教委基础教育司.九年义务教育文件汇编.北京:北京师范大学出版社,1994:594-595.

[8]中共中央,国务院.国家中长期科学和技术发展规划纲要(2006—2020年)[G]//推进自主创新建设新型国家文件汇编.北京:国家行政学院出版社,2006:9-71.

[9]袁运开,蔡铁权.科学课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社,2003:150.

[10]周新奎.小学科学课程标准研究与实施[M].济南:山东教育出版社,2004:48.

课程目标下小学科学 篇2

论文摘要：语文，我们母语教育的支柱学科。其教学现状不理想的状态却让人无法释怀，究其根源，语文课堂教学大而空问题不容忽视。教学中出现的“教学内容泛化”“教学手段时髦化”“教学活动非语文化”等问题，其实都是与教师未能准确把握语文课程的教学目标有关。因此，把握准教学目标，是提高语文教学实效的重要保证。强调树立语文课堂教学的目标意识显得尤为重要，本文从教学目标的概念、功能及制定的原则入手，强化目标意识，谈了语文课堂教学目标的设计思路、课堂教学目标的有效设置方法等问题，强调了树立语文课堂教学目标意识的重要性。

关键词：语文； 教学目标；课堂教学；目标设计

教学目标是对学生通过教学所要达到的状态的预先设定，是引领教师推进教学的行灯，是影响教学实效性的重要因素。调查发现，新课标颁布实施以来，在语文教学实践过程中，教学目标仍常常被忽略。导致课堂教学效率低下首先和有些教师设置的教学目标不明、不简、不适等有关。更有甚者，有些语文教师的课堂根本没有目标可言，天马行空，任其发挥。由于失去了教学目标的约束，一部分教师的公开课上得自由而散漫，在热热闹闹的课堂气氛背后彰显出太多的浮躁和不安分。导致这一现象出现的原因既与部分教师错误的思想观念有关，更与部分教师对新课标教学理念的误解有关。因此，提高课堂教学效率，突破语文教学瓶颈的基点在于准确把握并制定有效地教学目标。

一、强化目标意识，理性认识教学目标的重要性

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。

教学目标是上好一堂课的前提，是保证课堂教学质量与效益的基础。因为教学目标指出了教学的主攻方向，规定了一节课的教学内容、重点难点、学习层次水平，影响着教学策略的选择以及教学的深广度等，它是教学活动的灵魂，并制约着教学活动的全过程。教学改革，不管怎么改，怎么创新，都应该有明确的目标和方向，这个目标和方向就是不断提高教学的质量和效益，促进学生主动发展，全面发展。教学目标制定得是否合理直接关系着教学的成败，影响着教学内容、教学方法、教学媒体、教学评价及教学效果等各方面。

（一）、语文课堂教学目标的作用

语文课堂教学目标的作用是不言而喻的，具体地说，它有以下五大功能：

1、导向功能

教学活动追求什么目的，要达到什么结果，都会受到教学目标的指导和制约。可以说，整个教学过程都受教学目标指导和支配；整个教学过程也是为了教学目标而展开。如果教学目标正确、合理，就会导出有效地教学；否则就会导致无效的教学。所以，教学目标可以被看做是教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。

2、控制功能

教学目标一经确定，就对教学活动起着控制作用。它作为一种约束力量，把教学人员、行政人员和学生各个方面的力量凝聚在一起，为实现已定目标而共同奋斗。

3．激励作用

教学目标确定以后,就可以激发学生的学习动力,•使学生产生要达到目标的愿望。在教学活动中，要想使教学目标充分发挥激励作用，教师就应当在研究学生的兴趣、动机、意志、知识和能力水平以及他们的个别差异上下功夫，只有这样，才能够把握住学生学习的“最近发展区”。

4、中介功能

教学目标的中介功能，还表现为教学目标是教学系统内部各个要素的联结点。教学活动是教学目标、教学内容、教学方法、形式、手段及教师和学生等各个因素构成的动态过程。各个因素发生关系，主要通过教学目标。这是因为，正是教学目标才使教学活动的各个因素联系起来，构成一个功能系统，并使各个因素为实现教学目标而发挥各自的作用；某种教材之所以可用，某种技术手段之所以可用，是因为他们能够为实现已定的教学目标服务。可以说，正是有了教学目标，才使教学活动的其他因素有机地结合在一起，构成教学系统并使之有效地运行。

5.评价作用

语文课堂教学目标既是师生双方进行教学双边活动的依据、出发点和归宿点，也是评定学生学习结果是否达到特定标准的客观依据，还是衡量教师教学成果的客观尺度。评价语文教学质量的测评体系以教学目标体系为客观依据，就能避免语文考核的主观性和随意性，使教学评价科学化。

（二）、语文课堂教学目标的制定原则

语文课堂教学目标的制定，必须遵循五条原则：

1、科学化原则

编制语文课堂教学目标，必须要符合语文学科的性质，还要符合语文新课程标准中的学科总目标、不同学段的阶段目标的要求，并使其在每一个具体目标中得到体现。

2、系统化原则

制定语文课堂教学目标必须按照单元、分阶段、分学期、分年级的语文知识内容和能力训练的体系，使每篇课文、每次作文、每个单元、每册教材的教学目标都形成一个有机的结构，使众多的课时教学目标有层次地实现语文学科的总目标。

3、具体化原则

课堂教学目标应尽可能具体化、细节化，对教学内容覆盖面要大。应把语文目标体系中规定的每一个知识点和能力训练点，分解化为每一课时的具体教学目标。

4、行为化原则

制定语文教学目标，必须考虑到目标描述的行为化。在语文学科里，学生的学习效果是通过学生的学习行为变化来体现的，是可用语言来表现的，一般应是

5、动态化原则

教学是一个创造性的活动，教学中师生双方都不能静止地束缚在教学目标的模式中，使个性得不到施展。教学中，教师总是根据自己的经验、特长，学生的认知水平，对预设的教学目标作必要补充、调整，使教学目标得以完善，所以制定语文课堂教学目标时，应留有余地，具有一定的伸缩性为好。可观察到的。运用行为描述形式来编制教学目标，有助于学生学习行为的表现。

二、研读新课标，理清语文课堂教学目标的设计思路

1．整合“三个维度”，确立课堂教学目标的标尺

2001年《九年义务教育语文课程标准(实验稿)》中明确提出，语文课堂教学目标的设置应从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行。在这三个维度中，知识与能力是基础，是核心，是实现过程与方法和情感态度与价值观两个目标维度的载体；过程与方法是链接知识与技能和情感态度与价值观两个维度的桥梁；情感、态度、价值观是教学中知识与技能、过程与方法的升华。三个方面并非简单的并列关系，而是彼此渗透、相互融合，统一于学生的成长与发展中。新课标强调注重学生语文素养的整体提高，那么在课堂教学过程中，教师在课堂教学目标设置过程中就应力求做到三维目标的有机整合。一是重视情感态度价值观的正确导向，明确“导向”的重点是“高尚的道德情操和健康的审美情趣”；重视熏陶感染、潜移默化，避免“贴标签”式的教育；教师努力提高自身的语文素养。二是关注学生的学习过程和方法。多给学生听说读写的实践机会；善于将课内学习引向课外，将课外学习引入课内，有计划，有意识地作出安排，做好引导；课内的“拓展活动”和课外的综合性学习活动都要注意“量”的问题。

2．协调“三个关系”，关注语文课堂教学目标的特性。

在语文课堂教学中要科学地制定教学目标，教师要正确地把握以下三个方面的辩证关系：首先是语文课堂教学目标的内隐性与外显性。由语文学科性质所决定，语文教学目标具有鲜明的内隐性和外显性。当然，教学目标的内隐与外显都是相对的，教师在设置教学目标时，既不能为了使教学目标便于交流、测量与观测，而过分强调行为化目标的价值，也不能为了强调情感体验等内隐目标的重要，而排斥行为目标的价值。其次是语文课堂教学目标的收敛性与开放性。在语文教学过程中，不难发现，越是低层次的教学目标越容易在较短的时间周期内达成；越是高层次的教学目标，特别是能力和情感发展目标，达成周期越长。这就要求语文教师在设置教学目标时既要具体、明确，又要有一定的开放性，有些目标允许在较长的时间内达成。再次是语文课堂教学目标的预期性与非预期性。在语文课堂教学中，教师必须处理好预期性目标与非预期性目标的关系，不失时机地抓住课堂教学中出现的任何教育机遇。

三、在新课程理念下有效设置课堂教学目标

2001年《九年义务教育语文课程标准(实验稿)》中明确提出，在语文教学实践中，应积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这一教学理念为我们准确把握和设置语文课堂教学目标提供了新思路。教学目标的确立，至少包括两个问题：一是解读教材，二是目标的具体设置。

第一，教材解读是设置目标和整合内容的基础，教师的课堂教学过程应该是教师完成与编者的对话，备课（教学设计）首先应在这方面花大力气。

解读教材的基本策略是“多维对话”(与文本、与学生、与同伴、与编者、与自我等)这些对话是相互影响、相辅相成的。限于篇幅，本文只对与文本对话、与编者对话作简单阐述。，1、与文本对话，就是我们常说的“研读教材”（包括课程标准、教科书、教参、相关资源等），主要是准确把握课文的价值取向、行文思路、相关特色等。在多方收集教材反复阅读教材的基础上做到透彻理解课文，才能获得对课文的深层次感受。而深刻与否，则在很大程度上与对价值取向的把握有关。用当代的哲学观念、时代精神重新诠释课文的价值取向是有效操作的基本要求。以国标本苏教版教材《金子》一课为例，如果我们对教材的解读仅仅局限于传统的“勤劳能致富”的 价值取向，在当代的视野中似乎说服力不强。自古以来，例如中国千百万农民不可谓不勤劳，但并不是所有的人都能致富。看来，勤劳只是必要条件而不是充分条件，光有勤劳还是不够的。课文中主人公彼得之所以能致富（终于找到“金子”）,在于其冒险精神、创业精神以及创新意识，这些精神品质恰恰是当代中国崛起所必需的。因此，如果我们对该篇课文作这样的挖掘，就是符合当代哲学观念、时代精神的。

2、与编者对话是准确把握课文宗旨的重要方法，这是我们过去常常忽视的环节。

语文教科书中的文章在被创作出来之初，并不是为学生阅读而写的。而这些文章一旦进入“教科书系统“，就会多多少少的被加以改造，以适应学生阅读需要在小学语文中更是如此。并且，供学生阅读的”文本“在教科书的某一生态中（同一篇课文可以放入不同的单元）与在其他生态有不同的定位。而所有这一切都有一个“无形之手”在操控，这就是教科书的编者。因此，与编者对话揣摩编者意图就成了我们一线教师准确把握教材的另一个重要途径。只有这样才能比较全面、准确地把握教材。例如，《小壁虎借尾巴》虽然采用了循环往复的结构，有一定的情节，读起来十分顺口，因而学生学起来很感兴趣。但如果我们只重视情节而忽视其他，那么，我们的教学只会停留在“小壁虎为什么要借尾 巴”“小壁虎问谁借尾巴，结果怎样” “妈妈怎样教育它 ”这一层面上，这样的教学就是失败的。从文章作者的写作目的来看，是要通过这样一则趣味童话，告诉读者动物的尾巴各有各的形状、特点和作用。所以，我们除了教给学生这些知识外，还应有机的结合课文对学生进行品德教育和语言文字的训练，发展学生听、说、读、写的能力。

3、善于引导学生和文本对话，从学生学的角度确定教学目标。

教学目标的确定要以学生的发展为着眼点，要充分考虑到学生的已有知识积累、生活积累和思想认识水平，关注学生的兴趣点、障碍点和发展点，将学生的昨天、今天、明天综合在一起，把握学生在学习过程中可能产生的问题，有针对性地确定恰当的教学目标。不同个体对文本的解读是不同的，教师不要把自己对教材的理解强加给学生，而是要引导学生跟文本对话，唤起学生对所学内容的新体验。这就要求教师在备课过程中要善于从学生学的角度出发，思考学生在学习过程中会遇到哪些困难，帮助学生解决困难这一方面去确定教学目标，完成教学任务。而我们的课时目标考虑较多的是教参，是考试的内容，是课文的内容，对教学对象考虑得少，对教学的导向性考虑得少，对教学方式考虑得少。过分的依赖教参限制了老师和学生创造力的发挥。切实可行的教学目标，能激发学生的成就感、求知欲和创造力，最大限度地调动学生的主动性、积极性和创造性，开发学生思维的张力，活跃教学气氛，促进教学活动朝着高效快速的方向发展。

4．语文课堂教学目标要切实可行，强调可操作性。

就目前的课堂教学状况看，目标的可实施性存在着问题，教学目标或流于肤浅，或过于繁杂，或目标与内容脱节。每堂课的时间是短暂的，教师在有限的课堂中，要做到有效教学，就要求教师在确定教学目标时应明确集中，防止目标过于分散，要善于在有限的时间内集中解决好一两个问题。这样才更有利于目标的达成，课堂教学任务的顺利完成。教学目标的可实施性还体现在教学目标的可检验性和可操作性上，否则教学只能是空对空，谈不上效果。

第二，有效地教学目标的具体设置至少有两点要求。

1、要体现目标的三个维度，更要突出语文能力。

作为语文教师，要了解小学阶段课程的总目标，熟悉本学段教学目标。在制定一篇课文教学目标的时候，教师应依据本年段教学目标，想着上个年段教学目标，以便逐渐落实本年段目标，朝着更高年段目标前进，这样才能较好地体现教学目标的阶段性和连续性。小学语文要唱好“八字经”：识（识字）、书（写字）、读（阅读）、记（积累）、说（口语交际）、写（习作）、法（学习方法）、习（学习习惯）。要强化语言学习，落实能力、方法、习惯的培养。

就一节课而言，我们比较赞同“简单语文”的观点，即简化头绪，目标单纯，简简单单地上好语文，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。语文实践是什么？最主要的就是多读多写。因此，语文教学应该把培养学生读、写能力作为主要目标。

2、要提出“三维”整合的、简而明的教学目标。

教学目标有课程总目标、学段目标、单元目标、课时目标等，期中课时目标是最基础的教学目标。实践中，课文目标的设定常常出现两个问题：一是三维割裂，机械地把教学目标分成知识技能、过程方法、情感态度价值观三个方面，未把三维目标进行整合；二是目标泛化，以诸如“了解课文内容、体会文章思想感情”之类缺乏针对性的目标来代替具体的目标。目标的设定，应全面观照教材特点和学生实际，先根据特定教学内容在教材体系中的位置把握教学中“应该教学些什么”，进而根据学生的知识基础、生活经验、学习兴趣确定实际教学“需要教些什么”，是特定的教学目标只适应于特定的课题、特定的学生。

具体到一篇课文的教学目标，教师应在钻研教材的基础上，结合本学段目标、教材特点和学生实际，进行整体思考。既要考虑目标在“三个维度”上的达成度，又要着重思考在语文训练上让学生得到什么，还要想好实现目标的方法、策略。有位老师就《荷花》一课，提出以下教学目标：（1）识字学习，读准生字的字音，了解词义，正确书写字词。（2）有感情的朗读课文，在读中感受美的情境，用朗读表达出对荷花的喜爱之情。（3）从感悟作家笔下对荷花的特点中，了解抓住特点、展开想象描写景物的方法。上述教学目标，重视了识字学词——识字是低年级的教学重点，学词是中年级的教学重点之一，找准了语言训练点——有感情的朗读，读中悟写、学写，既有明确的“三维”目标，又有对学习行为的描述——“在读中感受美的情境，用朗读表达出对荷花的喜爱之情。” “感悟作家笔下对荷花的特点中，了解抓住特点、展开想象描写景物的方法。”比较适当，切实可行。

又如，教学《植物妈妈有办法》一文时，考虑到这是一篇韵文，教学方式应以诵读为主；学生处于第一学段，应加强词句的理解和积累；学生即将进入第二学段，且学生语文能力较强，在字词的理解上课渗透一些“体会课文中关键词句在表情达意方面的作用”的要求；课文表现了大自然的神奇，应引导学生通过文本探究和生活实践，激发学生探索大自然的兴趣，基于以上考虑，制定出三个具体的目标：（1）认识“植、粗”等14个生字，会写“已、准”等8个生字，结合上下文和联系生活实际理解“植物妈妈、孩子、降落伞、铠甲、挂住、观察”等词语的意思，体会用词的准确性。（2）借助图像、实物进行阅读，了解蒲公英、苍耳、豌豆等植物传播种子的办法，激发学生探索自然的兴趣。（3）有感情地朗读课文，尝试背诵课文，感受语言的优美，丰富语言积累。

课程目标下小学科学 篇3

对小学生进行科学知识的教育是小学教育的主要任务之一，也对学生的综合素质的培养起到了十分重要的作用。教育部有关部门规定，在小学义务教育阶段一定要培养学生良好的科学意识，它对社会的发展有着强烈的促进作用。新课程改革后，设置科学课程教学方法也成为教师工作的重点内容，正确的教学方法能够促使学生养成良好的科学素养和形成正确的价值观念，有利于学生自身的发展和社会的进步。

一、小学科学教育的重要性

小学的科学教育是小学教育的重点内容，随着新课标的实行，科学课程成为重点课程之一，科学知识是推动社会前进的动力。在当前这个信息时代的社会，需要培养学生各方面的能力来满足对知识的需求，所以对人才的培养方向也提出了更高的要求。有心理学家曾表明，人类对于生活中事物的理解能力并不是天生形成的，而是由于人类通过对不同知识的接受而形成对事物的不同看法。由于小学生的思想意识还没有形成，比较容易受外界的干扰，小学阶段的教育直接影响着国家人才未来的发展方向。根据这一特点，在小学阶段实行科学教育，可以很好地培养学生的科学观念，为国家科学事业的发展奠定了基础。对小学生进行科学教育是时代发展的要求，也是教育必须要实行的重要内容，小学教育的完善，对教育的发展和国家的进步都有着深远的意义。

二、当前小学科学的教育现状

随着新课标对小学科学的重视程度，小学科学课程已经取得了重大成果，但仍然存在着一定的问题。相关教育部门对于课程的改革抱有很大的期望，但在执行的过程中却没有得到很好的反响，有一些教师还是沿用传统理论的教学方法，对于科学课程投入的精力不足。学校基础设施的不完善，导致很多实践性的课程无法实现，使学生认识主体的能力大大降低，不能够引起学生学习的兴趣。另外，在进行课程计划和目标设置的过程中，教学思想也较偏离，没有达到预期的效果。

三、完善小学科学课程的对策

（一）加强教师的专业化能力

传统的小学科学课程教学只是选修课程，学校重视程度不够。虽然新课程改革后对于科学课程提出了更高的要求，但是教师受传统教学模式的影响，不能够意识到科学课程的重要性。且教师的专业素养差，大多数科学课的教师都是由语文和数学等主要科目教师担任的，教师的专业性不强，教师的专业水平与课程的要求出现了严重的背离。因此在任用科学课程教师的时候，首先应该选取与科学相关专业的教师，以确保教师的专业水平。其次，应该对教师进行岗前培训教育，注重教师专业素养能力，强化科学探索的能力，让教师可以深刻地了解到在课堂上培养学生主动探索能力的必要性，给学生更多展现探索能力的机会，创造一个好的学习环境。最后，要对教师进行相关的思想教育，促使教师职业水平的提高。

（二）学校加强对科学课程的重视

科学课程能否顺利实施与学校领导的重视程度存在着密切的关系。由于学校重视学生主要科目的学习，而忽略了科学等相关专业课程，教师和学生对科学课程在思想意识里就没有重视，导致实践课程无法正常开展。为了更好地贯彻新课标的要求，学校领导应该对科学课程给予高度的重视，学校领导应该从根本上意识到科学课程对于学生自身的发展和国家的发展的重要作用。对相关课程的教师应该实行更加严格的标准和奖励制度，要从根本上了解科学课程的重要性。在学校基础设施方面更应该加强科学实验室的建立，为课程的实践创造提供相应的环境和场所，意识到科学课程在小学课程中的重要性并提供强有力的支持。

（三）对教学评价进行深度的完善

教学评价在课程实施的过程中发挥着重要的作用，教师在进行科学教育的过程中要不断地总结经验，建立教学评价小组，这样不仅有利于课堂质量的提高，也对科学课程的教育起到了关键的推动作用。在评价的过程中，可以将科学素养作为学生综合评价的重要指标，对学生进行科学素养能力的培养，提升学生主动探究的能力。

（四）加强多方合作

在进行科学教育的过程中，不仅仅涉及学生和教师，也应该涉及学校领导和家长，师生和家长都应该意识到科学课程在小学教育的过程中发挥的重要的作用。为了使课程能够更好地实践，大家应该互相交换自己的想法和建议，通过合作交流的方式，更加充分地了解小学科学教育的价值观念，为教育事业的发展起到推动作用。以媒体为传播的重要形式，让社会各界都能够充分了解小学科学在教育中的重要作用，积极参与到科学教育建设中来，这对于新课程的实施起到推动作用。

四、总结

在新课标的推动下，小学科学课程面临着巨大的挑战，通过对教育改革的逐渐深化，要不断地对教育事业进行完善。教育事业的完善是社会发展的动力。所以对于在小学中实行科学教育，需要引起师生和社会的重视，通过大家共同的努力，让科学教育的程度为小学阶段的发展提升新的高度。

课程目标下小学科学 篇4

国家课程标准是课程改革的纲领性文件, 它具有法定性、核心性、指导性的地位和作用, 也是新课程实施过程中教师教和学生学的直接依据. 新教材是按三维目标设计的, 除了知识点也考虑了方法、情感因素, 需要教师去仔细体味, 充分挖掘. 新教材在内容安排上具有较大的弹性, 教师在使用时必须进行加工处理, 一方面教材上出现的内容不一定都讲, 另一方面教材上较为概要或没有的内容需要适当展开或补充, 如何取舍增补, 都需要教师去深入探讨分析. 只有这样, 才能更好地理解和把握教材, 进而提出恰当、准确的教学目标, 发挥好教材应有的作用.

