课程目标（共12篇）
课程目标 篇1
高职院校是我国高等教育的重要组成部分。相对于普通高等教育培养学术型人才而言, 高等职业教育偏重于培养高等技术应用型人才。高职院校重点教授学生全面的职业技能, 然而全面的职业技能培养离不开语文课程的辅助。高职语文教育除了教育学生形成正确的人生观、社会观和世界观之外, 还与学生的未来职业技能相融合, 辅助学生更好地掌握职业技能, 为学生今后的社会生存与职业发展做出贡献。
1. 高职语文的发展历程
高职语文的发展主要经历了三个阶段:发展、高涨和瓶颈阶段。清末时候的“高等实业学堂”和“高等师范学堂”就是中国近现代意义上最早的高职院校。1980年, 天津职业大学创办, 这是1949年后在中国大陆出现的第一所师范院校之外的高职院校, 具有划时代的意义。期间陆续高职学校的创办为高职院校的发展提供了有利的充足的发展空间, 而语文作为其中的重要课程, 也随之经历了长足的发展。2006年11月16日, 中华人民共和国教育部颁布文件《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》 (教高[2006]16号) , 国家重点建设和培养高职院校, 由此高职院校进入了发展的高涨时期。高职院校的高速发展也带动语文课程的教育进入发展的黄金时期。近年来, 虽然高职语文课程一直在进行改革, 也取得了一些成果, 但由于受社会、学校、教师与学生四者之间忽略高职语文的存在与人文教育的作用, 导致语文课程处于无足轻重的尴尬处境, 语文课程也始终没有走出传统的教学模式。因此高职语文的发展进入了瓶颈阶段。
2. 高职语文的重要性
高等职业技术教育既是高等教育又是职业技术教育, 是职业技术教育的高等阶段。高职教育以培养技术型人才为主要目标, 即目标是实用化, 是在完全中等教育的基础上培养出一批具有大学知识、而又有一定专业技术和技能的人才。语文课程作为一门公共基础课, 无论对于普通高等教育还是高职教育的学生来讲, 都是一门培养情操和素养的非常重要的一门课程。职业技术教育的目标是培养技术性人才, 而语文是交际、交流的工具, 有其自身的思想和文化内容。语文可以同时兼顾品德修养和文化认识, 是一种人文教育。一方面, 高职语文作为高等职业教育的一门重要基础课, 作为教学计划的重要组成部分, 它的任务是通过大信息量的读写听说的强化训练和讲述人类丰富的文化, 增强学生驾驭祖国语言文字的能力和提高人文修养;同时使得学生在人文环境的熏陶下, 逐渐提高其审美趣味以及品德修养, 进而健全其人格和乐观的心态等。另一方面, 由于高职自身的独特性, 决定了其语文课程与职业有关联。语文作为基础学科, 它也是后续专业技术课程的重要支柱, 是培养高素质的职业技术人才的重要学科。
3. 高职语文课程目标研究
3.1 进行高职语文课程目标研究原因
高职语文作为基础学科以及培养技术型人才的辅助教育, 它的重要性和作用是不言而喻的。如何让高职语文更好的发展, 使其目标真正体现在实际教学中, 成为我们共同关心的话题。近年来, 高职语文的教学面临很大的问题, 教师本身教学方式单一、教学手段过于呆板、缺乏人文教育与知识能力传授相结合等, 学生本身对高职语文不感兴趣, 课堂缺乏生气等原因最终导致学生既学不到知识, 也培养不了能力。因此进行高职语文课程目标研究和改革迫在眉睫。高职语文课程的目标研究和改革应完全摆脱传统学科型课程教学的思维定式, 提高教学质量, 实现教学过程的完整、系统、优化, 只有这样才有助于培养学生的职业核心能力和综合素质, 为他们今后成功的职业生涯提供有利平台。
3.2 培养学生基本的语文能力
基本的语文能力包括阅读理解能力、分析概括能力、组织语言与表达能力、口语交际能力、基础知识运用能力以及写作能力等。这些能力看似简单, 想要很好地掌握和应用也十分不易。这些基本的语文能力的培养和训练对于学生们今后的职场生涯提供了有利的筹码。这些能力可以通过提高课堂质量、增加应用文写作、提高演讲与口才课比重、开设精品课程等来加以培养。
3.3 辅助学生的职业能力
高职教育的首要任务就是要培养全面的技术型人才。因此培养职业能力是及其重要的。在日常的语文教学环节当中, 除了培养学生们的人文素养以外, 还应该将职业能力的培养融入其中。学生职业能力的提高除了在实践中磨练和提高之外, 最有效的途径就是接受教育和培训。在教育教学的环节当中, 应该注重对职业能力的教育和培训, 学生通过对有关知识和技能的掌握, 对以后更好地胜任本职工作会有极大的帮助。
3.4 培养学生高层次语文能力
掌握了基本的语文能力之外, 高层次语文能力的培养对于今后职场的更好发展和个人更大成就的取得就显得非常重要而可贵了。而培养学生高层次的语文能力, 需要在社会使命感、政治方向、思想品德, 现代化办公写作能力, 良好的演讲口才技能, 宽广的人文知识及素养, 基本的人文常识理论和技能以及人文学科应用能力, 预读能力、获取文字信息的能力和语言理解能力等方面加强训练。
结语
高职院校全面的职业技能培养离不开语文课程的辅助。高职语文无论对人文素养的培养还是职业能力的辅助提高, 都起到非常积极有效的作用。针对高职语文课程的发展现状由于多重原因, 在近些年来发展陷入了困境的情况, 进行高职语文课程目标的研究非常重要。具体需要在培养基本语文能力、培养高层次语文能力以及职业能力等方面加以强化。无论是国家、社会、学校, 还是老师、学生, 都应该在高职语文课程的研究、改革和学习方面贡献自己的一份力量, 使高职语文的发展更上一个台阶。
参考文献
[1]朱翠.高职语文课程的现状及教学改革策略[J].理论经纬, 2015.
[2]李霞芬.高职语文教学改革的困境与出路[J].湘潭师范学院学报 (社会科学版) , 2008, (04) .
课程目标 篇2
【关键词】教学目标目标叙写
【中图分类号】g632 【文献标识码】a 【文章编号】1674－4810（2014）17－0089－03
一 问题的提出
笔者利用杭州市化学教研网提供的25个优秀教案，对教案中的行为动词使用与目标制定进行了调查，从调查中可以看出在被调查的25个市级优秀教学案例中，课堂教学目标的叙写存在较大的问题，集中表现为：（1）行为动词选择错误，或继续使用旧的以教师为中心的非行为动词，如“培养”等。（2）教学目标的叙写普遍缺少行为条件，即不能明确地显示学生是在什么样的条件下完成学习任务的。（3）教学目标空洞，成为摆设。如“培养学生的思维能力”等。（4）三维目标概念混乱或缺失，许多案例中，“知识与技能”目标和“过程与方法”目标混淆，“情感态度与价值观”目标空泛。
二 课堂教学目标叙写的意义
化学教学目标的设计与陈述技术是为更好地理解和实现化学课程与教学的指导思想和价值追求提供保证和服务的，因而是化学课程实施的重要组成部分。但在实际的课堂教学中，很多化学教师对此却缺乏基本的认识。笔者观察到，有相当一部分的一线教师不知道什么是教学目标陈述技术，更不知道教学目标叙写的基本策略，也不明白优化目标叙写对课堂教学能起到什么作用。
1．课堂教学目标叙写是课程的需要
事实上，课程是在多种因素共同作用下运作并产生效果的。从课程的运作系统来看，课程的层级可以包括理想课程、正式课程、教师理解课程、师生运作课程和学生体验课程等①。《高中化学课程标准》（以下简称《课标》）中所列出的目标并不是课堂教学所需的教学目标，它相当于表中的“正式的课程”，它具有全国统一要求的特点。《浙江省高中化学学科教学指导意见》（以下简称《指导意见》）也不是课堂教学目标，它相当于“教师理解的课程”，而且只是部分教师“理解的课程”，它具有全省统一要求的特点。而本文所叙述的“课堂教学目标”应该指向“师―生互动运作的课程”，它具有“一个班级统一要求”的特点。作为教师，必须明确从《课标》目标到《指导意见》目标到课堂教学目标的转化是课程的需要，是教学行为中最为关键的环节。
2．课堂教学目标叙写是教学目标多元化的需要