二、注意教学目标制定的整体性与全面性

新课程的课堂教学十分注重追求知识技能、过程方法、情感态度价值观三个方面的有机整合, 注重结论与过程的有机融合, 知识与能力的和谐发展, 情感体验、道德生活的整体关怀.

如苏教版国标教材第五册“整十数、两位数除以一位数”, 教参拟定的教学目标是“使学生理解整十数、两位数除以一位数的算理, 掌握计算方法, 并能正确计算”. 这样进行设定是不能满足学生的认知需要的, 是不够全面的. 所以, 我们把这节课的教学目标设定为:使学生经历探索两位数除以一位数计算方法的过程, 掌握整十数、两位数除以一位数 (每一位都能整除) 的口算和两位数除以一位数 (首位能整除) 的笔算方法;通过比较、讨论, 感悟出竖式计算的优越性, 能正确进行计算, 初步学会进行简单的、有条理的思考, 能运用两位数除以一位数的除法解决一些实际问题, 感受数学与日常生活的密切联系.

三、注意教学目标制定的共同性与差异性

由于每名学生的文化背景、知识基础、思维水平不同, 在制定教学目标时要考虑学生的共性要求, 还要关注学生个性需求, 要注意柔性设计, 即教学目标的制定要留有适当的余地, 弹性化地将目标落实.

如苏教版义务教材第九册“商的近似值”的教学, 统一的教学目标要求:使学生掌握用四舍五入法截取商的近似值的方法, 能按需要在小数除法的计算中正确地截取商的近似值.而对于“结合生活实例, 使学生了解截取商的近似值的应用价值, 并能在生活中灵活解决实际问题, 体验数学与生活的紧密联系”这一教学目标则不能一刀切, 要求人人达到同一尺度.

四、注意教学目标制定的显性与隐性

知识与技能目标是显性的, 方法与过程、情感态度价值观的目标是隐性的. 制定教学目标时要对抽象的目标结果给予明确的界定, 引导教学的展开, 同时关注学习过程性与体验性、隐性与潜在性, 使之尽量具体, 具有可操作性.

在设定目标的时候, 教者在认真分析教学内容及学生特点的基础上, 结合教学过程使用了“经历”“体验”等词语, 把情感态度等方面的隐性要求通过这些词语非常明确地表达出来, 将隐性目标显性化, 形成具体的教学目标. 这样的目标对课堂教学过程具有直接的指导作用, 并且具有可监控性.

五、注意教学目标制定的思维性与思想性

课堂教学目标既要考虑它的广度, 还要注意它的深度.如苏教版义务教材第九册“平均数应用题”的教学, 在制定教学目标时, 其中有一条就是:通过比较第一、第二小组平均每人包饺子的个数, 渗透移多补少、估算、统计抽样等数学思想与方法, 并能根据数字特征选择灵活的方法解决平均数应用题. 这样的教学目标具有很大的空间, 富有挑战性, 激活了学生的思维, 激发了探索的欲望, 激起了原有的知识结构, 渗透了数学的思想与方法, 让学生触摸数学的本质.

六、注意教学目标制定的现实性与逻辑性

数学教材是按照数学知识的逻辑体系和小学生的一般认知规律进行编排的, 具有普遍性、统一性, 所以在确定教学目标时不能仅仅根据教材的逻辑体系, 还要更多考虑学生的现实基础, 使学习内容更富有问题性与挑战性.

比如在苏教版实验版第九册“小数四则混合运算”教学时, 学生在学习了小数加、减、乘、除四则运算和整数四则混合运算的基础上, 对于小数四则混合运算已经没有一点障碍, 教参上的目标是:“理解小数四则混合运算的运算顺序, 能掌握小数四则混合运算的方法, 并能正确计算. ”但学生的现实基础已经超过这一要求, 那就没有必要把教材的要求定为课堂教学目标. 可以把目标定位在“让学生结合具体问题, 应用小数四则混合运算的顺序解决问题, 比较解决的方法和结果, 初步渗透运算定律, 体会整数与小数四则混合运算在实际问题中的不同, 熟练运用小数四则混合运算解决问题, 体验解决问题策略的多样化”.

课程目标下小学科学 篇5

第一章 科学课程的性质与基本理念述

第一节 科学课程的性质

《全日制义务教育科学（３～６年级）课程标准（实验稿）》（以下简称“标准”）指出：“小学科学是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。”这句话揭示了小学科学课程的性质，应该从两个方面理解。１科学课程教育的目的是培养学生的科学素养

该学科的名称从“自然”到“科学”，在一定层面上反映了学科培养目标的变化。以往的“自然”主要以学生学习与周围自然现象有关的知识为主，包括相关的技能，学习的兴趣，以及爱祖国、爱家乡、爱大自然的情感。现代科学教育则强调，通过现代科学知识及其社会价值的学习，使学生掌握科学概念，学会科学方法，培养科学态度，懂得如何面对现实生活中的科学问题。它注重科学精神与人文精神的结合，现代科技与日常生活的结合，科学内容与科学过程的结合，以及知识教育与能力培养的结合。因此，以科学素养为教学目标最能反映出这一学科的变化趋势。

２小学科学课程的定位是科学启蒙

一个人的科学素养形成是长期的过程，早期的科学教育将对他的科学素养形成起到决定性的作用，因为小学阶段是一个人长身体、长知识的关键期，也是心理发展的重要转折期。这一阶段，学生将掌握基本的学习方法，养成学习习惯，学到的知识将对后继学习产生重大的影响。同时，他们处于打基础的阶段，知识积累与思维能力的发展都极其有限，因此，科学教育要细心呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣，不能以系统的知识学习与方法训练为主，只能根据小学生的经验，在他们熟悉的周围生活中选取有关的内容，让他们看一看，做一做，想一想，从中学到知识，培养兴趣，掌握方法，1 为后继的科学学习、其他学科的学习、为终身学习和全面发展打好基础。

第二节 科学素养的内涵

科学素养的培养是目前世界各国科学教育的最主要的目标，对它的理解直接关系到科学教育的定位。２０世纪４０年代以前，人们对科学素养的理解是“会读能写”，如《英汉教育词汇》解释为“识字、读写能力”，《西方教育词典》解释为“一个人的读写能力和他所属的集团或文化对他所期望的读写能力”。

１９５８年，美国斯坦福大学荣誉教授赫德在一篇名为“科学素养：它在美国学校的意义”的文章里第一次用“科学素养”这个名词来描述对科学的理解，并把科技与社会的关系作为重要的问题提了出来。１９７０年，赫德对科学素养的概念选择了“科学启蒙”这个词，认为科学教育的广义目的是培养启蒙的市民，能够运用科学的智力资源去创造一个有利于人类发展的环境。他认为，一个有科学素养的人应该理解科学事业，认识到科学知识是不断发展的；知道一些主要的概念、定律和理论，认识到科学中系统研究的价值，探究过程与概念、定律和理论的关系；用文化的、社会的和历史的观点看待科学事业的需要，认识到科学繁荣的文化条件与科学事业的普遍性。

《美国国家科学教育标准》对科学素养是这样描述的：“所谓„有科学素养‟是指，了解和深谙进行个人决策、参与公民事务和文化事务、从事经济生产所需的科学概念和科学过程。”“有科学素养”还包括一些特定门类的能力：对日常所见所历的各种事物，能提出、发现和回答因好奇心而引发出来的一些问题；能描述、解释甚至预言一些自然现象；能读懂通俗报刊刊载的科学文章；能参与就有关结论是否有充分根据的问题所作的社交谈话；能识别国家和地方决定所赖以为基础的科学问题并提出有科学技术根据的见解；能根据信息源和产生 2 此信息所用的方法来评估科学信息的可靠程度；能提出和评价论点，并且能恰如其分地运用从这些论点得出的结论。

在我国新一轮的课程改革中，《标准》对我国公民所应具有的科学素养是这样描述的，每一位中国公民，尤其是正在成长的新一代公民，应该具备的科学素养主要有如下方面： １对待事物的科学态度

科学态度是用一定科学价值观对待事物时形成的心理倾向。重视对待事物的科学态度，这与科学在当代的发展趋势相吻合。新时代的科学把价值看做科学理性中的重要因素，因而除了具有逻辑理性、数学理性和实验理性之外，增加了价值理性。这就是说，科学要求人们不仅具有知识、思维方法和研究方法，还要形成合理的价值倾向。２理解和掌握科学方法，形成运用科学技术的能力，尤其是创造能力

主要体现在如下方面：理解科学知识及其与周围各种事物之间关系的能力；对信息搜寻、理解和判断的能力；运用已有知识开发新知识、新产品的能力；主动吸收知识和自我更新的能力。３合理的科学知识基础

我国公民所具有的知识基础必须具有这样的特征：（１）综合性

一方面，很多专业研究的范围越来越具有综合性；另一方面，社会的现实问题多种多样，解决问题的具体方案往往不能只依靠某一学科，而需要不同学科领域里知识的灵活运用、相互补充。（２）情境性

公众所了解的科学知识应当融入到他们的实际工作和生活中去，即让他们所掌握的知识与他们所处的情境结合起来。只有如此，科学知识才能真正发挥作用，知识的力量才能真正显现出来。

目前，人们对科学素养的理解主要包括科学知识（概念、定律、理论等），科学方法、科学过程、技能与思维方法，价值观，解决社会及日常问题的决策、创新能力，科学、技术、社会及其相互关系，科学精神，科学态度，以及科学伦理与情感。

研究专家把科学素养划分为方法论的、专业的、通用的、技术的、业余的、新闻报道的和科学政策的等。小学科学讲的科学素养主要指通用的，即一个社会公民应该具有的一般的科学素养。

第三节 科学课程的基本理念

一、“科学课程面向全体学生”

《标准》指出：“科学课程要面向全体学生，要为每一个学生提供公平的学习机会与有效的指导。同时，它充分考虑每个学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异，在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性。”这是区别于“纯应试教育”、“天才教育”的根本。“面向全体学生”是全面贯彻党的教育方针的出发点和归宿。“面向全体学生”就意味着“要为每一个学生提供公平的学习科学的机会和有效的指导”，而不是培养少数“天才”以应付检查、评比和升学。这样才能使全体学生从小得到公平的科学素养的培养机会和条件。“面向全体学生”并非意味着在课程、教材、教学和评价等方面全国一刀切，而是要从实际出发，根据学生的环境、民族特点和个性，在以上诸方面鼓励多样性和灵活性。只有具体情况具体分析，具体处理，才能使每个学生的科学素养得到不同程度的形成和发展。面向全体学生，全面培养学生的科学素养，体现了义务教育的公平性原则，保证了每个学生有平等的接受科学教育的权利，促进了每个学生科学素养的形成和发展，这是全面贯彻党的教育方针的根本。

科学技术日益发展，对人类生活的影响越来越大。这种影响表现为高新科技不断进入人们的日常生活，如家用电器、电脑、新材料产品、各种通讯手段和数字化生存方式等，使得生活在这一时代的人们需要各种科学知识，以适应与享受现代生活。人类需要理智地认识这一现象，知道科学技术在给人类带来福音的同时会给人类造成麻烦，如环境污染、能源枯竭、情感丧失和生态破坏等。人们须要高度重视这些负面效应，在享受现代生活方式的同时，关注可能随之而来的各种问题，自觉地减少与防止负面影响的出现。因此，科学素养是这一时代的人必须具备的基本素质。要让每个人具有科学素养，必须实施面向全体的科学教育。

“科学课程面向全体学生”还意味着，必须提高每个人对科学进步与社会发展作贡献的能力。在科学技术作为第一生产力的时代，一个国家的公民科学素养的水平直接反映了这个国家的科学技术水平，也是这个国家综合国力的体现。因此，不少国家都把科教兴国作为一项基本国策实施，美国提出了“面向全体美国人的科学”的国策，日本提出了“全体国民教育”的国策，我国也提出了“科教兴国”的国策，这充分反映了科学教育面向全体的思想。

二、“学生是科学学习的主体”

“学生是科学学习的主体”是指，在科学学习中，要充分体现学生的主体性，发挥他们的能动作用。科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供各种他们能直接参与的科学探究活动。在参与科学探究活动中，他们要自己提出问题，设计解决问题的方案；自己动手收集各种资料，开展调查与实验；自己整理信息，作出解释或结论，写成研究报告进行表达与交流。只有这样，学生才能在学到科学知识的同时，习得开展科学研究的方法，提高科学研究的水平，培养科学的情感态度与价值观。

要实现学生在科学学习中的主体地位，关键是要转变教师的学生观，重新定位课堂教学中的师生关系。在以知识传授为目标的课堂教学中，学生的主要任务是接受知识。至于接受哪些知识，学习哪些内容，则是由大纲与课程事先规定的，学生没有选择的机会，完全处于被动接受的地位。而教师通过设计教案和主持上课，指挥与控制着课堂教学，处于主体地位。在这样的课堂教学中，教师往往认为，学生在课堂里的主要任务就是从不懂到学懂，从不会到学会，而教师的主要任务是教会学生，因此学生应该完全听教师的，教师让做什么就做什么，不能自己在课堂里随便想做什么就做什么，唯一应该做的就是听教师的话，按教师的要求去做。这种教学过分强调了教师的教，学生处于被动状态，其心理发展遭到扼杀，情感态度受到破坏。在这种学生观的支配下，学生的主体地位是很难实现的。

现代科学教育以培养学生的科学素养为目的。学生仅通过教师的讲授不能形成科学素养，科学方法与能力、情感态度与价值观的培养往往需要通过学生在参与科学探究活动中体验与感悟。在这类教学中，教师应是学生科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴。教师应与学生平等参与学习科学的活动，引导和组织学生发现问题，探究问题，以及研讨问题，并随时进行调控。教师“对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响”，切忌训斥和侮辱学生。以学生为主体的教学对教师的教育观念、教育行为、教育作风和教育水平等要求更高，教师应不断学习，不断实践，不断提高，不断适应，不断创新。为此，教师须充分认识到这一点：要建立学生具有主体能动性的学生观，从学生的主体性角度出发，设计教案，并创设各种条件与机会让学生在课堂中主动学习。

三、“科学学习要以探究为核心”

科学探究是指科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的活动。科学探究也是指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。

科学探究是一种多侧面的活动。在科学探究过程中，学生需要查阅书刊与其他信息源以便弄清楚什么情况是为人所知的东西，并用实验来检验它们；需要设计调研方案，运用各种手段来搜集，分析和解读数据；需要提出答案，解释预测，公布研究结果；需要明确假设；需要运用判断思维和逻辑思维。

在儿童的学习过程中，经历是关键的因素。对儿童学习的研究揭示了这样一个事实：当孩子们没有亲身经历在学校所学的事物时，教师想要传授的知识往往对他们毫无意义。皮亚杰，瑞士的一位心理学家，用毕生的精力观察儿童，得出了儿童智力成长的规律，为后人进一步研究儿童学习打好了基础。研究儿童学习的领域现在被称为“认知科学”，它的一个重要发现就是，与物质世界的直接接触能使儿童更加积极学习。

儿童迫切需要亲身体验的原因在于：他们在成长过程中，越来越远离自然界，只能在电视或电脑屏幕上玩游戏的时候才能看到或探索一些前人有机会通过亲身经历就能感知的一些事物。感性体验的缺乏意味着孩子们缺少资源来感知世界。

孩子们带着很多知识来到学校。他们带来了对身边和遥远世界的广阔的视觉认识，带来了大量的图像、事实和幻想。杂志和书籍随处可见，里面有着各种各样的图片，电视使辽阔的世界尽收眼底，但孩子们深深缺乏的是他们对真实世界的各种制约的内在理解，对希望与行动之间的区别的理解。

孩子们需要亲历各种活动，亲历那种以探究为中心的科学体验。因此，学校有一个大的任务：把孩子们带入现实世界，带他们到真实的能够产生问题的事物中去。

“以探究为核心的科学学习”调动了孩子们参与实验的积极性。皮亚杰发现，应用材料，作为学习的一种载体，为孩子们提供具有丰富物质体验的学习环境，是非常重要的。他说过：“亲身投入是智力发展的关键，而对小学的孩子们来说，这包括直接操纵物质对象，这种操纵在科学课上是非常容易做到的。”美国科技会发布的《科学教育的基准》也有同样的观点：“对于低年级的学生来说，重点应放在对自然和社会现象的体验上……通过做科学获得的许多经验，使学生们作调查变得更加熟练，通过解释他们的发现，他们能积累大量的感性经验。”“学习科学是学生要做的事，而不是为他们做好了的事。” “以探究为核心的科学学习”把现实世界带入了教室和孩子们的生活。我们为孩子们提供了亲身体验科学工作的机会。他们可以用科学工具工作，并形成自己的问题和观点。ＪｏｓＥｌｓｔｇｅｅｓｔ，一位来自荷兰的科学教育家，把这种科学教育方法定义为：“丢开实际的课程大纲。不是教给学生们别人科学活动结果的科学事实，而是通过做科学来进行教育；不是试图让他们背诵科学结果的描述，而是让他们了解这些结果是怎样得到的；不是让他们听和忘，而是让他们做和理解。”