从课程标准→课堂教学设计→课堂教学→学生学习，其中存在较多的变量，而这些变量有些是可以控制的，有些则是无法控制的。如教师、学生这两个变量，是无法控制的，我们不可能让全省的教师一个样，更不可能让全省的学生一个样。
那么，如何在同一个标准下实现不同的课堂价值追求呢？当然方法是多样的，其中多元化的课堂教学目标设计是最为关键的一个环节。在一个区域内必然同时存在着不同层次的学生，其对课堂的价值追求是不同的（可能是主动的也可能是被动的），或者说学习结果是不同的。为此，作为教师，在进行课堂教学目标设置时，必须考虑到学生价值追求的多样性。明白地说，“我的学生应该学到什么程度？”为此，不同层次的学校间、不同层次的班级间，教学目标的设置必须要多样化，以满足不同层次学生的需要。
三 化学课堂教学目标叙写策略
我们看到了问题，也明确了需求，那么如何才能科学地完成课堂教学目标的叙写呢？这需要一些简单但实用的技巧与策略。
1．使用目标陈述技术，规范目标的叙写
面对一个教学知识点，要实现多样化的教学目标，必须应用目标陈述技术。针对某个知识点的学习结果，是一种行为性的目标，而行为性的目标叙写通常采用以下结构化的文字要求：即a（audience：行为主体）＋b（behavior：行为动词）＋c（condition：行为条件）＋d（degree：行为结果）。
第一，行为主体为学生，从对象上看，这是所有课堂均相同的，但它却是最根本性的差异。不同性质的学校，相同学校的不同班级，相同班级的不同学生，他们都是不同性质的主体，世界上没有两个完全相同的学生。当然，在现实教学中，我们没有必要认为他们是完全异质的，在一定程度上他们有可能是同质的，其中可以按同质处理。如一个班内的学生，或两个平行班间。
第二，行为条件则是教学目标多样化的核心环节，会出现较大的差异性，这种差异性是必然的也是必要的。行为条件的差异主要由教师来控制与实现。如对于某一种物质化学性质的学习，不同学校、不同教师可能有以下不同的设计：（1）设计为教师演示实验，学生需要通过观察，来完成信息的获取，然后对信息进行辨认再作出判断或解释。（2）设计为学生验证性实验；学生需要独立操作，完成实验，然后对实验中获得的信息进行处理。（3）设计为学生分组探究性实验。（4）设计为观看实验视频。（5）设计为无实验（口头实验）。从（1）（2）两个设计中不难看出，不同的行为条件必然产生不同的学习过程，并导致不同的学习结果。在不同的行为条件下，学习行为（行为动词）也会发生根本性的变化。同样，学习结果（行为结果）也必然不同。
第三，行为动词是学生完成学习过程中的行为描述。从《课标》的角度看，其规定是唯一的。但《课标》是一种较为模糊的陈述，外化的行为过程并不明显，多样化的课堂教学目标设计必须要更为明确、更为外显。如《课标》中“了解原子核外电子的排布”，“了解”仅是一种心理描述，作为课堂教学目标设计则必须要清楚地表达“学生做到什么程度才叫了解”。
不同层次的教学过程可能会采用多样化的陈述，以达成各自的价值追求。（1）认识电子层及每层的电子容纳数量；（2）能用原子结构示意图表示1～18号元素的电子排布情况；（3）辨认不同元素的原子结构示意图；（4）区分原子和离子的原子结构示意图；（5）比较氮与磷、氧与硫的原子结构示意图；（6）画出指定原子或离子的原子结构示意图。不难看出，不同的教学目标设计，学生的学习行为是完全不同的。当然，这里并不存在等级上的差异，因为这些行为动词都是为了达到“了解”。同样，对于“理解”，我们也可以用“解释、说明、判断、预期、分类、归纳、概述”等行为来外化。
第四，行为结果，即学生的学习结果，一种外化的、可测量评估的行为。这是实现课堂教学价值追求最为直接的证据。不同层次的学生可能达到的学习结果应该存在着一定的差异性，尽管我们不能以学生个体的形式描述行为结果，但仍然可以用半定量的数据来表明达成的结果。如大部分学生能用原子结构示意图说明氯原子与钠原子形成氯化钠的过程是一个失电子和得电子的过程。部分学生能判断原子形成稳定结构的离子过程中发生的反应本质。部分学生能归纳出稳定结构的基本特点。