“以探究为核心的科学学习”促进了孩子们的团队合作能力。“以探究为核心的科学学习”要求孩子们学会合作，而这种合作技巧不仅在学校里越来越重要，而且在劳动场所变得越来越重要。企业领导已经指出，劳动场所的工作方式已经从个人解决问题变为集体解决问题。通过在全校一起学习，孩子们有机会从别人身上学到知识，同时也会发现合作是有效地解决问题的途径。

“以探究为核心的科学学习”使孩子们适应不同的学习方式。加德纳指出：不同的学生存在不同的优势领域，他们正以不同的方式进行学习，有的通过语言学习，有的通过数学推理学习，有的通过视觉艺术学习。没有人能掌握所有的学习模式，但每个人都应该拥有几种广漠的来表示相关概念的技能。“以探究为核心的科学学习”包括许多种学习方式，并给孩子们提供从一种模式转到另一种模式进行体验的机会。此外，用传统方法（如读或听）不能十分有效地学习的学生，可能得到其他机会取得成功。

“以探究为核心的科学学习”鼓励孩子们在多个领域学习。我们可以把这种学习作为一种跳板，加强与其他领域的协作。例如：一个学生用写的方法记录下了他的结果，而写方法是一种发展语言艺术技巧的有效方法。

孩子们在“以探究为核心的科学学习”中掌握了新的概念和技能。在探究的过程中，教师可以全程关注，了解学生是否真正了解了关于实验的重要信息，并根据这些情况评价学生的进展。利用这些信息，教师可以知道哪些概念学生难以理解，哪些观点他们更感兴趣，从而确定在课堂上讲解与这些概念或观点直接相关的内容。

综上所述，探究既是小学生科学学习要达到的目标，又是其主要方式。科学学习的目的是培养学生的科学素养，由于科学素养的目标是由多因素组成的，因此其教学过程与单纯传授知识的讲授课相比，也应该有所不同，这涉及教师教学观的转变。

在以知识传授为主的课堂教学中，让学生掌握书本知识是教学的主要任务。书本知识在知识论里面属于陈述性知识，或称为编码知识，对学生来说，大多属于间接经验，是可以通过接受、理解、巩固和应用学到的。围绕着学生的上述学习过程，教师的任务就是组织好教学活动。通过适当的方式展示新知识、讲解、提问、练习和组织学生讨 9 论等活动，让学生接受、理解、学会并掌握这些知识，这是现在大多数教师所认识并具有的教学观。

以培养科学素养为目标的科学教学，由于教学目标的多元性，除了包括书本知识的学习，还包括科学方法与技能的训练，科学能力的培养，以及科学情感态度与价值观的培养。教学方法不能简单地照搬知识传授的做法，必须采用新方法。这是因为，科学素养中的智慧、能力、情感、态度等因素与书本知识不同，不是陈述性知识，而是程序性知识，或者称为经验知识、默会知识。这类目标，学生不可能通过简单地记忆、模仿和操练学会，而是必须习得的（这里的习得是指学生须要通过亲历某些科学探究活动，在参与过程中产生体验、感悟，最终内化的结果）。教师只有充分认识到这一点，在教学过程中安排好各种相关的情景与有意义的科学探究活动，组织学生参与其中，让他们亲历过程，自主地、充分地开展活动，才能达到既学会知识与技能，又培养智力、情感态度与价值观，促进科学素养形成的目的。这是科学学习与传统自然学科知识学习最大的不同。

四、“科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要”

《标准》指出，小学科学“应选择贴近儿童生活的、符合现代科学技术发展趋势的、适应社会发展需要的和有利于为他们的人生建造知识大厦永久基础最必需的内容”，即这些内容既要满足社会的可持续发展需要，又要满足学生个体的自我发展需要。

满足社会的可持续发展需要是由科学课程的功能定位决定的。通过科学学习，一个人既要有自如地融入现代社会生活、驾驭和享受各种高新科技的成果的能力，能使用日常科技新产品；又要有科学创造与发明的能力，能参与各种有意义的科技问题的研究，为科技的发展作贡献；还要有正确认识科技与社会发展关系的意识与观点，能积极参与各种科技与社会问题的讨论与行动，如环保、人口、健康和科普 10 等，对有损于人类与社会健康发展的种种负面效应能自觉抵制，正确对待科技发展与社会进步的关系。要实现上述目的，小学科学教育的内容当然要符合科技发展的趋势，站在当代科技发展的最前沿，把一些最新的科技发现与发明编入小学科学课程，使它符合社会发展的主流价值观与需要。

同时，必须考虑小学生的年龄特点。小学科学教育作为科学启蒙教育，不能从科学知识的概念体系与逻辑结构出发，一味追求内容的标准化、系统性与严密性，而要从小学生的现有经验出发，选择他们熟悉的现象与事物进行教学。只有这样，科学知识才能被儿童理解与接受，符合科学启蒙的需要。从保护儿童的好奇心，激活他们的求知欲，发展他们的学习兴趣出发，选择的内容还必须是小学生亲近的、喜欢的、能动手做的、有兴趣参与的，这样才能调动学生对科学的兴趣与热爱。这就是科学课程的内容必须同时满足社会与学生双方面的需要的原因。

五、科学课程的“开放性”

科学课程的开放性是指科学教育不是一个完全可以预设的过程，尤其对以科学探究为主的教学来说，更是无法预测将会出现什么结果，即使是过程，也很难完全预设与控制。从某种意义上说，科学教育是一个不断生成的过程，整个过程将随着教师、学生参与教学的程度与具体情况而展开。因此，科学教育从目标、内容、过程到结果都应该是开放的，既要有一定的目标与要求，又不能死抠这些目标与要求。在教学过程中应体现适当的灵活性，使教学过程跟随学生的学习过程，紧贴他们的学习需求，让他们学有所得，学有所成。

当然，从课程的角度讲，开放性主要表现为，课程在学习内容、活动组织、作业练习和评价等方面应该给教师、学生提供选择的机会和创造空间，对不同的地区、学校，不同的教师、学生，都可以按照 11 当地的实际情况，在总目标不变的前提下，作适当的调整与变化，使课程可以在最大程度上满足不同地区、不同经验背景的学生学习科学的需要。这就打破了过去千篇一律、千人一面的大一统的局面。但是，开放性并非放任自流，并不是说课程对教学目标、内容、过程和结果都没有什么规定性，完全由学生、教师说了算，学到哪里算哪里。课程标准所提出的目标与内容标准对教材编写者与教师都有一定的参照、制约作用。这种开放要以“最大程度上满足不同地区、不同经验背景的学生学习科学的需要”为准绳，否则，就偏离了开放性的实质。另外，“这种开放性还表现为，要引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源进行科学学习，将学生的科学学习置于广阔的背景之中，帮助他们不断扩展对周围世界中科学现象的体验，并丰富他们的学习经历”。这就打破了过去课堂教学的封闭式教学形式，提倡广泛地开发和利用科学课程资源，多途径地给学生创造学习科学的机会和条件，使他们在广阔的背景中体验周围世界的科学现象，丰富他们的学习经历，为他们日后乃至终身学习打下坚实的基础。

科学课程的开放性还体现在对学生探究结果的表述上。由于科学课程要求以学生的探究活动为主要的教学形式，对探究的结果如何表述就显得十分重要。传统的教材都是把科学探究的结论作为课文，明确表达在书上，让学生识记、理解和学习的。如果以科学探究为主的教材也把结论写在书上，学生看到结论就不会探究了。因此，这类教材往往只以问题与情景的表述为主，不把结论直接写在书上。况且，结论到底是什么，事先也不能完全规定得很死。同一个问题，不同的人完全可以得出不同的结论，这就是科学探究结论的开放性。这个开放性也是科学课程开放性的重要组成部分，教材编写人员与教师必须注意这一点。

六、把评价引入课程标准

现代教育评价越来越强调对教育过程的参与。早期的教育评价以鉴定与证明为主要功能，关注教育事物达到预期目标的程度，因此大多在一个教学过程结束时才评价，而且主要采用测验和考试的方法。现代教育评价强调对教育过程的参与，主要是要发挥评价的调控与改进功能，使教学活动在进行过程中就不断得到反馈信息，对产生的问题与偏差可以及时进行干预与调整，实现教学过程的最优化。因此，教育评价在评价的主体、内容、方法和时机等方面都产生了变化。评价主体强调多元化。评价不再完全是教师的事，同学、家长和学生自己都可以作为评价的主体参与评价，使评价能发挥多方面的积极性。这一点在过程性评价中显得尤为重要。评价内容强调全面化，不再以学生掌握的知识、技能情况为主，而是要全面评价学生在知识、技能、方法、能力、情感、态度，乃至行为、习惯等多方面的水平与成就。由于评价主体与内容的多样性，评价方法也必须多样化，不能只是传统的测验和考试，还要开发各种评价方法，如作品、行为记录、论文和研究报告等，结果也可以采用等级、评语、量表和图示等各种方式。新的评价更强调对教学的全过程参与，不但在教学结束时要进行评价，而且在教学过程中要经常进行评价，包括对教学目标、内容和教案的适当性进行评价。这就须要教师提高教学评价能力，不但会编测验，而且会使用鼓励性、指导性和延迟性等评价方法，使评价伴随在教师的教学之中。

在《标准》中引入评价，就是为了让教材编写者与教师知道在哪些方面需要进行评价，这些评价一般应采用哪些方法，便于他们更好地把评价设计进教材，也便于教师在课堂上更好地进行评价。

第二章 科学课程的目标 第一节

科学课程目标设计的特点

课程目标是预先确定的要求学生通过某课程的学习所应达到的学习结果，也可以说是预先确定的要求学生通过某课程的学习而在相关素质或特征方面所应发生的变化。它是指导课程设置、编排、实施和评价整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。

小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养的内涵非常丰富，其主要维度（或基本要素）有：对科学知识的积累和应用，对科学探究的过程和方法的了解和实践，对与科学相关的积极向上的情感态度与价值观的培养。课程目标就是以这三大维度为脉络来进行概括的描述和明确的界定。

科学课程目标分为总目标和分目标。总目标对小学生经由科学课程的学习而在科学素养主要维度上的预期发展水平作了高度概括，分目标则对小学生通过科学课程的学习而在科学素养主要维度上的具体发展水平做了明确界定，它们勾画了小学生科学素养的大致轮廓。为了使总目标能够落实到科学课程的教学组织、教材编写、教师培训和课程资源配置之中，《标准》将总目标从科学探究、情感态度与价值观和科学知识三个领域进行分解，提出了分目标。但是，这绝不意味着在教学过程中各分目标的达成是单独进行的。教师在具体的教学实践中，要把各分目标作为一个完整的体系来把握，可以而且常常需要在某一堂课、某一个教学环节上侧重某一个分目标，而在另一堂课、另一个教学环节上侧重另一个分目标。所以，从总体上来说，三个分目标是相互联系，相互渗透的。

第二节

科学探究目标

科学探究目标的内容包括：

“（１）知道科学探究涉及的主要活动，理解科学探究的基本特征。

14（２）能通过对身边自然事物的观察，发现和提出问题。（３）能运用已有知识作出自己对问题的假想答案。（４）能根据假想答案，制定简单的科学探究活动计划。（５）能通过观察、实验、制作等活动进行探究。（６）会查阅、整理从书刊及其他途径获得的科学资料。（７）能在已有知识、经验和信息的基础上，通过简单的思维加工，作出自己的解释或结论，并知道这个结果应该是可以重复验证的。（８）能用自己擅长的方式表达探究结果，进行交流，并参与评议，知道对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分。” 在小学阶段，对学生科学探究能力的要求不能过高，必须符合他们的年龄特点，由扶到放，逐步培养。在具体的教学实施过程中，可以涉及科学探究的某一个或某几个环节，也可以是全过程。教师在指导学生探究时，不必追求科学家探究的水平，不能向博士生导师指导研究生时所强调和关注的方面看齐，在科学探究的操作方法及操作技能上不必要求过高，当然，也不能满足于儿童自发探究的水平，而应当着眼于他们“基本科学素养”的提高。具体说来，教师指导下的科学探究应该把重点放在以下四个方面：（１）通过探究满足求知欲；

（２）通过探究获得关于身边世界的理解；

（３）通过探究培养科学思维能力，锻炼解决问题的能力、合作交流的能力，培养科学精神与态度，初步习得科学方法；

（４）逐步获得对科学探究本身及科学本质（科学探究是人类与宇宙之间的对话，科学是人类对宇宙的解读）的理解。这里，尤其要注意引导学生直接参与探究过程，并让他们通过自己的思考，从亲身体验中获得对探究特征的深刻认识，深刻理解探究是怎样导致科学发现的，人类已有的知识是如何获得的，以及我们是如何一步步加深对这个世界的认识的等一系列与科学本质有关的问题。

儿童没有射电望远镜来观察太阳系的奥秘，没有电子显微镜来探究无限微小世界的秘密，人们也不期望他们对物质有什么新发现。但是，儿童照样自发地或在成人指导下探究着这个世界的奥秘。探究并不复杂难懂，高不可攀，它存在每个人身上，渗透于生活的每个角落。儿童的探究、科学家的探究和每个成人对自身所处社会的探究，本质上没有什么区别。教师在指导学生探究时，应关注的重点正是让学生学习作为探究本质的那些共同的方面，那些具有广泛迁移价值的、在学生生活中和走向社会后也能有所启示和运用的共同的方面（如科学探究的基本过程、基本的科学思维方法等），而不必过分强调某些具体的操作方法和操作技能（如滴定管的使用等）。

第三节 情感态度与价值观目标

《标准》中“情感态度与价值观”部分的目标总共有六条，每一条都是用综合的方法表述的，以态度或价值观为主，但在叙述中使用了带有情感色彩的动词，可以明显地感受到情感因素与要求。（１）“保持与发展想要了解世界、喜欢尝试新的经验、乐于探究与发现周围事物奥秘的欲望”。以保持与发展求知欲方面的态度要求为主，“想要”、“喜欢”、“乐于”等动词的使用，又使目标充满了情感因素，可以认为是情感目标与态度目标的整合。

（２）“珍爱并善待周围环境中的自然事物，初步形成人与自然和谐相处的意识”。既有对待自然事物的态度要求，又有形成“人与自然和谐相处的意识”的价值观要求，加上用“珍爱”、“善待”等动词，体现了双方面的有机结合。

（３）“知道科学已经能解释世界上许多奥秘，但还有许多领域等待我们去探索，科学不迷信权威”。以“科学认识具有相对性”的价值观要求为主，“科学不迷信权威”包含了态度与情感方面的要求。

16（４）“形成用科学提高生活质量的意识，愿意参与和科学有关的社会问题的讨论与活动”。“用科学提高生活质量的意识”是价值观方面的要求，“参与和科学有关的社会问题的讨论与活动”是态度方面的要求，“愿意”体现了情感的成分。

（５）“在科学学习中能注重事实，克服困难，善始善终，尊重他人意见，敢于提出不同见解，乐于合作与交流”。这主要是科学学习中的态度要求，“注意事实、敢于提出不同见解”包含了价值观的因素，“敢于”、“乐于”等动词体现了情感的要求。

（６）“意识到科学技术对人类与社会的发展既有促进作用，也有消极影响”。主要是确立“科学双重作用”的价值观要求，同时会影响到学生对待科学的态度与情感。

科学素养较传统科学教育目标的一个区别是，更为关注情感态度与价值观发展。传统科学教育的目标主要关注学生知识、技能、方法和能力方面的培养，很少关注他们情感态度与价值观方面的发展，即使有，也主要是以培养学生的学习兴趣为主。而科学素养的最核心部分，就是一个人对待科学的情感态度与价值观。如果他对科学没有兴趣，或者表现出不积极、非常冷漠，经常出现错误的价值判断，即使他科学知识、技能、方法和能力掌握得再好，科学研究的本领再大，又有什么用呢？弄不好还会产生负面作用。因此，在对学生的科学素养培养过程中，大家都应非常重视情感态度与价值观的培养。

第四节 科学知识目标

科学知识目标的内容包括：

“（１）学习生命世界、物质世界、地球与宇宙三大领域中浅显的、与日常生活密切相关的知识与研究方法，并能尝试用于解决身边的实际问题。

17（２）通过对物质世界有关知识的学习，了解物质的常见性质、用途和变化，对物体的运动、力和简单机械，以及能量的不同表现形式具有感性认识。

（３）通过对生命科学有关知识的学习，了解生命世界的轮廓，形成一些对生命活动和生命现象的基本认识，对人体和健康形成初步的认识。

（４）通过对地球与宇宙有关知识的学习，了解太阳系的概况及运动的一般规律，认识人类与地球环境的相互作用，懂得地球是人类唯一家园的道理。”

儿童很容易产生对生命多样性的、复杂的神秘感，而科学课就是要使他们对生命世界的兴趣进一步延伸，从对花草树木的认识过渡到对植物界乃至整个生命世界的认识，从对生命现象和事物的表面认识发展到对生命的本质认识。在组织教学时，教师首先要从小学生熟悉的事物（常见的植物、动物）中取材，选择符合小学生的年龄特征、对学生终身学习和发展具有较高价值的内容；其次要使大部分学生经历科学探究过程。

从各种媒体以及低年级的学习中，儿童早已熟悉地球、宇宙飞船、星球等词汇。夜空中闪烁的星星和弯弯的月亮是儿童文学作品中永恒的主题，引起儿童强烈的好奇心与无限的遐想。有关“地球和宇宙”知识的学习，不仅可以满足儿童的好奇心，还可以使儿童了解人类为了解宇宙所作的努力。儿童通过对地球物质的学习，了解地球物质对人类和其他生物生存的意义，从而对地球物质怀有感激之情，认识了人类活动对地球物质的破坏，树立保护人类唯一家园的意识。

第三章 科学课程的教学建议 第一节 将课程总目标落实到每一节课

为了使科学课程的目标不再是口号，教师要把科学课程的总目标落实到每一节课，设计科学课程的教学目标时应注意： １“„用教材教‟而不是„教教材‟”

“用教材教”和“教教材”是两种不同的教材观。“教教材”是指这样一种教材观：把教材当圣经，恪守教材不敢越雷池半步。因为传统教材绝大多数是以知识作为逻辑主线的，至多是结论加验证性实验。这样，“教教材”就成了只教概念、原理等知识的代名词。

现代教学观强调教学目标的多元化。科学教育的目标包括了科学素养的诸多方面：科学知识、科学方法、科学精神和科学态度情感与价值观等。后几者的教育在教材中的反映是有限的，它们更大程度上要靠亲历、体验各种与科学有关的活动达成，不能离开有关的知识单独进行。这势必要求教师从“教教材”的立场转到“用教材教”的立场———在教知识的过程中有机地结合科学方法、科学态度情感与价值观的教育，充分发挥科学课程的育人功能。

“用教材教”需要教师提高科学课程多方面目标意识和识别知识课程潜能的智慧：哪些知识的学习可以超越知识本身的价值。展示月相的变化是一回事，让孩子连续２８天观察并记录月相是另一回事，后者给予儿童的更多也更重要：坚持性、客观性、认真、严谨…… ２“用不同的行为化动词表述不同类型的教学目标”（１）用行为化动词来表述教学目标的原因

主义情操；②演示热胀冷缩现象；③学习“物体的沉和浮”。这些表述或失之于抽象、笼统，或失之于陈述的是教师行为，或失之于只写出要学的课题，致使执教者无法对教学的效果真正做到心中有数。美国学者拉尔夫·泰勒和布鲁姆均认为：教学的效果最终应反映在学生的行为变化上。陈述教学目标时，主语应该是学生，谓语应该是可测量的行为化动词。这样，可以避免因目标表述过于抽象、空洞而 19 难以把握、无法测量的弊端。这些主张为诸多课程设计者和教师认可并接受。

（２）用不同的行为化动词来表述不同类型的教学目标的方法 教学所要达到的目标是多种多样的，布鲁姆将教学目标分为三类：认知领域、动作技能领域和情感领域；另一位美国学者加涅将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。显然，这些学习结果具有不同的特征，言语信息涉及“知什么”，态度与倾向性有关，其余的则和“知如何”关联。用不同的行为化动词来表述这些不同类型的目标，可以使教师清醒地意识到教学后学生应发生哪些方面的行为变化，从而考虑选用不同的教学策略来达到这些目标。例如：当我们用“会做……”的句子来陈述目标时，就应想到要用练习的教学方式；当我们用“意识到……”的句子来陈述目标时，就应想到要创设情境给学生体验的机会。

所以，在表述不同的教学目标时，我们用的“主语最好是学生，谓语最好是可测的行为化动词，而且不同类型的目标用不同类型的动词。如„知道天气可以用一些可测量的量来描述‟，„会用温度计、简易风向仪、雨量器搜集有关数据‟，„体会长期的测量和记录天气数据是非常有用的‟，三个目标分别用„知道‟、„会用‟和„体会‟，明显地区分了知识目标、技能目标和价值观目标”。

３“尽可能用表现性目标表达须长期积累才可能实现的目标” 表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥，个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此，表现性目标所追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性；它不规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，只描写教师提供的情境、所要处理的问题和所要从事的工作。而学生在此情境中产生的成品，都因人的不同而不同。

表现性目标表述方式的提出，建立在对行为目标的批判上，其中包括对情意领域目标、更高层次思维能力目标等这些须长期积累才可能实现的目标（如批判性思考能力和对大自然美的鉴赏能力）的批判，很难准确地预测一节课后学生会发生何种行为变化。这些目标的叙写，与其指明活动后的行为变化，不如指明活动本身（学生须经历的活动），何况，活动的收获完全可能超越预期的。

表现性行为目标的倡导者是美国课程学者艾斯纳。艾斯纳曾给出一些例子来说明怎样制定“表现性目标”，如“通过使用铁丝与木头发展三维形式”，“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”等，《标准》举的例子是“观赏植物的花和叶”，“朗读有关星空的美文”等，这些目标的表述均未指明学生在参加这些活动后能做什么，但学生行为的变化是可能发生的。我们可以把表现性目标视为行为目标的补充。

第二节 根据小学科学学习特点进行教学

“把握小学科学学习特点，因势利导”。

“科学课程最基本的特点是从儿童身边的事物开始学习活动，形成对自然进行探究的态度和技能，获取关于自然的知识”。在科学教学过程中教师应注意：

１“低估儿童学习科学的潜能比高估更可怕”

现代脑神经研究证实，儿童具有极大的学习潜能。“儿童天生的好奇心是科学学习的起点，他们对花鸟鱼虫、日月星空的好奇心，只要善加引导就能转化为强烈的求知欲和持续的学习行为”。小学３～６年级的儿童的脑重约为成人脑重的，脑重的增加表明脑细胞在生长发育，脑机能逐渐趋于完善，儿童的心理素质不断提高。瑞士心理学家皮亚杰指出，这个阶段的儿童可以从具体的事物中理解数、形、体积、重量和容量等概念，能够胜任小学里的学习任务。英国科学教育家威尼·哈伦也指出，小学中年级学生已经能借助想象对一个简单 21 过程进行逆向思维，高年级学生能够初步建立用数据来检验假设或某种观点的思维方法。即使低年级学生也决不是一张白纸，他们在人生早年积累起来的经验是学习新事物的基础。我们对小学生进行的一系列科学实验也表明，学生能够有意识（外显）或无意识（内隐）地学习，形成较为复杂的科学概念（如“力”），获取像科学探究这样的相当复杂的过程技能，而且对环境影响非常敏感。所以，我们决不能低估儿童学习科学的潜能，错误地认为“儿童学科学不过是玩游戏而已”。在教学内容上偏易，在教学要求上偏低，这不但浪费了儿童科学学习的智力资源，而且遏制了他们学习科学的兴趣和乐趣，浪费了儿童学习科学的情感资源和行为动力，对他们终身的科学学习造成消极的甚至是不可挽回的影响。

２“鼓励儿童通过动手动脑„学‟科学”

“心理学研究表明，对儿童来说，态度的形成需要实践的过程，技能的形成需要反复的模仿练习，而知识的获取主要通过感性经验的积累。他们常常依靠动手操作来认识和理解世界，而他们所能认识和理解的也往往局限于他们自己可以动手操作的具体事物。因此，在科学教学过程中创设一定的情景、开展多样化活动是十分重要的。” ３“科学课的教学方法要富有儿童情趣并符合儿童的认知规律” “教师的言语动作力求形象、直观、生动有趣，引导儿童自己得出学习的结论，尽量少用或不用专业术语和抽象定义，尤其要避免在教学的初始阶段把结论告诉儿童。儿童的有意注意和坚持性尚在发展之中，所以课堂教学形式应灵活多变，课外中长期作业应简便易行。” ４注意观察和研究小学生的行为

“科学课程要面向全体学生”，意味着要为每个学生提供公平的学习科学的机会和有效的指导。学生是有个体差异的，要了解他们在兴趣爱好、情感态度和知识能力等方面的特点，因材施教，帮助他们实现个性化发展，需要教师注意观察学生的行为举止，仔细研究学生的 22 真实想法。因此，居高临下、走马观花、浅尝辄止和单向灌输等，都是力求避免的。“弯下腰来倾听儿童的心声”，这样的教师虚怀若谷，耐心细致，能够真正尊重儿童在学习科学中表现出来的个体差异，了解每一个不同的儿童；能够真正了解儿童学习科学的实际状况，根据他们的兴趣爱好、情感态度和知识能力等方面的特点，切实有效地给予儿童所需要的指导和帮助，帮助他们实现个性化发展。

第三节 设计丰富多彩的学生亲历活动

“以培养小学生科学素养为宗旨的科学教育强调以学生参与的丰富多彩的活动为主要教学形式，这些活动应当是学生熟悉的、能直接引起他们学习兴趣的、精心选择和设计的、具有典型科学教育意义的。”通过这些活动的教学，学生积极参与、亲身经历，他们的眼、耳、鼻、舌、身多种感官协同活动，真正地亲身体验一次科学发现———探究———创造的过程。

“这些丰富多彩的活动在教学目标上应该把科学素养的各个方面融合在一起，既有知识教育的要求，又能体现情感态度与价值观的培养和科学探究的实践。在活动形式上因目标、内容、资源的不同可采取各种各样的模式，给学生创设多种亲历的机会。这些活动的选取要符合儿童的年龄特征和经验背景，按由近及远、由浅入深、由具体到抽象、由简单到复杂的序列编排。”设计亲历活动必须符合下面几个要求：

（１）精心设计，具有典型科学教育意义

例如：让学生养蝴蝶、种油菜，在日复一日的照料、观察、测量、记录的活动中，他们逐渐了解了昆虫和植物的生命周期，掌握了一系列相关的科学技能，同时开始理解生命的不易，形成珍爱生命的态度。（２）难度适当，充满儿童情趣

注意选择儿童比较熟悉的、能够操作的、易于引起他们兴趣的活动。例如：根据学到的声学知识来制造“小乐器”，再组织“小乐队”竞赛一场，多有趣！

（３）因地制宜，积极开发社区资源

例如：农村学校可以组织学生到春天的田野中去，到秋天的果园中去；城市学校则可以组织学生调查统计三口之家的垃圾处理情况，进而提高垃圾减量化行为的自觉性和积极性。（４）注意安全，防范一切可能发生的意外

亲历活动可能是一节课，也可能是几节课；可能是在课堂上进行，也可能需要课外活动的配合。科学教师要密切注意学生的安全，及时给予提醒和忠告。例如，在学生使用水果刀切水果之前，教师要提醒学生刀尖不能对人、避免刀刃伤手等等。要争取每一节科学课都成为学生美好的回忆。

建议教师参考下面的“教学活动的设计与类型”，从中选择合适的活动，组织教学过程，或按照活动设计要素与基本过程，自己创设新的活动类型。

“搜集信息：搜集科学信息资料是学生学会自主学习，拓展知识，进行判断、推理和论证的必不可缺少的学习过程和方式。可以由教师指定或与学生们一起确定一个他们感兴趣的主题，如关于恐龙，让他们自己确定研究关于恐龙的什么问题，然后指导他们自己去搜集关于恐龙的资料，用各种表达方式汇报他们的成果。

“现场考察：把学生带到某现场，从参观者的角度考察现场的情景，给学生提供亲身体验的机会。教师应关注学校周围新发生的与科学教育相关的事件、工程和环境问题等教育资源，组织学生到现场进行教学。如：带学生观看某建筑工地各种机械施工作业的情景，农村春耕或秋收的情景，某地区河段严重污染的情景，垃圾场、污水处理场等。指导学生写出现场考察报告。

“自然状态下的观察：自然状态下的观察是指不对观察对象施加任何影响的观察，它是小学生获取感性认识的重要方式。通过观察，如观察蚂蚁的行为、月相的变化和叶脉的形状等，学生可以感知事物的外部特征，提出问题，甚至发现一些规律。

“观察时要注意给学生留有足够的时间，还应注意和语言的描述、文字的记录、测量工具的运用相结合。对观察的目的和观察程序也应给予具体的指导。

“实验：实验的基本特征是有意识地改变某种变量，控制其他变量，探寻改变变量和结果之间的因果关系。科学实验可以分为验证性实验（如验证植物生长和阳光的关系）、模拟实验（如模拟火山喷发）和探究性实验（如探究音乐对植物生长的影响）。在强调创造能力培养的今天，应当大力提倡探究性实验。

“专题研究：专题研究是小学生开展科学学习活动的一种类型。对小学生而言，不管前人是否已经作了研究，只要是他们不知道而又想要知道的科学问题，都可以给他们提供机会研究。师生共同拟定某一主题，如纸的专题研究、布的专题研究等。在一个专题中，可以由学生提出一系列的子课题，再由小组或个人分头去研究。如关于纸的研究，可以分成以下的课题：纸的发明和古代造纸术，纸的种类、性质和用途，对不同纸的吸水性研究，自己造几张纸等。指导学生将研究过程和研究结果写出报告。

“情境模拟：为了使学生对某种科学事物产生直接体验，人为地创设某种情境，让学生亲身经历一次仿真性演习活动。如发生地震时的自我保护性躲避和疏散演习、火灾自救及消防灭火演习、外伤自救互救演习；让学生蒙上眼睛，体会眼睛的功能；让学生敲击石块，模拟人类祖先打造石刀石斧，用自制的石刀石斧切割麻袋片。情境模拟可以是少数人表演，大多数人观看，也可以让每个学生轮流参与。重在情感体验，同时习得相关的知识技能。

“科学小制作：科学小制作一般结合某个研究专题进行，如在对不倒翁进行研究时，做一个不倒翁；在对镜子进行研究时，做一个潜望镜或万花筒；在对小灯泡电路进行研究时，做一个小台灯等。鼓励学生利用身边废旧物品等简易材料搞科学小制作，以促进学生运用所学知识，发展操作技能和情趣。小制作可以作为课堂教学内容，也可作为课后作业。鼓励学生创新，同样的东西用不同材料做，同样的材料可以做成不同的东西。科学小制作是对学生成绩进行考核的重要内容。“讨论辩论：讨论和辩论是学生日常学习中常见的方式，也可作为某些专题研究活动的主要课堂教学类型。教师要给学生创造机会进行正常的讨论和辩论，营造平等、和谐、互相尊重的氛围，使学生敢于发表自己的看法又善于倾听别人的意见。

“讨论可以是小组的也可以是全班的，辩论一般是在持不同观点的正反两个方面之间进行的。教师不要做裁判，要因势利导，鼓励学生积极参与，帮助和训练学生学会提问，学会参与讨论，特别要给那些不爱发言和不善发言的学生以发言的机会，以激发他们交流的意愿和提高他们的表达能力。

“讨论和辩论都要有明确的主题，主题应是学生感兴趣又符合学生实际水平的话题，要指导学生做好充分的准备，在辩论中，要控制与主题无关的话题，防止跑题。

“种植饲养：种植和饲养是小学生乐于从事的实践性活动。科学课应给学生提供机会，让他们从事力所能及的种植饲养活动，从中获得直接感知和技能、乐趣方面的发展。如花生、向日葵、萝卜、牵牛花、草茉莉等的种植；金鱼、蝌蚪、蚕、蝴蝶、蟋蟀、大白鼠、鸽等的饲养。农村地区可以结合当地的生产实际开展小型种植饲养活动。“种植饲养活动可以是课上的教学内容，也可以是学生课后的兴趣活动，教师要给予鼓励和指导，必要时还可以搞技术经验交流会、请技术人员指导、查找有关技术资料、作专题报告等配合性活动。

“科学游戏：科学游戏主要用于低中年级，一般是在某些课堂教学进行中某一环节所采用的活动方式。如踩影子游戏、手影游戏、玩磁铁游戏等。科学游戏带有„玩‟的色彩，又与所要学习的科学内容有关系，游戏是活动方式而不是目的。要让学生„玩‟得开心，又要引导他们从中悟出科学道理。

“信息发布会、报告会、交流会：作为小学科学学习的典型经历活动的信息发布会、报告会和交流会，是给学生提供一种机会，让他们根据主题搜集整理资料，写出报告文稿，在全体同学面前讲述自己的研究发现，可以是少数学生讲给大家听，也可以是多数学生参与的交流活动。要鼓励更多的学生参与，也可以小组为单位集体准备，选派代表发言。要营造一种民主的科学交流的氛围，让学生尝试、体验科学交流活动的精神享受与乐趣。选题可以是上课的内容，也可以是学生们感兴趣而又关注的科学话题。

“参观访问：参观访问应是科学课必要的教学活动，是把学生带出教室走向大自然和社会，充分利用各种教育资源培养学生实践能力的极好的活动形式。如参观自然博物馆、科技展馆、工厂、矿山、农场、林场、养殖场、农机修造厂、水电站和各种建设工地；访问科技工作者、工厂技术人员和农村专业户等。

“参观访问活动前，教师应先做好准备工作，了解参观地点、访问人物的情况及其教育价值，向学生提出必要的要求。活动结束后，可采取多种方式进行交流，以求收到最佳的教育效果。

“竞赛：竞赛是学生乐于参与的活动形式，可以是知识性竞赛，也可以是技能性竞赛，还可以形成„头脑运动会‟。教师可以把教学内容组织成竞赛活动，由学生自己准备，以小组为单位推举代表参加竞赛。如教师给出２０分钟时间让学生认识人体全身骨骼的名称，２０分钟后各组推举代表参加关于人体骨骼的知识竞赛，可以设必答题、抢答题等，教师评判各组所得的分数，选出优胜小组。也可与课外科技活 27 动相结合，给出几个选题，学生自愿报名参加„头脑运动会‟„科学奥林匹克运动会‟，选题多为带有创造性的、动手动脑的科技小实验、小制作。

“科学欣赏：科学欣赏是由师生共同搜集某一科学专题的故事、诗歌、散文、绘画、摄影、电影、电视、多媒体等作品，大家共同欣赏，进行评议。内容可以是课堂教学内容的延续，也可以是学生感兴趣并关注的话题，如珍稀动植物、美丽的雪花、地形地貌、星空、航天航海、纳米技术、基因等。

“社区科学活动：鼓励和组织学生积极参加社区科学活动，这是科学、技术、社会相结合的最好的活动方式。如社区内的卫生防疫宣传活动以及人口普查、治理环境污染、植树造林、治沙种草、兴修水利、农田基本改造、试种农业新品种、推广农业新技术、灭鼠、灭蚊、灭蝇、灭蟑螂，防治白蚁、防治果木病虫害等。组织学生参加社区科学与技术活动可以成为学生的学习内容，也可以是学生的课外科技活动内容。要充分利用社区科学教育资源，把学生带向社会。

“家庭科技活动：家庭科技活动是学生在家里从事的科技活动，这是科学学习的有机组成部分，农村的家庭科技活动也可以是家庭经济活动的一部分。很多教学内容除在部分课堂教学完成外，有一部分还要让学生在家里完成。如观察一个月的月相变化，种花生、养蝌蚪等种植饲养活动，小发明、小制作等制作活动等。有些是为课上学习所做的准备工作，如采集标本，搜集学习用品、学习材料，做某些课题的前期观察实验等。鼓励和支持学生为改善家庭生活环境和生活质量做家庭科技活动，如学生参与居室装修设计，电路设计、美化居室设计等。家庭科技活动还包括指导学生进行兴趣性活动和探究性活动，如制作飞机、舰船、车辆、建筑模型和学习无线电技术、电脑等。“角色扮演：为了使学生理解科学事物的相互关系和对某些科学与社会问题进行讨论与决策，并产生情感体验，由学生扮演某些科学事 28 物的角色，在课堂上进行表演活动。如在学习动物如何保护自己的内容时，由多数学生扮演鹿，跪在地上„吃草‟，几个学生扮演猛兽（戴头饰或卡片），让学生表演鹿见到猛兽时的自我保护动作。在学习日食、月食和月相变化时，由学生扮演太阳、地球、月亮，表演三者的运动关系。学习水污染治理时，可以让学生分别扮演市民、企业家和政府官员的角色，各自发表对水污染治理的不同立场和意见。“科学幻想：科学幻想是给学生以发挥丰富的想象、进行某一专题的科学创作的机会，可以是科学设计、科学童话、科学想象画等不同形式。如未来的月球世界未来的、城市、太空旅行、未来的交通、医学未来的、未来的生物工程等。”

第四节 让探究成为科学学习的主要方式

我们现在处于知识经济时代，科技日新月异，信息狂轰滥炸，教师根本不可能把每样东西都学会了、弄通了再去传授给学生。学生必须学会学习，才能适应当今的社会；学生必须学会探究，才能积极主动地去掌握科学信息：这是现代科学素养的具体表现！

以往，我们对科学探究的重要意义认识不足，对科学探究活动在科学学习中的重要地位强调不够。所以，从现在开始，要竭尽全力“让探究成为科学学习的主要方式”，我们教师必然会遭遇备课讲课评课方面的一系列挑战，也许会体验到“授人以渔”比“授人以鱼”更多的艰辛与繁难。但是，为了我们的下一代，再苦再累又算得了什么！“科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立再到独立的过程逐步进行。要给学生一个由生疏到熟悉的过程，不要要求一步到位。在教学实施中，科学探究活动可以是全过程地也可以是部分地进行，如某些课侧重提出问题，进行猜想、假设和预测的训练，某些课则侧重制定计划和搜集信息的训练，29 不必拘泥于每次活动都必须从头到尾、按部就班地完成一个科学探究的全过程，要根据教学内容灵活掌握。”教师在教学过程中应注意： “（１）教学中应注意对学生进行发散性提问题的训练，一般安排在探究活动的起始阶段；