通过以上实例，可以清晰地肯定，通过abcd四个维度的差异性陈述，可以实现教学目标的多样化。
2．明确目标叙写步骤，科学构建课堂教学目标
当准备叙写某一课时的教案时，我们必须先对该知识点的教学目标逐一进行分解。具体步骤如下：（1）列出《课标》及《指导意见》中对该知识点的叙述。（2）画出该知识点的概念图（有哪些点）。（3）设计出每个环节的学习条件（行为条件）。（4）设计出每个点的学习行为（行为动词）。（5）设计出每个点的学习结果（行为结果）。（6）叙写出完整的教学目标。
完整的教学目标叙写结果要让阅读者只要通过目标的阅读就能清楚本节课学生学什么（知识点）、怎么学（行为条件）、学会什么（行为动词）、学得如何（学习结果）等要素。
［案例］“硝酸的性质”教学目标
设计步骤如下：
第一，列出《课标》与《指导意见》中的相关陈述。《高中化学课程标准》：通过实验了解氮及其重要化合物的主要性质，认识其在生产中的应用和对生态环境的影响。
《课标》对这部分内容的描述非常模糊，不具有操作性。《高中化学学科教学指导意见》：了解硝酸的性质和用途，知道含氮化合物对社会生产的积极作用和对环境的影响。《指导意见》虽然比《课标》更详细，但仍然不是一节课的目标，也不具有直接的操作性或直接应用为教学目标。
第二，画出硝酸性质概念图。硝酸的性质具体包括以下内容：（1）硝酸是挥发性酸，浓硝酸具有极强的挥发性，挥发时的现象。（2）硝酸的不稳定性，浓硝酸易分解，分解条件、现象及化学方程式。（3）硝酸具有强氧化性，能与大多数金属反应，能与还原性化合物反应，还原产物与浓度的关系，反应时相关现象及有关方程式书写。
需要说明的是，对于一节课能把硝酸的性质讲完也不容易，对于“知悉氮化合物对社会生产的积极作用和对环境的影响”显然不能在同一节课内完成。
第三，设计学习条件（行为条件）。（1）硝酸的挥发性和不稳定性可以通过观看新闻类视频（硝酸泄露事件视频）。（2）硝酸的强氧化性可以通过实验（考虑污染可安排教师实验）。
第四，设计学习行为。（1）对于现象可以用“说出”；（2）对于方程式可以用“写出”；（3）对于还原产物可以用“归纳”或“概括”。
第五，设计出学习结果，对于本节内容，硝酸是高中化学中重要的酸和强氧化剂，可以用“熟练书写”“全体知道”“准确描述”等。
第六，完整书写出本课教学目标。（1）通过观看视频材料，知道浓硝酸是挥发性的酸，能准确地描述浓硝酸挥发时的现象。（2）通过观看视频材料，说明硝酸是不稳定性物质，能熟练地用方程式表示硝酸的分解反应，并能解释硝酸的保存与运输方法。（3）通过观察教师演示实验，能说出硝酸（浓、稀）与铜反应时的现象，并能根据现象判断生成物的特点，且熟练地用方程式表示反应，能根据以上结论，预设硝酸与其他金属单质的反应并用方程式表示反应。
四 案例展示
以下几个案例由本校青年教师提供，笔者有些许修改。
［案例一］
教学内容：高一《化学1》（苏教版）专题4“硫、氮和可持续发展”第一单元含硫化合物的性质和应用、硫酸的制备和性质。
课程标准：通过实验了解氯、氮、硫、硅等非金属及其重要化合物的主要性质，认识其在生产过程中的应用和对生态环境的影响。
省学科教学指导意见：知道工业生产硫酸的基本原理，认识浓硫酸的特性，了解硫酸的应用。
第一课时教学目标的设置：
知识与技能：（1）通过观察课堂实验，结合产物的判断，能描述硫酸与铜反应时的实验现象，并会用方程式表示浓硫酸的强氧化性。（2）通过观察课堂演示实验，会准确地描述实验现象，并解释硫酸的性质与实验现象的关系。（3）会根据具体的实验情境，判断浓硫酸体现的性质（吸水性、脱水性、强氧化性、酸性）。
过程与方法：（1）模仿铜和浓硫酸的反应方程式，会书写锌与浓硫酸的反应方程式。（2）通过对实验装置图的讨论，灵活运用已学知识解决实际问题。（3）通过对演示实验的观察，学会从实验现象得出物质的性质。
情感态度与价值观：（1）在演示实验过程中对尾气进行处理，使学生感受到环保就在身边。（2）通过浓硫酸的学习，体会浓硫酸的危险性，形成自我保护，珍惜生命的态度。