（２）鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果作多种假设和预测；（３）教育学生在着手解决问题之前思考行动计划，包括制定步骤、选择方法和设想安全措施；

（４）注意搜集第一手资料，教会学生观察、测量、实验、记录、统计与做统计图素的方法；

（５）注意指导学生自己得出结论，教师不要把自己的意见强加给学生；

（６）组织好探究后期的研讨，引导学生认真倾听别人的意见。” 我们虽然强调探究，但是不建议科学学习只采取探究的方式。教师们应该运用不同的策略，设法使学生们掌握课程标准所描述的知识，弄懂它所描述的道理，学会它所描述的技能。要掌握课程标准所描述的那些应该弄懂的东西和应该学会的技能，靠任何单一的教学策略或学习方式都是无法办到的。

第四章 科学课程的评价建议 第一节

科学课程教学评价的定位

科学课程的教学评价主要由该学科的功能定位。《标准》规定：“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。”因此，科学课程的教学要通过评价了解学生实际的学习和发展状况，促进学习，改进教学，最终实现课程宗旨。

早期的教学评价主要是为了检验学生是否达到了预期的教学目标，往往以达标度评价为主：在一项教学任务开始之前，确立若干教学目标，当这项任务完成以后，通过测验或者其他方法检查学生是否达到 30 预期教学目标。达标度越高，说明学生的学习成绩越好。这种以检验为目的的学科教学评价早在２０世纪７０年代就遭到了教育家的批评，被认为完全是学科中心主义的产物，其最终的结果只能为升学和高一级学校选拔合格的学生服务，对改进教学使之最终适合学生的发展并没有什么好处。而教学评价除了对学生的学习状况有鉴别作用以外，还应该对教学过程本身的质量提高发挥作用，要做到这一点，就必须进一步开发教学评价的功能，不能只看到它的回顾功能（对已经做过的工作具有总结作用），还应该看到它的前瞻功能（对将要做的工作具有导向功能）。形成性教学评价就是在这种时候提出来的，它与传统教学评价的最大区别是评价功能的拓展，它强调：通过一系列间隔性评价来控制学生的学习和教师的教学过程，发现问题，及时反馈，及时解决，使学生的学习和教师的教学始终保持正确的方向与良好的状态。

科学课程的教学评价另一个特点是评价时空的拓展，它强调评价伴随在教学的全过程之中。不仅当学习告一段落的时候要进行结果评价，在学习开始的时候，要进行前置性评价，学习之中要开展形成性评价，实现评价时机的全程化。

第二节 科学课程的评价方法

单纯的书面考试，如以往的单元小测验、期中考试和期末考试，已经不适应科学课程的改革与发展。因为，科学课程的学科定位是培养与发展学生的科学素养。科学素养是一个综合性很大的目标概念，它不仅包括学科基础知识与基本技能的要求，而且包括情感态度与价值观、方法能力和行为习惯等领域的要求，形成一个多元的结构体系。这势必引起评价方法的多样化。

从教学评价的角度讲，评价方法的主要作用是收集信息，而信息的特性是由它所隶属的评价指标的性质所决定的。对情感态度与价值 31 观领域的评价指标来说，由于其具有个体特征、逐步积累、程度差异和内隐于心等特点，很难简单地用数字反映出评价对象的不同特点，因此必然以描述性的定性信息为主，当然也可以由一些情感态度领域量表的测试结果以定量信息的形式作为补充。方法能力领域的评价指标相对情感态度与价值观领域的评价指标来说，客观性和共性要强一些，达标与否的界限更加清楚，与有关行为表现的对应更加明显，因此使用定量信息的机会也更多一些，但对能力的评价，个别的定性描述还是必不可少的。行为习惯领域的评价指标以外显的信息为主，大多可以直接采集、记录，包含定性信息与定量信息两种，关键是看哪一种收集方法更有效，更可行。不同领域、不同性质的信息的收集方法是不一样的，有的可以采用工具测量，有的则需要直接观察记录；有的可以从代表作的水平作出判断，有的则需要从多方面收集信息加以分析。这就是评价方法多样化的含义。

“科学课程的评价以真实的日常教学为基础，充分利用所有正常的课堂教学活动和课外实践活动，全面反映学生实际的学习和发展状况。可供采用的评价方法主要有：

“教师观察：科学教师应注意观察学生的科学学习表现，据此安排教学内容，调整教学进度，改善教学方法，必要时开展个别教学指导。长期、系统的观察应有记录。

“与学生谈话：科学教师、教育管理者和家长以平等的身份向学生询问一些开放性的问题，了解学生对这些问题的看法或想法。“杰出表现记录：教师和学生对科学学习过程中有特殊意义或价值的信息（如学生的超常表现、独特见解、科学创意等）及时记录在案，供终结性评价时参考。

“测验与考试：测验与考试在科学课程的评价中有两种用法：一是在学习开始前对学生的已有知识经验进行摸底；二是在学习告一段落时对学生的学习结果进行总结。要改变过去以知识记忆为主的书面考 32 试方法，注意新情景的运用，针对不同的要求，采用口试、笔试、现场操作等方法，着重检验学生分析、解决实际问题的能力。“活动产品分析：学生科学学习活动的一切结果都可以用来评价。例如，科学课笔记、科学图画、科学诗文、科学概念图、科学实验报告、科学调查报告、手抄报等等，通过学生的自评和互评，逐步学会分析个人学习的特点，以利扬长避短。

“学生成长记录袋：由教师或学生收集学生的学习结果，如科学观察日记、科技小制作、科学报告等等，由此可以把握学生学习与发展的轨迹。

“评定量表：即教师根据学生某一活动的表现，直接对其结果作出评定。这种评定可以是描述性的，也可以是程度、等级或数值，分别称为定性量表、程度量表、等级量表和等值量表。

“作业法：即教师提供一项作业任务，从学生完成该作业的质量判断其有关水平与能力。作业法从形式上可分为短周期与长周期两种。“短周期作业：指教师提供某一作业任务，学生当堂完成。教师通过现场观察其完成作业的速度、质量与效果，评价其某些方面的水平与能力。

“例：教师向学生提供一句话，„堆肥是有机物腐败的结果‟，让学生提出一个研究题目，设计一个模拟实验方案，并对实验结果提出猜想。

“长周期作业：指教师布置作业任务，学生从设计、实施到报告可以经历一段时间（从几天到几个月），其间教师参与全程指导，并根据学生对指导的依赖性和表现，对其有关方面作出评价。

“例：教师要求学生针对居住区周围的环境提出一个课题进行研究，并报告研究结果及其价值。

“评议法：涉及学生情感态度与价值观等方面的指标，除上述方法外，还需采用评议法，即先由学生按指标要求自评，然后组成小组让 33 学生互评，最后教师可根据学生自评与互评的结论，参照观察记录、考试与作业情况，作出综合评定。”

第三节 科学探究方面的评价

“科学探究”部分的评价，在内容上应该紧扣课程目标中科学探究分目标所规定的要求，重点评价学生动手动脑“做”科学的兴趣、态度、技能、方法、思维水平和活动能力。具体可以从认识科学探究和参与科学探究的过程、方法两方面进行评价。

认识科学探究方面，应该评价学生是否知道科学研究为什么要从提出问题开始，科学探究活动有哪些常用的方法，为什么科学探究不能主要依靠感觉，使用工具在科学探究中有什么重要的意义，科学探究的主要环节有哪些，什么样的结果才符合科学探究结果的特征，科学探究在科学发展中有什么作用，以及为什么交流与讨论也是科学探究的重要方面，等等。这些问题可以用书面测验的办法，也可以用口试、写小论文、讲演和论坛等办法，关键是看他们对科学探究的认识程度。

参与科学探究的过程、方法主要评价学生“参与科学学习活动是否积极，是否持之以恒，是否实事求是；观察是否全面，提问是否恰当，测量是否准确，设计是否合理表达是否清晰，交流是否为双向或多向的；搜集、整理信息、进行合理解释的能力怎么样，动手能力怎么样，同伴之间交流、合作的能力怎么样”。评价的方法应该主要采用现场作业和观察记录，即教师可以通过设定一系列科学探究活动的基本操作，让学生去做，看学生完成任务的过程中操作的水平和质量，然后作出评价；也可以通过提出一项科学探究任务，让学生回答准备怎样完成，有条件的也可以让学生当场完成，从他们提出的假设，或当场完成的质量中进行评价。除了上述集中评价之外，教师在平时的教学 34 过程中对学生有价值行为和表现的观察与记录也可以增加评价的可靠性与有效性。在对学生科学探究方面的评价中，“注意多鼓励小学生进行探究活动，理解科学探究过程，获得科学探究的乐趣，逐步提高他们的科学素养，而不要只强调小学生科学探究的结果或水平”。

第四节 情感态度与价值观方面的评价

“情感态度与价值观”部分重点评价学生学习科学的态度。因为，相对态度来说，情感和价值观都是更加内隐的个人品质，很难直接进行评价。情感作为产生某种情绪体验的价值取向，与对待各种事物价值取向的价值观一样，只存在于人的思想意识之中，当没有外界刺激的时候，它们一般不发生作用，外人也无法知晓，只有当外界产生了一定的刺激，它们才会有所表现，也只有在这时才能被其他人察觉。一个人一旦形成了比较稳定的情感和价值观，在对待特定的事物或者遇到特定的刺激产生情绪体验时都会出现一种特定的表现趋向，这种特定的表现趋向就是态度。因此，从这个意义上说，态度是一定情感和价值观的特定表现趋向，通过对态度的测定，可以了解一个人的情感和价值观。

评价学生在科学课程学习与科学探究活动中的态度，主要可以从以下方面进行评价：他们的学习兴趣是否浓厚，学习动机是否强烈；对身边的各种自然现象与问题有否兴趣，是否充满了求知欲望；在科学探究活动中是否尊重事实，尊重证据，能否大胆想象，勇于创新，是不是乐于与其他同学合作和交流，能否采纳别人的意见，改进自己的学习与研究；在日常生活与学习中是否关心科学技术的新发展，能否积极参与各种社会性科技与科普活动，对科学、技术与社会相关的问题是否关心，并表现出责任感。这些方面的评价主要是表现性评价，应该以观察记录和学生自评、互评为主。这就需要教师做有心人，平时多注意观察学生的表现，一旦发现有价值的信息，及时记录在案，35 做好学生学业档案的信息收集和记录工作。当然，必要的时候也可以采用情景测验或者专题活动的现场记录，即由教师指定一种情景活动让学生参与，记录学生在活动中表现出的态度，并进行评价。这种方法主要作为对平时观察记录信息不足时的补充，或者对特殊学生的个案评价。除了态度评价之外，有条件的教师在专家帮助下，也可以通过制定情感和价值观量表的方法，直接对学生的情感和价值观作出评价。每一种评价方法都有特定的价值，把它们综合使用，可以提高这方面评价的可信度，但同时会增加教师的工作量，这是科学课程评价中经常会遇到的一种两难选择。

第五节 科学知识方面的评价

《标准》规定小学科学在知识内容方面主要涉及生命科学、物质科学、地球与宇宙科学三大领域，不是系统地讲解这三大领域的知识，而是结合小学生的科学探究活动，只讲解那些与他们日常生活有关的，身边常见的最基础的知识；即使这样，也不是以讲解学科的概念、原理和规律为主，而是结合学生的实际经验与科学探究活动，讲一些现象、事实和过程。因此，学科知识的系统性和完整性不是教学的主要目的，也不是学科教学评价的主要目标。

在具体设定每一部分科学知识的评价指标时，要紧扣“内容标准”所规定的要求。在“生命世界”部分，主要从生物的多样性、生命的共同特征、生物与环境和健康生活四方面着手，“物质世界”则抓住物体与物质、运动与力和能量的表现形式三大块，“地球与宇宙”包括地球的概貌与物质、地球运动与所引起的变化和天空中的星体三部分。所有这些具体内容标准，可以分为三类。第一类是不需要学生掌握，只需要了解的。这类内容标准一般不属于测验和考试的范围，评价的主要办法是课堂上的随堂提问与观察记录，看学生是否知道，能否讲得出就行了。第二类是需要学生掌握的最基本知识，主要是现象、事实 36 和过程，例如：繁殖是生命的共同特征，声音是由物体的振动产生的，以及地球的形状、大小，等等。这些内容标准是该学科测验、考试的主要依据，必要时可以通过各种测验的方式检查学生掌握的程度，但需注意考试方式的情景性与灵活性，不能让学生死记硬背。第三类是过程性目标，例如：通过栽培植物了解它们的生长过程，探究怎样才能让杠杆保持平衡，以及探究风的成因，等等。对这类内容标准的评价则需要教师通过课堂教学的观察记录，记下学生在这些探究活动中的参与表现与探究结果，然后进行评价，必要时也可以设置专题性操作实验考查，或者从学生的长周期作业中作出评价。因此，科学课程中“科学知识”领域的评价主要采用的评价方法有课堂观察、作业分析、必要的测验和专题考查。

第五章 科学课程资源的开发利用

第一节 科学课程资源

一、科学课程资源的含义与种类

（一）含义

广义的科学课程资源是指有利于实现科学课程目标的各种因素，狭义的科学课程资源则仅指形成科学课程的直接因素。

（二）种类

科学课程资源从不同的角度有不同的分类，常见的几种划分方式如下：

１按科学课程资源的功能特点划分

它可以分为素材性资源和条件性资源两大类。

素材性资源的特点是，作用于科学课程，并且能够成为科学课程的素材或来源。科学知识、科学技能、科学经验、科学活动的方式与方法、科学情感态度与价值观等方面的因素，都是素材性资源。

按照课程资源和人的关系看，素材性课程资源的载体形式有两类：生命载体和非生命载体。前者主要指掌握了课程素材并具有教育教学素养的教师、教育管理人员、学科专家和课程专家等教育研究人员，能提供课程素材的学生、家长和社会人士等；后者表现为各种各样教学材料的实物形式，如课程计划、科学课程标准、课程指南、科学教科书、科学参考资料和科学练习册等纸张印刷制品，科普类音像制品和多媒体课堂教学软件等电子音像制品。

条件性资源的特点则是，作用于科学课程却并不是形成科学课程本身的直接来源，但在很大程度上决定着科学课程的实施范围和水平。例如：它直接决定科学课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备和环境因素。２按科学课程资源的空间分布特点划分 它可以分为“学校资源、家庭资源和社区资源”。

从某种意义上说，这三类课程资源都既含有素材性课程资源，也含有条件性课程资源。这三类课程资源对于科学课程的实施都是十分重要的，但它们在性质上还是有所区别的。就利用的经常性和便捷性来讲，学校科学课程资源的开发与利用应该占据主要地位，社区和家庭科学课程资源则起到一种辅助作用。以往我们忽视了社区和家庭课程资源的开发与利用，今后应该高度重视。就整个基础教育范围而言，“校内为主、校外为辅”将是开发与利用科学课程资源的基本策略。

二、科学课程资源的开发与利用的重要性

科学课程实施的范围和水平以及科学课程目标的落实与达到程度，一方面依赖科学课程资源的丰富程度，另一方面依赖科学课程资源开发与利用的的水平。

教育是一个系统工程，科学教育需要学校、家庭和社会三个方面合作，共同支持和完成。在这个相互作用的科学教育系统中，学校是公共教育的主要机构。从内部讲，学校包括许多相互作用的部门（子 38 系统），如教学、行政和财务等部门，他们共同努力，促进科学教育；从外部讲，普通小学是地方学区子系统的一个组成部分，也是地方社区的一部分。有的地方社区中除了小学，还包括高等院校、公园、博物馆、科技场馆、图书馆、商店、社区组织、科技站、气象站和各种媒体等，所有这些都是科学教育的资源。

这些科学教育资源或信息之间，有时协调一致，彼此促进，并成为促进一项共同改革的强大合力；有时则因未有效开发而不能充分发挥作用；有时甚至相互冲突，造成浪费，产生负面作用。这样，现有课程资源的利用与潜在课程资源的进一步开发，校内外科学教育资源的相互作用，就成了一项重要的课题，期待有关人士去关注，去解决，以促进课程改革的实施与发展。

校外科学教育的资源，如各种相关组织、机构及其人员，应该主动与学校取得联系，或在学校向其寻求帮助时提供所拥有的资源、信息、指导或服务，同时关注学校的科学课程，努力开发新的资源，以便更加协调一致地配合学校的科学教育，例如：可以开展一些同步的配合活动。学校则应该主动向这些资源寻求帮助，充分利用这些资源，共同服务于科学教育的目的，并主动提供学校有关科学课程的信息，或为这些校外科学教育资源中心的建设提供指导，甚至主动参与建设和改进过程。

第二节 科学课程资源的开发利用策略

一、对小学科学课程资源的理解谈了一些,但不够全面,如教师和学生是其中重要的课程资源就没有论述到,另外,如果能以某课为例说一说你是如何因地制宜结合农村实际开发与利用的就更好了.的开发与利用

（一）学校课程资源的呈现形式

学校课程资源主要包括教室、实验室、劳技制作室、图书馆、阅览室、校园网络或音像阅览室、电子阅览室及其配备的资料，学校内的各种建筑的环境布置，以及树木花草、喷池园林、气象或环境观测点、生物角和科技景点，等等。

（二）学校课程资源的特点

学校课程资源在科学教育的利用中具有如下主要特点： １资源集中

学校拥有大量的各种形式的课程资源。２分类清楚

学校的课程资源通常按学科分类。３功能突出

教育的长期发展决定了学校课程资源的功能———直接为学生学习服务。４利用方便

学校的课程资源是专门针对学生学习的，因而利用方便。５便于组合

教室、实验室等方便进行科学学习和科学探究实验环境的创设与组合。

（三）学校课程资源开发利用的途径

学校课程资源的开发与利用工作的成效，很大程度上取决于主管部门和学校领导对科学课程的重视和定位。学校应当基于自身条件，从人力、物力和财力上给予全盘考虑，制订出科学课程资源开发与利用的长期规划和措施，并逐一落实。学校课程资源开发利用的具体途径有：

１充分发掘现有资源条件，提高学校现有设备的利用率，如自然教学场地、仪器装置与设备、图表、实物、模型和标本等教具。

２更新科学教育设备，包括创建专门的科学教室和实验室，或者利用改造原有的自然活动室，使之适应科学课程教学需求；添加和更新科学课程所必需的实验仪器和设备。

３增添科技图书资料，不断丰富藏书资源，提高科技图书资源的利用率。

４扩展电子阅览室和音像阅览室的功能，通过各种途径补充和更新科技类光盘和音像资料，也可通过播放、录制科技教育频道上的节目扩展学校的科学课程资源。

５充分利用校内的土地，开辟科技、劳技教育基地，如百草园、气象站和饲养园地等。

６在校园内建立科技景点，如太阳钟、风力发电机和科技雕塑等。

７利用有科技方面特长的教师，积极开发与科学教育有关的课程。

二、家庭课程资源的开发与利用

（一）家庭课程资源的开发与利用的意义

家庭课程科学资源是学校科学课程资源的补充和扩展。首先，孩子的科学素养培养是一个长期的过程。他们除了平时在校学习的时间外，放学后、周末和节假日等相当多的时间是在家里度过的，孩子天生好奇、爱动脑筋，他们所进行的思考与活动不会以校内外时间来截然划分。

其次，发展中的科学教育观念更加注重引导学生进行科学探究，更加关注学生的学习过程和方法。孩子们将自然地把学校中开展科学探究活动的内容、过程和方法复制或迁移到课堂以外甚至自己家里。最后，每个孩子的家里都存在着各种形式的能被孩子利用的科学资源，有效地开发和利用这些资源，将为孩子在家里开展各种科学学 41习和探究活动提供支持。我们应当积极改变过去忽略对家庭课程资源开发利用的状况，积极引导孩子，鼓励家长开发利用家庭课程资源。

（二）家庭科学教育资源的呈现形式

“家庭里存在着丰富的科学教育资源，主要包括家长的阅历与职业背景、家庭饲养与种植的动植物、家庭科技藏书等”。家庭日常生活和孩子密切相关。例如：家庭住房面积、家具、物品陈设、电器，居室的空气、光线、温度，每天的洗脸、刷牙、吃饭、喝水……都包含着潜在的科学素材资源和适合学生科学探究的课题资源。教师应当引导孩子从家庭中去发现、开发和利用更多的家庭科学教育资源，加强与家长的联系并鼓励家长关心和参与孩子的科学探究活动。

（三）家庭课程资源开发与利用的途径与方式

１“丰富家庭的科普读物，关注科技资讯信息，引导孩子建立自己的小小图书馆，并提高其利用率”。例如：引导孩子按内容分类整理图书，自制简易卡片登记图书，使用书签标记喜爱的章节，以及养成良好阅读习惯，等等。

２“鼓励家长和孩子一起对家庭饲养与种植的动植物进行一些简单的科学探究活动”。

３“家长尽可能带孩子接触大自然，接触社会，进行社会实践”。４“鼓励并促使家长关注孩子在家中进行的科学探究、科技小制作等活动”。

三、社区课程资源的开发与利用

（一）丰富的社区课程资源

“社区课程资源主要包括科技工作者、工厂、农场、田园、科技实验基地、高新企业、植物园、动物园、科技场馆（如图书馆、科技馆、博物馆、少年宫、农技科站等）、大专院校、科研院所等”。

（二）社区课程资源开发与利用的途径

１“开展改善社区环境的科技活动”。

２“与社区科研、企事业单位建立联系，共建科技活动场所，开展现场科技教学活动”。

３“聘请科技人员和专家担任学校科技活动的指导教师，聘请家长中的科技工作者定期向学生作科普讲座”。

４“组建学生科技团体，利用社区资源开展科普宣传和实践活动”。

（三）社区课程资源开发与利用的注意事项

１合理有序地开发与利用社区科学课程资源，必须全面统筹，做好对社区科学课程资源的规划、设计、实施和评价等工作。学校对整个科学教育活动应该加以规划，探讨科学教育活动所需的社区课程资源，建立社区课程资源信息库，参与社区活动，并与社区建立良好的关系。

具体地说，在进行科学教学设计时，首先，应全面考虑科学课程与教学目标之间的关系，选择最佳的课程资源以完成具体的科学教学目标。其次，就科学课程资源分析，思考哪些课程资源校内没有，必须从社区获得，或校内已有但不够丰富，仍必须从社区获得，从而最大限度地满足教学目标的需要。最后，为开发与利用社区科学课程资源，做好设计、实施和评价等工作，使得实施过程和结果的评价切实发挥效果。

２学校在进行社区科学课程资源的开发时，评估是一个相当重要的环节。社区存在哪些科学课程资源，学校需要开发哪些社区课程资源，社区可以提供什么帮助，以及学校需要社区提供哪些帮助，等等，都需要经过审慎的评估，才能使学校开发出来的社区课程资源真正符合学校进行科学教育教学活动的需要。

３学校在利用社区科学课程资源时，应当让学生运用各种探究方法进行学习。这样有利于学生的发现问题、分析问题、解决问题、43 批判思考和善于交流等能力的发展，形成积极进取、勇于探索和关心社区发展等方面的情感态度与价值观。此外，必须选择与学生的年龄和身心发展阶段相适应的社区科学活动，以便学生能够胜任科学学习，进而获得成功的满足感；切勿让学生自由活动，或在探究式科学学习活动中缺乏必要的指导、评价、反思、交流和分享，使得此类活动流于形式。

４学校在利用社区科学课程资源的同时，必须向社区提供一定的回报。学校和社区是双向的、互动的，双方可以各取所需，不可能仅是单向索取或给予。例如：学生可以利用学到的科学知识为社区人员提供一定的帮助或服务。

四、科学课程网络资源的开发与利用

（一）开发与利用科学课程网络资源的意义

网络科学课程资源具有信息容量大、传播速度快、智能化、虚拟化、开放化等特点，对延伸感官、扩大科学教育教学规模和提高科学教育教学效果有着重要的作用，是其他形式的课程资源所无法替代的。网络科学课程资源的开发与利用，不仅拓宽了科学教学的内容，而且深刻影响了科学教学方式。网络提供的科学学习内容的广泛性和呈现的多样性，使学生可以根据自己的学习基础和兴趣来选择科学学习的内容和方式，真正从被动学习转变为主动学习。网络的交互性，适合集体学习、协作学习和个别化学习，将彻底改变传统的以教师为中心，以课堂为中心，以课本为中心的科学教学方式。

（二）网络科学课程资源的开发与利用的途径 １建立ＣＡＩ科学教学软件库

库中的ＣＡＩ科学教学软件应满足内容丰富和形式多样等要求，适合不同年级的科学课堂教学的需要和个别化学习的需要。２建立科学教学资源库

为学校教师提供丰富的备课用的参考资料（包括各种科学教学参考资料、特级科学教师的优秀教案和优秀科学课件等）。３建立科学电子图书馆

在校园网上建立ＣＤ服务器，采用光盘储存与科学教育教学有关的视听材料和重要的图书资料。将一些电子图书馆联入网络，组成一个庞大的网上电子图书馆，实现一种全新的科学信息检索模式。另外，有条件的学校可以尝试建立虚拟科学教育学校，由不同学校、不同地区的一些优秀科学教师和教学设计专家组成的科学教研组负责科学课程的规划与课件脚本的设计，再由软件编程专家负责把脚本制作成高质量的网上科学教学课件，然后实施网上科学教学。由来自不同地区的学生组成虚拟班集体，这样就可以形成一所或多所虚拟学校，从而实现某个地区乃至全国范围的远程科学教育教学网络。虚拟学校有多种不同的科学教学模式，常用的有讲授型、个别辅导型、讨论型、探索型和协作型。其中，讨论型、探索型和协作型更能体现网上教学的优越性，也有利于培养与发展学生的高级认知能力。

第六章 “生命世界”教学案例 第一节 植物的不同与相同

教材依据

国标教材苏教版三年级上册第２单元第１课。设计依据与教学目标

《标准》在“科学探究的具体内容标准”中明确要求：“在小学阶段，对科学探究能力的要求不能过高，必须符合小学生的年龄特点，由扶到放，逐步培养。”在“实施建议”部分也指出：“科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立的过程再到独立逐步进行。”探究能力的发展是要循序渐进的，探究活动 45 要由扶到放，体现层次性。通过本课的学习，学生认识几种常见的植物，通过寻找植物各方面的相同与不同之处，培养观察比较事物特征的能力。本课重点是比较植物的不同与相同特征；难点是学会用不同的方式表达自己的研究结果。

本课的教学目标：（１）会用多种感官观察比较常见植物的不同和相同特征；能用多种方式（语言、文字、图画和符号）将观察到结果表达出来。（２）知道大自然中植物种类繁多；知道植物是各不相同的；知道植物都有相同的形态构造和共同的需要。（３）体验到认识植物、合作分享的乐趣；感受植物的美，产生亲近自然的感觉；意识到植物是有生命的，懂得珍惜生命。教学过程与教学策略

一、说出植物名称

投影展示常见植物图片。

师：你们认识这些植物吗？请说出它们的名称。生：是柳树、玉米、菊花。生：还有苹果树、椰子树、凤仙花。

师：你们还知道自然界中的哪些植物？向大家介绍一下。生：我还知道桃树、松树、梧桐、牵牛花、蔷薇花。生：我还知道……

师：自然界中的植物很多，可谓千姿百态，今天我们来研究植物。（板书课题：１植物的不同与相同。）

（从直观的图片开始，把学生的注意力一下子吸引到植物上，进而让学生说出自己见过的植物名称。）

二、观察描述植物

讲台上出示一盆君子兰。师：这是什么植物？

生：君子兰。

师：同学们想了解君子兰的特征吗？怎么了解？ 生：仔细地观察。

师：下面，我们就自己来观察君子兰，注意把观察到的结果用适当的方式记到“我的观察记录”表（表６１）上，可以用语言、文字、图画和符号等，关键是要让别人看得明白，然后交流。

表６１ 我的观察记录

教师为学生提供几盆君子兰，让学生分组观察。师：请同学们汇报自己的研究成果。

生：我发现君子兰有根、茎、叶、花、果实。师：你观察了它的结构。

生：我发现君子兰的叶子是绿色的，花是红色的。师：你关注了它的颜色特征。

生：我发现君子兰的叶子上的纹路是竖着的。师：别的植物是这样吗？

生：我发现君子兰要长在土中，还要浇水。师：同学们评一评谁研究得棒。

（本次观察对象是教师指定的，信息相对集中，便于学和教。观察后的交流非常重要，这是成果的分享。教师适时点拨，引导学生参与评价，有利于他们提升认识。通过对单株植物的观察，学生认识到植物作为生命体的特征，培养了他们的观察和表达能力，为后面的研究打下了基础。）

三、观察比较植物

师：刚才，同学们对一种植物进行了仔细观察，那么你们能同时对两种植物进行观察吗？怎么观察？ 生：进行比较。生：找出不同与相同。

师：观察时可先找出明显的不同与相同，再深入分析隐藏的不同与相同。请同学们看着图片试试，注意用语言、文字、图画和符号等表达自己研究的结果，填在表６２中。

表６２ 我的观察记录

学生分组观察。

师：同学们发现有哪些不同？

生：我们发现叶子的形状、大小、数量不同。生：我们发现花的形状、颜色不同。生：我们发现果实的形状、大小不同。生：我们发现枝杆的软硬、粗糙程度都不同。师：那么有哪些相同？

生：都有茎、叶、花、果实、种子。生：它们都会长大。

生：它们都需要浇水，要吸收营养。

师：同学们研究得很好，不同的植物各不相同，但是它们有一些共同的特征：在形态构造上都有根、茎、叶、花、果实、种子。（两种植物的比较，难度大。这里，教师指定观察对象，并让学生用表格记录，只是在观察的方法上给予较多指导，先找出明显的不同与相同，再深入分析隐藏的不同与相同，有利于学生开展研究。）

四、自由观察比较

师：现在，请同学们以小组为单位到校园里选择两种植物观察，寻找它们的不同和相同，注意及时记录，以书面的形式展示自己研究的结果。

师：我们观察时能随意损坏一棵植物吗？ 生：不能。师：为什么？

生：因为植物是有生命的，我们应该爱护。学生分组活动。

（在前面两次观察的基础上，学生具备了一定的观察能力。现在，让学生走出教室，自由选择两种植物研究，对学生能力要求高了一层，这是放的过程。）

五、交流归纳评价

如果没有时间就作适当展示，然后组织评价，把结果记录在表６３中。

表６３ 我的评价

评 析

以上教学设计具有下列特色：

第一，探究过程具有层次性。《标准》强调，课堂教学要遵循儿童的认知规律。如何体现这一点，是教师必须面对的问题。除了教学

内容、教学方法外，我们认为，探究过程也是重要的方面，一般要由浅入深、由易到难、由扶到放。本课共有三次探究活动：第一次是观察单株植物特征；

第二次是比较两种植物的不同和相同；第三次是自选两种植物进行比较。前两次的观察对象由教师指定，教师给予较多的指导，第三次完全放手，学生探究过程具有了层次性，符合学生的认知规律。特别是最后，走出教室，突破了空间限制，使课堂教学呈现出自主性和开放性。第二，训练的重点突出。本课是生命世界部分，属观察系列，目标是多元的，既让学生认识植物的多样性，认识植物作为生命体所具有的不同和相同特征，懂得生命是珍贵的，要好好保护的道理，同时培养学生观察表达的能力。从教学设计中可以看出，本课的重点在于培养学生的观察以及恰当地表达自己观察结果的能力。三次活动中，教师都积极创造条件，让学生开展观察，特别是对观察、表达进行了合理指导，训练的重点突出。

第三，发挥评价调节作用。新课程重视评价，倡导多元评价。我们把评价贯彻在教学过程中，对于学生探究的情况，教师及时点拨，及时引导学生相互评价。课的最后还用“我的评价”表让学生自评、互评，对激励学生的学习热情起到很大的促进作用。

第二节 观 察 蜗 牛

教材依据

国标教材苏教版三年级下册第１单元第１课。设计依据与教学目标

浅议新课程背景下小学科学教育 篇6

关键词： 新课程 小学科学 创新教育

在新课程改革日益深入的今天，小学科学在落实素质教育目标，促进学生全面发展和综合提升中的重要性更加明显，抓好小学科学教学对于学生全面发展非常重要。要想让学生喜欢科学课，就要使学生上好实验课。如何增强实验课的实效性是我们面临的一个问题，根据长时间的教学经验，我谈谈几点经验。

1.创设问题情境

课堂上往往出现教师与学生之间的放任活动，使大部分学生的积极性不能提高，此时教师应该采用游戏的方式，激发学生的兴趣。例如：“每组一树苗，看哪一组先把它种好？”让学生说说怎样能迅速并且有效地把它种好，再让学生按自己的想法弄，这样可以看到学生都积极参与实验，但是这时候就会发现问题出现了，学生只是重复前面的实验，甚至有学生在恶作剧，出现问题的原因是教师忽略了学生的年龄、心理。要控制小学生是有困难的，这时候就需要教师的指导，帮助学生克服困难，做到有目的地进行实验。

2.注重学生探究性学习

课堂是学生学习的主阵地，是学生获取信息的主渠道。充分利用好课堂教学，有利于学生更好地进行探究性学习。眼见百遍不如手做一遍，要使学生学会自行探究，就必须让学生自己动手实验。如教学“怎样加快溶解”时，学生在讨论的基础上获得加快溶解食盐的方法，并通过自己实践得到实验成果，像科学家一样亲历探究的过程。他们在实践中体验了探究的过程，通过自己动手感受到了实践带来的乐趣与成就感，并通过亲自参与实验操作掌握了实验方法，为今后进一步的实验探究打下了基础。学生对所学知识的印象远远比教师的单纯讲授深刻得多。

3.学会合作交流

小学生对科学有非常浓厚的学习兴趣和强烈的学习欲望，愿意主动参与到科学探究活动中。因此，教师首先要培养学生积极动脑，认真思考，踊跃发言及合作交流的习惯，让学生真正参与课堂教学，主动探究新知识形成的过程，很多科学探究都是通过实践得来的，如：分一分、摆一摆、画一画、测一测等，再通过联系课内所获知识，认真仔细地观察事物、分析现象、思考问题、提出质疑，让学生动手做够，动口说够，动口问够，动脑想够，动眼看够，在这一环节中培养学生动手操作能力显得更重要。合作交流是现代人应该具备的基本能力，一个知道学习需要合作的孩子往往是幸运的孩子，他会找到探究的乐趣与共事的伙伴；一个善于合作与交流的孩子往往是能干的孩子，一个乐于合作与交流的孩子往往是成功的孩子，他会因此学会科学学习乃至科学探究，并且从中享受到学习科学的乐趣。

4.注重实验方法的引导

实验对于小学教学的重要性不言而喻，关键是每节课实验方法的选择，实验效果的好坏，将直接影响到学生对于本节课的知识掌握水平的高低。要想达到预期的效果，一个实验的设计与方法的选择至关重要。我一直主张教师只是学生学习的引导者，实验方法的设计最好由学生自己提出，而不是教师主观告知，这样可以让学生的思维更加活跃，提高学生学习的主动性和自主性，更加理解实验设计的目的，而且实验操作可以提高学生的实验动手能力，提高学生思考的积极性。教师在任何一门课的教学过程中，不能只充当书本知识的传授者，而且应当调动学生的课堂参与积极性，让学生主动参与教学过程的设计，自主实现教学目标。

5.及时作出评价，促进学生进步成长

小学科学教学的评价是一种多元的激励性评价。通过评价，激发学生的兴趣，培养学生的好奇与探索精神，使学生对科学学习始终保有愉悦的情感体验。小学生学习能力的培养不是一蹴而就的事情，不同年龄阶段，由于生理、心理的成熟程度不一样，所表现的每个侧面程度也不一样。只有评价内容适合小学生的实际水平，才是有效的，要求过高或过低都会影响学生的积极性。对于学生的回答，无论恰当与否，教师都应及时作出评价，一个充满赞扬的眼神，一个表扬的轻轻手势，一句鼓励的话语都能使学生心潮澎湃，甚至对他们一生都会有影响，这点我在教学中感受颇深。在小学科学课的教学过程中，我们要尽量做到教学活动前有德育先行意识，先要设计一些问题或活动，提供机会让学生体验；教学活动中重视德育活动。另外，在教学语言上、教学情境中也能渗透一些观点；教学活动结束后要讨论和反思，争取在下次或以后的活动中做得更好。

6.开展课外活动，让学生在实践中学习

课外活动是课堂教学的延伸和补充，在课堂上，教师可以更广泛地应用所学的知识指导学生，也为学生的创造性思维和动手能力发展提供广阔的天地，有利于发展学生的制作小制作、小发明的能力，培养学生的技巧性，为学生参加科技活动打下基础。教师指导学生根据以往学过的知识，让学生学会利用周围常见的东西进行小制作。

在小学科学教学过程中，我们要善于利用身边一切可以利用的因素，充分结合教学资源，较好地培养学生的科学意识，创造性地为科学教学服务，在丰富的科学知识学习中发展学生的创新精神和社会实践能力，为小学更好地实施素质教育探寻一条新途径，从而为社会培养出全能的人才。

参考文献：

[1]刘林，樊敏，彭蜀晋.小学科学教育教学现状及对策[J].教育与教学研究，2011，05：105-108.

[2]赵彦美.论小学科学课程有效教学策略[J].咸陽师范学院学报，2012，04：106-109.

[3]张静.新课程标准下小学科学教学研究[J].科技信息，2013，06：355.

新课程理念下的小学《科学》说课 篇7

在新课程改革十余年之后, 新课程理念下的说课活动又该如何开展呢?