［案例二］
高一化学（苏教版）专题二第一单元“氯溴碘及其化合物”第一课时的课堂教学目标。
知识与技能：（1）通过阅读课本并小组讨论后，说出从海水中获得氯气的方法，并能用化学方程式表示海水中制取氯气的原理。能用图示法表示生产过程。（2）通过观察实验，能描述电解饱和食盐水的实验操作步骤，能说明两极产物的检测原理。（3）阅读课本，了解阳离子交换膜法电解食盐水的基本特点。
过程与方法：（1）通过观察实验现象，学会正确使用化学用语描述现象。（2）通过探究活动为主线，运用分组实验、讨论交流等学习方法，学会比较分析与归纳概括，并从中不断获取新知。
情感态度与价值观：（1）通过实验，体验化学实验是研究和认识化学物质的重要途径。（2）以多种素材认识到海水是人类宝贵的财富，形成与大自然友好相处的情感。（3）通过认识氯气的工业生产原理及产品的利用，感受化学对改善个人生活和促进社会发展的积极作用。（4）关注与化学有关的社会问题，树立主动参与社会决策的意识。
课程目标 篇3
【关键词】大学语文；现状；目标确立
【中图分类号】 G642 【文献标识码】A
大学语文是我国高等学府专门学习母语的课程，一方面可以提高国人使用母语的能力，提高个人的文学、文化修养，另一方面还可以增强国人的民族自尊心、自信心。在高校开设大学语文课程，无论是对于个人、集体，还是整个国家和民族都具有十分重要的作用。但是，近年来大学语文课程却遭受了社会的冷落。查询相关高等教育研究的杂志和百度搜索，关于大学语文课程“失语”、“失宠”、“尴尬”、“边缘”等字眼刺激人们的眼睛并充斥着国人的大脑。大学语文课程为什么会这样？
近年来，我国大学语文被定位为基础性公共课，但是由于长期以来大学语文的地位和作用受不到足够重视，与大学英语的地位相比，大学语文课程建设不容乐观。
一、我国大学语文课程存在的问题
（一）教学上得不到重视
大学语文课时少，多数学校的周课时为2课时，而大学英语每周多达6个课时，部分学校将大学语文作为选修课甚至取消大学语文。高校教学不重视语文的学习，学生的人文素养日渐下降，学生的语文应用能力得不到提高。
（二）课堂教学内容陈旧，教材多而乱
据不完全统计，自改革开放之后的30年间，出版和发行的大学语文教材约有350多种教材，可以说是五花八门，使很多高校老师不知道从何下手。教材的内容也没有做到与时俱进，老师使用起来觉得很吃力，学生更是摸不着头脑了。学生普遍反映许多文选与高中课文重复，老师上课大多数口头讲解，极少和学生互动交流，没有趣味性，学生学习的积极性也下降了。
目前，大学语文还面临着这样一个现实地位：高校教育体系当中的“边缘化课程”。有不少学者，从理论上提出了大学语文是高等教育中的核心体系，必须引起重视，但在现实中，大学语文的实际地位与理论上所提相悖。大学语文在教学中可有可无，被专业课、英语课排挤。追根究底，主要是由实用性、技术性，还有市场需求量导致大学语文的重视度变弱，学校为了能适应市场需求，把重心转移到这类专业和科目上，导致大学语文因此而受到冷落。南开大学教授、教育部中文科学指导委员会主任委员陈洪说：“语文水平下降是公众普遍面临的问题。对于当代大学生的学习、生活及日后的工作来说，语文的素养和能力不可须臾离之。”
大学语文课程目标的确定是一个复杂的过程，自从21世纪以来，很多课程研究者，如杜威、泰勒、塔巴等人都对大学语文课程目标的制定提出了自己的见解，逐步形成了一种潜移默化的观点，得到大部分的人认同，比如生活需要、工作需要、社会发展需要、弘扬中华文化需要、科学技术发展需要等等。
二、大学语文课程目标确定的原因和必要性
（一）基于学生的实际需要，确立大学语文的课程目标
大学语文课程的基本功能是传授语言和文学知识，促进学生身心发展，传播和推广中华优秀文化。大学语文课程实施的对象主要是大学一二年级的学生。大学生正处于一个身心发展接近完成但又不成熟的时期。因此，大学语文课程目标的确立必须多方面了解大学生的语文水平，根据他们的专业、性格特征、男女的差异以及学生们的兴趣爱好或者课外活动等方面来判断什么样的语文教学适合他们。