说课的基本内容包括:教材分析、学情分析、教学目标 (重、难点) 、教学方法、教学流程、教具、板书、教学效果的预测等。

以上环节也不是非得单列去说, 可以整合在一起说。下面结合科学学科的特点具体阐述说课的这几个内容。

一、说教材分析

1.说教材的地位和作用。在这一环节, 教师务必在认真研读课程标准和教材的基础上, 阐述选定的内容在教学单元乃至整个教材中的地位和作用。

2.说教材组织和处理。为了有效达成教学目标, 教师要在教材基础上根据当地以及学生实际灵活地、创造性地使用教材, 要包括教材内容的取舍、材料的选择或采用更适合的材料和活动来替代。即体现用教材, 而不是教教材的教学理念。

二、说学情分析

1.学生的“已知”。指学生已经具备的、与本节内容相关的知识经验和能力水平以及相应的生活经验等。明确这点很重要, 它决定了教与学的起点。

2.学生的“未知”。它包括学生在学习时由于已知经验、认识水平等心理、生理特征导致的在新知学习时可能产生的影响。

3.学生的“能知”。“能知”就是通过这节课教学, 学生能达到什么样的目标要求。它决定学习终点 (即学习目标) 的定位。

4.学生的“怎么知”。“怎么知”反映学生是如何进行科学学习的, 它体现学生的认知风格、学习方法和学习习惯等。

学情分析可以单列去说, 也可以和教材分析、教学方法整合在一起来说。如《食物的消化》一课:

本课教学涉及到消化系统, 消化系统的主要功能是将食物摄入体内, 分解食物, 吸收食物的营养。学生通过认识各部分消化器官的功能, 初步认识到不同消化器官的形态不同, 作用也不同, 食物进入人体后, 是在一整套消化器官的分工协作下被吸收和利用的。

食物的消化, 对学生来说, 这是一个既熟悉又陌生的话题。说熟悉, 是因为我们每天都要吃大量的食物, 也知道食物里有我们需要的能量。但到底哪些器官参与了食物消化, 它们在消化过程中各起什么作用, 食物到底是按怎样的顺序被消化、吸收的, 对学生来说是很含糊的。因为这些器官都在人体内, 不能直接观察到, 平时也很少真正去关注。

有点知道但知道的很少, 没有去关注不表示不想关注, 这是我们组织教学的良好契机。为了激发学生的探究兴趣, 同时结合学生的认知基础, 我采用了模拟实验、资料讲解、观看视频、交流讨论等方法展开本课教学。

三、说教学目标

科学课上学生科学素养提升的过程, 是在三维目标指导下的教学过程。这时, 我们应该全面化解三维目标 (即:知识与技能, 过程与方法, 情感态度与价值观) 。

教学目标要注意对学习内容从三个维度分层化解, 目标化解得越具体, 教学活动安排得就越科学。操作性也越强, 也越能体现教学水平。

四、说重难点的确定

教学重点 (基于教材) :学科或教材内容中最基本、最核心的知识和技能。

教学难点 (基于学情) :学生较难理解或容易产生错误的一小部分教学内容。

我们可以从以下几方面来确定教学难点, 即教学难点产生的原因: (1) 学生没有知识基础或者知识基础很薄弱; (2) 学生原有的经验是错误的; (3) 内容学习需要转换思维视角; (4) 内容抽象、过程复杂、综合性强。

五、说教学方法

采用什么教学方法, 主要是针对教材内容特点、教学目标和学生学业情况 (即学情分析) , 教师要采用适当的教学方法和手段。在说课过程中, 教师要阐述自己选择的教法、学法及使用这些方法的理论依据和现实意义。关于采用什么教学方法, 需注意:教法与学法的选择不在于有多少, 而在于是否适切、有效;教法与学法的选择不在于它的通用, 而在于它的针对。

教学方法包括教的方法和学的方法, 但二者绝不是机械的相加之和, 而是密切联系、相互作用的教学活动统一体的两个方面。

六、说教具的准备

科学课的教具学具准备非常重要。活动中的学具要有严密的结构, 各个学具之间, 学具与教学内容和教学目标之间具有紧密的联系。可以说有了合理的教具学具科学课就成功了一半。在这里可以先简要地将学具呈现, 也可以结合教学流程一起讲。

七、说教学流程

说教学流程是说课的重点部分, 因为只有通过这一过程的分析, 才能看到说课者独具匠心的教学安排, 才能反映教师的教学理论, 教学个性和教学风格。

首先, 说新课引入设计。怎样引入, 为何要这样引入, 理论依据是什么。

其次, 说典型环节的设计。要说清楚是如何引导学生观察、操作、讨论, 如何拓展知识, 媒体、板书的呈现时间方式, 这个过程中要随机板书。在这个过程中一定要说清突出重点、突破难点的方法、技巧及途径, 如旧知迁移、举例点拨、反复对比、设置情境、互助讨论、问题揭示、化整为零、架桥铺路、直观演示等都是课堂教学中常用的突出重点、突破难点的技巧和方法。

第三, 要预设可能生成的问题及处理策略。新课程改革下这点要尽可能地说到, 有些课堂生成是宝贵的课堂教学资源。特别是一些错误的生成是有益的教学资源。

八、说板书设计

从属式板书、辐射式板书、图文式板书、表格式板书、箭头式板书、问题式板书、答案式板书都是科学课中常用的理想板书形式。板书应该是随同教学流程逐步呈现的。教学流程结束, 板书也完整呈现了出来。这时, 教师要简单说明板书及其设计理由。

九、说教学效果的预测

教学效果是教学目标的归宿和体现。教师在说课时, 要对学生的认知、智力开发、能力发展、思想品德的养成、身心发展等方面作具体的、可能的预测。

说课不必面面俱到, 环环细说, 要结合有关内容详略得当。主要的教学环节、体现个人教学特色、教学独特思路的地方可展开说, 一般环节要简略, 甚至不说。

新课程理念下的小学科学教学初探 篇8

一、小学科学课程的特点

牢牢把握教材特点, 深入分析、钻研教材、灵活整合教材内容是引导学生进行科学探究、有效完成科学教学任务的前提。

1. 知识的综合性。

小学科学是将自然、科学、技术、社会、环境等教育领域知识有机整合成的一门包容性很强的综合课程, 不仅涉及自然科学的各个方面, 还涉及到科学文化、社会科学、思维科学等内容。如六年级下册 (冀教版, 下同) “风格各异的建筑”单元内容, 即是集科学、技术、文化、环境等为一体的综合性内容。

2. 教学的探究性。

科学素养和探究能力是在学生学习和实践的过程中逐步形成和习得的。科学课程是以小学生参与的丰富多彩的活动作为其呈现形态, 而非讲授—接受式。活动是教和学共同的中介, 是以观察、实验、制作等动手动脑、亲历亲为的方式体验科学发现、科学探究、科学创造的过程。

3. 内容的层次性。

根据认知发展规律, 小学生的思维是由具体形象思维向抽象逻辑思维发展, 教材内容是在小学生现有的经验基础上循序渐进, 呈现一定的层次性、上升性, 充分促进学生在原有基础上的发展。比如, 五年级下册“生物的繁殖”一课是在学生认识了“多样的生物”、“生物的生命周期”之后设置的, 前面知识是后面知识学习的基础, 后面知识是前面的发展。

4. 教材的开放性。

教材为学生提供了开放的、主动的思维空间, 给学生留有充分的余地。让他们选择感兴趣的探究问题, 鼓励他们在探究过程中发现新的问题, 发表自己的独立见解。为让学生能在真实的生活环境中开展探究, 获得第一手资料, 可以挖掘、利用当地资源, 也可以为便于教学, 因时因地对教材进行调整和整合。如五年级上册“小苗的诞生”一课, 是不可能在一、二节课内完成的, 教师可以指导学生在家中实验、观察, 或带到学校里让学生定期进行观察, 在充分实验、观察的基础上获得影响小苗诞生的各种因素知识。

二、突出教学过程中学生的主体地位

小学生对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲望, 乐于动手操作具体形象的物体。科学课无论从内容上还是从形式上, 都比较符合小学生的心理特点和认知发展规律。在教学中应面向全体学生, 将学生放在主体地位, 激发学生对科学的兴趣和求知欲, 培养其科学素养, 为他们终身学习和发展奠定基础。

1. 以学生为主体, 注重个性发展。

学生是学习和发展的主体, 在科学教学中, 学生不是消极被动地接受、索取探究的知识点及结论, 而是通过自己动手动脑、亲历亲为去发现、建构探究过程中的意义, 甚至会触发学生的奇思妙想。探究的各个环节都是学生自己的事, 让他们主动提出问题、自觉探究、解决问题, 这比把他们当作知识的容器, 被动地接受训练更为有效。任何人都不能包办、代替学生的实践。要把探究学习的自由、探究的权利、探究的时空和探究的乐趣都还给学生, 让科学的种子像春雨润物般地撒入学生的心田, 悄然无声地发芽、生长。

2. 以教师为指导, 在合作中共同成长。

在科学教学中, 教师是学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴。教师要分析学生特点, 帮助学生感悟教材, 从生活经历中提炼、分析、整合问题, 把确有探究价值的问题及时纳入教学内容之中, 使之适应学生的学习需要。教学过程中, 师生是探究过程的共同体, 是平等合作的伙伴关系。教师应亲身体验学生的探究过程, 和学生一起观察、体验探究活动, 随时掌握他们在活动中所取得的进展、面临的困难和出现的问题。在合作中适时、适度发挥好自己的引领作用, 注重学生求异思维和创新思维的培养, 尊重、呵护学生的创造性, 善于将生成资源转化为教育资源, 使学生在探究过程中习得科学的思维方式和操作技能。

3. 既要用好教材, 又要走出教材。

教材是教学的起点, 而不是教学的终点, 教师要树立“用教材教而不是教教材”的教材观。“教教材”是以把教材中的知识机械地灌输到学生的头脑中去为目标, 把学生当成盛装知识的容器, 不利于培养学生的探究能力, 久而久之, 学生就会对科学知识的探究丧失兴趣。“用教材教”是把教材当成学生的认知工具, 知识建构的对象。“用教材教”有益于叩开知识与实践的窗口, 启迪学生的心智, 促进学生个性发展, 为学生可持续性发展提供不竭的动力。教师应利用当地有效教学资源进行探究教学, 使教材资源与生活资源相互补充, 相得益彰。可根据当地教学资源的时效性, 调整教学计划或进度, 同时关注国内外最新科技成就并及时引进课堂, 让学生感受到科学就在身边, 进而充分体验科学的生活性、趣味性、实用性。另外, 教师要善于开发和利用学具、教具、多媒体课件等课程资源, 以满足学生探究学习活动的需要。比如, 五年级下册《自行车》一课的活动2“找出拖拉机的主要组成部分”, 对城市学生来说拖拉机是少见的, 摩托车或汽车是常见的, 此时就可以用摩托车或汽车替代拖拉机;教学六年级下册“宇宙与航天技术”单元内容时, 可以播放嫦娥一号绕月卫星的发射录像, 简要介绍其有关过程及我国在航空技术方面取得的最新成就。这样既可激发学生的兴趣, 又培养学生学科学、用科学、爱科学、爱国家的情感。

三、科学探究——教学过程的核心

建构主义学习观认为:“学生学得任何东西, 最终都是通过自己的建构、内化完成的。”基于科学课程的基本特点, 新课程标准指出:“科学学习要以探究为中心。探究既是科学学习的目的, 又是科学学习的方式, 亲身经历以探究为主的活动是科学学习的主要途径。”科学课程的教学必须建立在学生发展需要和已有经验的基础之上, 提供他们手、脑结合、亲历亲为的科学探究活动, 让他们象科学家研究科学那样, 充分体验探究的过程。

1. 科学探究的概念。

科学探究是在教师的启发引导下, 以学生自主体验和合作交流为前提, 以教材及周围世界科学知识为基本内容, 在教师设置的教学情境下, 让学生个人、小组或集体通过观察、分类、假设、实验等方式获取科学知识、锻炼动手能力、体验探究过程、培养科学情趣、促进学生全面发展的过程。

2. 问题——探究的起点。

提出问题是科学课教学的起点, 也是科学探究过程中一个重要环节。一个问题的产生通常要比问题结论的得出更为重要。学习科学的过程就是引导学生发现、探究、总结从而认识客观世界的过程。能发现、提出问题就是探究的首要本领, 教师在教学实际中, 应通过各种方法和手段, 鼓励学生大胆提出问题, 学生肯问就是在思考, 寻求发现, 教师要耐心倾听, 适当点拨引导, 久而久之, 学生就敢问、想问、会问。在教学过程中, 教师要善于分析、整合学生的问题, 使问题既有探究价值, 又符合学生认知发展规律。如果问题起点太低, 难以激发学生探究兴趣;问题太难, 学生会有畏难情绪, 压抑学生的探究兴趣, 问题既要源于生活, 又要高于生活, 符合学生“就近发展区”, 让学生“跳一跳”, 才能“摘桃子”。如五年级上册“衣服的颜色”一课, 教师可以提出:为什么人们夏天大都穿浅色的衣服, 而冬天穿深色的衣服?学生对这一现象再熟悉不过了, 这样就很容易激发出学生的探究兴趣和欲望。

3. 假设和猜想——思维的碰撞。

假设与猜想是引导学生应用已有知识和经验对所观察的现象作假设性的解释, 也是科学教学中的展开环节, 学生不仅要提出问题还要急于知道问题的结果。因此, 学生就会展开自己的想象, 进行猜想, 学生的推理、思维能力就是在这一过程中得到发展的。对于的学生猜想, 无论合理与否, 都要给予学生以充分的时间和自由进行表述、争论, 这是一个各种思维碰撞的过程, 也是大浪淘沙的过程。对于学生的假设与猜想, 教师不能充当裁判角色, 简单地肯定或否定, 但也不能袖手旁观, 让学生进行无意义、无价值地争议而浪费时间, 应积极地倾听和引导, 帮助学生筛选和整理那些条件允许、有价值的问题进入下一步探究。

4. 实验、观察、收集信息——探究的体验。

“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”。观察、实验、收集信息是论证假设和预测是否正确的重要手段, 也是培养学生技能和情感态度的重要途径。

观察是儿童认识世界的重要途径, 也是学生获取知识的前提。教师要为学生提供充足的生动、具体的感性材料, 引导学生对需要观察的材料进行认真细致的观察。针对不同的教材内容, 应采取不同的观察形式。一般分为课内、课外和独立观察三种。前两种是在教师指导下有目的地观察, 后者是学生根据研究对象而进行的独立观察。前者是教给学生观察方法, 为后者打基础, 后者是前者的必然发展。例如, 在五年级上册“燕子南飞”一课中, 学生通过自己的观察、理解、判断和体验, 对燕子南飞会做出多种解释, 如温度的原因、食物的原因、栖居的原因等, 教师应对此进行分析、整合, 给予指导, 也可以让学生通过上网查阅有关资料、收集有关信息, 对自己的猜想、判断进行验证。

实验是在人为控制条件下, 借助仪器 (材料) 认识自然事物的教学方法。有的实验可以克服时间、空间等自然条件的限制, 在课堂上再现某种自然现象;有的实验可以通过控制条件进行对比, 使学生更清楚地认识某些自然事物的性质、变化过程、变化原因与规律, 通过学生摸一摸、做一做, 从中获得生动形象的感性认识。学生进行实验、观测、收集信息之前, 哪些量要控制不变、如何控制、哪个量是变量、怎样改变, 要给学生指导清楚, 做到既“自主”又有序。信息收集、分析与整理是促进学生由具体形象思维向抽象逻辑思维发展的有效手段, 教师应加强对学生用表格、图线、文本等形式表述结论的训练指导。如五年级上册“风的形成”实验, 教师给每组学生提供饮料瓶、透明小饮料瓶、橡皮泥、铁丝、纸风车、蜡烛、火柴、蚊香等材料, 并在学生实验过程中巡回指导, 引导学生分析在两次实验中哪些条件变了、哪些条件没变, 条件的变化引起了实验现象的哪些变化, 让学生认真观察, 做好实验记录。最后要根据实验过程, 围绕“我们是怎么做的?观察到什么现象?说明了什么?遇到了什么问题”进行小组汇报, 得出“风的形成”的原因。

5. 交流与评价——探究的升华。

《课程标准》中指出:要关注学生的学习过程, 关注学生的情感体验, 在评价上要体现多元化, 强调评价的促进功能。小学科学教学的目的是让学生体验探究的过程, 经历知识发现的过程, 培养科学素养。因此, 只要学生能够真正参与探究活动, 即使没有得到探究的结论, 但只要学生经历了充满乐趣的过程, 教师就应对在这一过程中所体现出来的情感、态度、价值观给予积极的评价。让学生充分体验成功的喜悦, 引导学生把探究过程中遇到的挫折和失败转化为探究科学不竭的动力。这就要求:一是评价主体要多元化。建立学生自我评价, 学习伙伴评价, 教师评价, 家长评价结合的评价体系。二是评价要重过程, 轻结论, 关注预设, 更要注重生成。通过对探究过程的真实评价, 改进教学, 注重探究过程中资源的生成, 不以结论定成败, 将探究过程中学生的体验升华, 进一步促进学生的学习, 进而达到培养学生科学素养的目的。

新课程改革使科学教学走向生活化、活动化、自主化、情感化, 大大拓展了学生的学习空间。只要把握好科学课程的特点, 在探究教学中关注问题性、实践性、参与性和创造性, 就能让学生获得科学智慧和情感体验, 掌握科学的方法, 达成科学教学的三维目标, 促进学生的全面发展, 为培养创新型人才奠定好坚实的基础。

摘要：小学科学教学旨在培养学生的科学素养, 教学中教师要善于分析、把握科学课程的特点, 把课内资源与课外资源相结合, 为学生创造亲身经历科学探究过程的机会, 激发学生主动参与科学学习, 发展探究能力, 培养学生尊重事实、勇于质疑的科学态度, 建构基本的科学概念的原理, 使学生乐于用所学的科学知识和技能适应、改善周围的生活环境。

关键词：小学科学,课程特点,教学探究

参考文献

[1]教育部.科学 (3-6年级) 课程标准 (实验稿) [S]北京:北京师范大学出版社, 2001.

浅谈新课程标准下的小学科学教学 篇9

一、重视小学生对科学课的“好奇”兴趣

美国著名学者乔治·奥威尔指出, 科学不只是发生在实验室中的事, 不只是一种知识体系, 更重要的是, 它是人们观察世纪的一种方式。小学生对科学课程, 往往有着很多好奇心。“好奇”是创新意识的潜能, 是创新意识的萌芽。瓦特由水开时壶盖掀动而成功地发明了蒸汽机;阿基米德洗澡时因身体感到水的浮力而发现了著名的阿基米德原理, 这些发明创造均与他们具有强烈的好奇意识有关。“好奇”是学生的天性, 他们的头脑中有着许多新奇的想法和见解。因此, 老师要多给学生介绍创新的榜样, 以启发学生的好奇意识。同时, 要放手让学生实践, 解除学生对错误的恐惧心理, 强调从错误中学习, 鼓励学生异想天开, 敢于幻想, 大胆实验。在引导学生参与科学研究活动的过程中, 要帮助学生发现和思考问题, 了解科学创造的思维方法。要设法让学生与有成就的创造者、发明家接触, 尽早走上科学研究、创新的道路。例如课堂教学中, 结合科学教学开展有关科技知识小讲座、开展科普知识竞赛、撰写科普小文章、组织科技制作比赛等等, 消除学生对创造发明的神秘感, 使之产生浓厚的探索兴趣。

二、教学内容密切联系学生的生活实际

要使学生对科学课感兴趣, 得到对个人生活和发展有用的科学知识和能力, 就要在自己的生活实际中、在自己的生活情境中学习知识, 因而教材内容应该紧密联系学生的生活。例如如教学《益虫和害虫》只强调把昆虫分为害虫和益虫两大类, 而忽略了昆虫的多样性, 忽视物种对生物链的重要性;我们研究植物, 往往单纯地为了获得植物有关根、茎、叶、花、果方面的事实性知识, 而没有把树作为生命体看待。因此我们所制定的每节课的教学目标就往往学科味太浓, 教学有失偏剖, 学生不需经过探究的过程, 只要死记硬背也能记住主要教学内容, 然而科学素养并未得到提高。

三、运用探究式的教学, 培养学生的创新精神

《科学》新课标对教师提出了更高的要求, 要求我们不能停留在知识的传授上, 主要是通过探究式教学, 提高学生的综合素质。作为小学《科学》学科教育工作者的我们, 在课堂教学过程中根据教学需要精心设计教学情境, 加强质疑意识和动手能力的培养, 是培养学生创新意识, 提高学生创新能力的有效途径。我在一次课堂教学中, 发现教室里的灰尘太大, 湿度不够。恰巧正学到《神奇的水》这课, 我灵机一动说“同学们, 今天我们学习这课以后, 大家根据水的一些优点就可以试着制作一个喷壶, 以后给教室经常洒洒水, 改善我们的学习环境, 大家说好不好?”听我说完以后, 孩子们兴趣盎然, 积极性很高。我一步步和他们学习喷壶的制作方法, 其实制作喷壶的步骤很简单, 但是在这过程中我穿插讲解水的压力的知识, 他们很感兴趣, 也乐意接受。第二节课我去的时候, 大部分都带来了自己的“喷壶” (多是用可乐瓶子做的) , 我还让他们分一些给别的班级使用, 别说他们的成就感有多大。课后我在反思中总结:至于水的压力怎么来的, 或许他们还是一知半解, 但是最主要的是孩子们能利用知识改变自己的生活这才是教学的真谛。这样创新事例的引入, 很大程度地激发了学生学习兴趣和创新意识。

四、充分运用现代教育技术

多媒体技术因其声形并茂的特点成为教育教学过程中有利的教学手段。它应用到教学中起到活跃课堂气氛、激发学生学习兴趣、优化教学全过程的作用, 从而提高了课堂教学效果。科学作为一门操作性、趣味性、知识性极强的综合性学科, 把多媒体技术应用于科学教学中, 在激发兴趣的同时, 还可以开阔学生视野、培养其观察能力, 并可帮助我们突破教学难点, 优化教学全过程。例如:在《人的血液循环》一课的教学中我让学生认识心脏的构造时, 先显示人体内脏器官图, 又利用多媒体动画效果, 表现出心脏的构造和跳动的逼真状态, 同时配以逼真的心脏跳动声, 调动学生的听觉和视觉神经, 通过对学生多种感官的刺激, 学生的注意力都集中在心脏上, 把一般教学手段难以展示的景象生动地展示在学生面前, 学生在新奇感的支配下专注地观察心脏, 获得对心脏的感性认识。我不失时机地引导学生对心脏的跳动进行观察, 让学生从中认识血液流动的动力是心脏的一张一缩的跳动。学生体会到了通过观察获得知识的成就感, 从而培养了学生喜欢观察的习惯。

课程目标下小学科学 篇10

一、课程标准的理论依据

根据布卢姆教育活动目标分类系统, 把教育目标分为认知领域、情感态度领域和动作技能领域三个方面。相应的, 英语课程标准的内容也可大致的划归为认知的学习、情感态度的学习和动作技能的学习。

加涅对学习结果进行了分类, 一是言语信息的学习, 二是智慧技能的学习, 两者属于认知领域。三是认知策略的学习, 属于能力范畴。四是运动技能的学习, 是动作领域。五是态度的学习, 属于情感领域。按照从低到高的层次排序分别是言语信息、智力技能、问题解决, 再到自我调节 (认知策略) , 这些都以训练逻辑思维为主。最后是创造性学习, 是一种高层次的学习。通过分析课程目标, 可以将其划归为不同领域的学习。因此教师在教学的过程中, 应以有效的方式和方法, 通过多种形式的教学活动, 帮助学生内化和整合所学的语言知识, 进而运用所学有效地表达观点和情感, 做到基础知识学习、问题解决与创造性学习的有机结合, 从而达到能自我调节学习。

二、课程目标分析

(一) 基本原则

教学建议主要探讨的是在教学中, 教师应当关注个体差异, 充分发掘学生的不同潜能。应组织多种形式的课堂互动, 引导他们学会自主和合作学习。根据建构主义的学习观, 它认为个体是通过自身经验来建构知识的。学习的过程不是被动接受外部知识, 而是同外部世界相互作用的结果。它强调创建与学习有关的真实世界的情景, 注重让学生解决现实问题以及合作学习, 课程标准中多次提出了语言学习要创设情境, 都很好的体现了这一点。

(二) 语言技能方面

关于“写”的技能标准描述中, 比如能根据图片、词语或例举的提示, 写出简短的语句, 这主要是让学生养成良好的写英语的习惯, 写出简单规范的英语来。这不是采用简单的机械训练方式, 而是通过创设有意义的语境, 采用图文并茂的形式, 激发学生参与其中, 让学生利用情境, 自己探索, 这是一种发现学习的方法, 从而逐步提高“写”的能力。

(三) 语言知识方面

教学建议中提出, 注意语言实践, 培养学生的语言运用能力。可以这样理解主要指各种语言知识的呈现和学习都应从语言使用的角度出发, 为提升学生“用英语做事情”的能力服务。在我看来, 学习知识的过程不仅是知识储备的过程, 更是不断运用的过程。即使是在语言学习的起始阶段, 我们也要创造条件即学即用。只有在特定的语言环境下, 才会产生用目的语交际的愿望。任务以活动的形式进行, 学生完成活动的过程也就是“用语言做事”的过程。

(四) 学习策略方面

比如能制定英语学习计划, 对所学的内容能够做到主动复习、归纳, 在英语学习时集中注意力, 并积极思考等, 这属于认知策略方面, 属于认知领域的学习。布鲁纳对认知能力的发展重视内化, 认为人可以计划、创造、衡量等内部活动, 因而有自我调节的能力。因此在英语学习策略方面主要是内化学习, 促进学生在学习过程中的自我调节能力的发展。

(五) 情感态度方面

课标中的情感态度实际上是包括了个人和人际两方面的情感因素。如提到的能体会到英语学习的乐趣, 积极参与各种课堂学习活动, 与其他同学进行积极配合与合作。学习者及同教师之间的情感因素会直接影响学生学习英语的动力, 因此设置轻松愉快的学习情境让儿童在“乐中学, 学中乐”, 是他们积极、高效习得英语语言的基本前提。又比如乐于接触外国文化, 增强祖国意识。语言是思维的工具, 外语能力的获得在让学习者能更便利地了解外国, 还提供一种新的思维方式, 让学习者从他者的角度看待自己和周边的环境。再如遇到困难时能大胆求助, 这既是一种认知策略, 同时也渗透着情感因素在其中。

(六) 文化意识方面

比如在学习和日常交际中, 能初步注意到中外文化的异同。语言与文化是相伴而生、密不可分、共同发展的。一方面语言是文化的载体, 它是我们借以进行社会生活的主要手段。另一方面文化是语言赖以生存和发展的土壤, 是语言活动的大环境。这些既要培养学生的英语语言能力, 更要培养学生具有初步的文化意识, 为其今后具有双语言能力和双文化能力打下良好的基础。

三、小结

新版课程目标的设计, 体现了发挥英语知识的认知价值, 让小学生自主参与学习过程, 进行探究学习。进一步来说, 该课程标准倡导了英语知识的发展价值, 在认知基础上对小学生精神世界的全面发展有促进作用, 主要包括道德情感、创造精神、和谐人格等方面的发展, 与提倡的素质教育相符合。在这个趋势下学习英语, 学生的认知能力、创造能力和开拓进取精神会得到更大的提升。

摘要：2011年版《英语课程标准》的颁布, 在很大程度上重视英语知识的实用价值, 注重沟通是英语的最重要的价值观, 学生在“学中用、用中学”, 在英语交际中获得成功感并能主动地、创造性地习得英语。本文从学习理论的视角下, 通过分析小学英语课程标准二级目标, 为促进学生综合语言运用能力的形成提供一些思考。

关键词：英语课程标准,学习理论,课标分析

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准 (2011年版) [M].北京:北京师范大学出版社, 2011.

[2]刘明东, 陈倩.《小学英语课程标准》 (2011年版) 解读[J].湖南第一师范学院学报, 2013 (01) :8-11.

[3]陈力.《义务教育英语课程标准 (2011年版) 》的新发展[J].中小学管理, 2012 (04) :16-19.

新课程下小学科学课的几点思考 篇11

【关键词】小学科学课 新课程 基础课程

【中图分类号】G623.9【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）24-0084-02

在人生教育中，小学科学课程作为小学生的科学启蒙课程，对学生以后的人生过程中形成严谨的科学素养起到了至关重要的作用。现如今，小学科学课在我国小学教育中已经开设了有十几年之久，但是教育过程中还是有各种漏洞和问题存在，在与数学语文这两门课相比时，很多家长还是偏执的认为小学科学课是不重要的科目，只要孩子在考试之前认真复习一下，考试的时候就能拿到满意的分数，另一方面有的学校为了单一的提高学生的成绩，选择不去重视小学科学课的教育，很多小学科学课并不是与数学语文课程进行同步学习，学校在考试之前对小学科学课进行统一的补习，把考试的知识点给学生划出来，学生在这种情况下肯定可以拿到理想的科学课成绩，但是在这种模式下，学生对科学课的兴趣由于没有经过系统学习的原因，将会明显减小，在初中进行更高难度科学课程教育的时候，这类学生经常会出现提不起兴趣的情况，导致逐渐与其他学生拉开差距。

1.小学科学课教育的现状

1.1 教师冷漠学生的创新意识

由于思想水平的不同，教师往往会把学生惊奇的新发现或者对于事物的好奇，认为成是孩子幼稚的想法，并且限制孩子在课堂上出现这种类似于走神的行为，就例如一种情形，学生在课上以一种惊奇的语气对老师高兴地说道：“老师，你来看无论什么情况实验室的指南针的指针都处于南北方向上耶，是不是有种神奇的力量在控制它们呀。”对于学生的惊奇的发现，教师只是平静的回答道：“这没有什么好神奇的，只是地球的磁场导致这种情况罢了。”随后便让学生坐下，并且还教育学生以后课上不可以胡思乱想。但是教师殊不知学生并不知道什么是磁场，也不知道磁场为什么会影响指南针的行为，在教师的限制下，学生逐渐的便失去了创新的能力，即使有了新的想法，学生也会认为自己的想法可能是错误的，导致学生不敢在课堂上把自己的想法展示给教师，这对学生创新能力的丧失也起到了重要影响。

1.2 缺少科学课的专业教学教师

在小学科学课教育过程中，很多教师的教育水平不容乐观，在教学岗位上，这些教师往往身兼数职，很多情况下这些教师并不是专业的科学课教师，由于校方片面的认为小学科学课教育没有专业难度，所以为了节省开支，选择让语文教师或者数学教师，在学期快结束的时候，担当起科学课教育的教学任务，笔者发现这些教师在教学过程中，大多数会在课堂出现一种情况，对于学生提出的问题不进行解答，而且不时还把教学内容转向自己本职的科目，一节课下来教师照本宣科的读完课本，学生则是头昏脑涨，掌握不到教学的重点；另外，一些老教师，思想陈旧，并且不及时补充自己的专业知识，科学是一门发展很快的科目，虽然小学的课程较为基础，但是每年不断的还是有理论学说的更正，由于教师不及时更新自己的知识水平，会造成把陈旧的知识继续教导给学生的现象，知识储备不足，在课堂上讲解过程中也会缺乏亮点，当教师带领不动学生对科目的学习兴趣的时候，课堂上绝对会出现死气沉沉的情况，小学科学教育水平提高更是无从谈起。

1.3 科学课得不到重视

在很多小学学校里，教育课的地位低于语数外的地位是人人皆知的事情，教师和学生也认为这是理所应当的事情，家长更是认为科学课是小学科目中的“副科”，在家里中在语数外作业没有完成之前，就不会去要求孩子去完成科学课作业，在这多方原因的影响下，科学课愈发的得不到重视，教学资源明显少于其他科目，由于资金的缺乏，教师很多实验则无法进行，学生学习科学课只是单纯的理论性的，并不能直观的了解科学的神奇，长此以往，科学课的教育水平谈何提高。有个现实的案例，教师在讲解空气的成分的课程上，虽然空气存在我们生活的每个角落里，但是由于空气无色无味的特性，学生在听到空气这个名词的时候，大多数人会感觉十分陌生，但是如果有辅助的教学实验器具，教师就可以给学生展示氧气的助燃的特性、使学生体会到氢气轻于空气的特性，因此科学实验在科学课上非常的重要，要想到达这些标准，科学课必须要得到校方教师家长学生多方面的重视。

2.提高科学课教育水平的见解

首先要做到的是要认识到小学科学课教育的重要性，加大对小学教育课的投入，建立专业的实验室，以此来满足小学科学课教育的需求；然后制定科学的发展规划，校方要加强对科学学科的管理，防止科学课被其他科目占课事情的发生；最后教师要提高自身素质，积极的投入到小学教育中去，教师是一门科目水平提高的关键，教师的专业水平整体得到提高，科学课水平提高也就成了顺其自然的事情。

3.总结

在科学作为主导的时代，科学课必须得到重视，这不仅仅是国家的大方针，这个事情要落实到每一个城市、每一学校、每一个班级中去，学生是国家未来的希望，其中小学是学生学习生涯中启蒙打基础的阶段，只要在这时学生的科学水平得到提升，国家在未来科学领域上得到大步提升，也是国民可以期待的事情。

参考文献：

[1]冯敏.新课标下深化小学科学课堂教学初探[J].时代教育，2014，（6）：157-157.

[2]黄凤.浅析小学生科学课中的创新教育[J].教育教学论坛，2013，（21）：43-43，44.

课程目标下小学科学 篇12

一、利用生活课程资源进行自主探究, 激发学生学科学、爱科学、用科学的热情

生活是一部生动的教科书。小学科学知识来源于生活, 又服务与生活, 要想学好科学知识, 必须紧密联系生活实际。在新课程理念的指导下, 利用生活课程资源进行自主探究式学习, 有利于激发学生学科、学爱科学、用科学的情感, 提高学生的自主探究技能, 使学生形成良好的实验探究习惯, 树立合作学习意识, 学会在问题探究中实现自我提升, 为将来的进一步学习和发展奠定基础。

比如, 在进行“根和茎”的教学中, 我结合教材内容和学校的实际情况, 采用了利用生活课程资源进行探究性学习的教学方法。我们学校的种植园里有很多本节课的课程资源, 我在上课时将学生带到种植园, 让学生自己拔出某种植物, 观察其根的特点, 并让小组通过谈论形成一致意见。在课堂上交流时拿着刚才自己拔出的植物的根, 边展示边讲解其特点, 使学生轻松理解了根的分类。尤其是对香菜的直根, 大葱的须根等进行深层次的实验, 得知根具有吸收营养、防止水土流失等功能。为进一步拓展学生的知识视野, 丰富知识面, 教师还可以让学生利用网络进行查询, 对生活中植物的根进行全面、客观的了解。尤其是对那些特殊的根, 如气生根、储藏根、寄生根等, 通过网络查询, 弄清了它们的特点和功能。这样教学, 有效激发学生学科学爱科学的情感, 提高了科学教学质量。

二、利用多媒体技术突破教学难点, 综合提高科学实验教学效率

我们知道, 很多科学现象和实验过程不是短时间能看得见的, 有的实验内容需要几天或者是一个月的时间才能完成。这样, 教师在组织课堂教学时, 一课时的时间是远远不够的。为使学生能够在有限的时间内看到实验现象或者是实验的全过程, 教师可以利用多媒体技术制作课件辅助实验教学。课前对全程实验进行录制, 实验过程可以是教师和学生共同参与, 也可以是学生自己操作。通过专用软件进行编辑形成科学课件, 辅助课堂教学, 大大节省了课堂上实验过程的等待时间, 具有很强的实效性, 能够全面提高科学教学的效率。

比如, 在进行“小苗的诞生”的教学中, 一般种子萌发的时间都需要几天时间才能完成, 如大豆、小麦、水稻等。还有一些多种子的萌发需要更长时间, 如猪笼草、栗子等种子等等。在实际教学过程中, 一节课要做完“小苗的诞生”全过程是不可能的。这样, 教师就可以利用家庭DV摄制每个环节的操作步骤, 注意事项, 小苗诞生的过程, 每一天的情况都用视频记录下来, 上课用多媒体给学生展示每一阶段的情况。这样教学大大优化了课堂时间, 将课内外的知识进行了有机的融合, 综合提高了实验教学效率。

再如, 在进行“动物的食物”的教学时, 教师可根据学生喜欢看电影的特点, 课上为学生出示动物世界的视频画面。学生通过对视频的观察, 了解了很多身边没有的动物的进食特点。在丰富知识视野的同时, 使学生掌握的知识更系统、更全面, 能综合提高科学教学效率。

三、为学生搭建自主创新学习平台, 培养学生养成良好的科学素养

科学素养是欧洲经济合作与发展组织评价青少年综合素养的关键因素。这就说明科学素养的培养对学生的终身学习和发展十分重要。我们科学教师应从学生发展的大局出发, 在新课程理念的指导下, 大胆放手, 为学生创设尽可能多的自主创新学习平台。让学生通过自主学习与探索, 掌握相应的实验操作技能, 从中发现问题, 学会用所学知识解决实际问题, 综合提高学生的科学素养。

比如, 在进行“传热比赛”的教学中, 教师除了利用教材上的几种方法进行实验探究, 还要动员学生在家进行实验探索, 在家长的帮助下进行探究性学习。很多学生在课上汇报时, 说出了自己的创新做法。有的学生自制了“传热比赛”学具, 利用身边的金属、豆子等材料进行实验探究, 收到很好的实验效果。这样教学, 教师为学生搭建很好的自主创新学习平台, 将教材上的知识搬到生活中来, 将课堂进行有效延伸, 使学生亲身体验科学知识, 创新实验思维方式, 从而提高了学生的学习效率, 丰富了学生的科学素养。

总之, 小学科学教学离不开新课程理念的指导, 需要教师加强课程研究, 利用多种教学手段和媒体进行模式创新, 方法创新, 思路创新, 力求打造务实高效的科学课堂, 充分落实学生的主人翁地位, 实现合作学习和探究式学习, 使学生养成良好的科学学习习惯, 从而综合提高学生的科学实践技能, 全面达成三维教学目标。

参考文献

[1]王恩惠.新课程理念下的小学科学教学初探.新课程研究:基础教育, 2009 (1) .

[2]方晓萍.促进自主学习提高教学效率———新课程理念下科学教学的探索和实践.新课程:教研版, 2010 (5) .

[3]吴向东.基于新课改条件下小学科学课堂教学探索.课程教育研究:新教师教学, 2013 (7) .

[4]丰娅.新课改下小学科学的创新教学.新课程:下旬, 2014 (1) .

[5]江丹.浅析新课改下小学科学实验教学的探究.小学科学:教师, 2014 (3) .