（二）基于社会发展的需要，确立大学语文的课程目标
大学生是社会的成员之一，即将迈入社会这个大家庭，学校教育是一个关键，能使学生慢慢适应社会生活。大学生在完成大学学业之后，必然要走向社会，面对现实和不可预知的未来。大学语文课程目标的制定，我们既要了解社会对大学生语文知识和水平的要求，又要知道社会对合格大学毕业生规格的要求，惟有如此，才能把大学生培养成为能完全适应社会生活的主体。
（三）基于弘扬传统文化的需要，确立大学语文的课程目标
语文作为人类传播先进文化的工具，从牙牙学语起便形影不离，生活时时刻刻都在说语文、学习语文，语文与我们的生活息息相关。大学语文承载着中华56个民族优秀的文化、思想和情感，是传播民族文化、培养民族精神重要的方式；有利于培养人的美好情感，提高人的自身素养，这是其他任何学科难以相比的。
同时，确立大学语文的课程目标，还要紧密结合大学语文学科的发展实际。每一门学科都有自己的独特之处，知识结构的独特性、内容构成特殊性、发展趋势不稳定性等。大学语文课程目标的制定要从总体上了解大学语文的知识结构、内容体系，更重要的是根据学科的功能和未来发展方向进行。
基于以上分析，语文教育是民族母语教育，母语教育是一个国家和民族的心脏，是整个国民教育的不可或缺的重要组成部分。大学语文教育是民族母语教育的高级阶段，是大学生实现“精神成人”的重要途径。因此，在大学期间，各高校开设并重视大学语文课程，是一项教育学生懂得如何做人的核心课程。
参考文献
[1] 吴炫.同归而殊途一致而百虑——徐中玉先生访谈录[J].文艺研究，2005（12）.
[2] 肖绪才.对大学语文教材建设的思考[J].黄石理工学院学报，2006（05）.
[3] 任杏莉，李中合.谈谈高职高专《大学语文》教材中的几个问题[J].商洛师范专科学校学报，2004（02）.
[4] 王荣生.评我国近百年来对语文教材问题的思考路向[J].教育研究，2002（03）.
[5] 李君.大学语文教材研究[D].天津：南开大学，2010（05）.
课程目标 篇4
(一) 基本目标凸显“能力”。
《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》和实验版比较, 有一个方面的重大变化, 那就是在“前言”中, 将课程基本目标由原来的“语文素养”变成“能力+综合素养”。实验版课程标准在规定课程基本目标时这样说:“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”修订版课程标准对此修订界说为:“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力, 提升学生的综合素养。”不言而喻, 以语文素养界说语文课程目标是笼统、模糊甚至空泛的。一直以来, 广大语文教育工作者对它的解读是仁者见仁、智者见智, 不能统一的。有一点是共识, 那就是语文素养一定包含语文能力。但这包含其中, 显然不如直接表述出来那么具体、清晰。修订版课程标准简单明了地直接将课程目标旨归于“语言文字运用能力”培养, 在此基础上“提升学生的综合素养”, 这是一个了不起的修订, 更贴近学科教学本质与个性地设定课程目标, 有力地导向课程实施中泛语文、非语文和教学低效现状的改变。
(二) 课程理念重视“能力”。
在基本目标设定为“语言文字运用能力”培养的同时, 在后面的各板块表述中都十分强调“能力”, 使重视能力培养的思想一以贯之, 通篇统一。
基本理念之第一条“全面提高学生的语文素养”, 就全面培养学生语文素养而论, 首先从语文学习层面依次呈现“激发和培育思想感情”“丰富积累”“培养语感”“掌握方法”“养成习惯”“具有四方面能力”, 最终落脚到“正确运用祖国语言文字”。这样的表述不难领会其“能力”旨归。其次从综合素养层面依次呈现“思想道德修养”“审美情趣”“良好个性”“健全人格”。这个阐述逻辑与“前言”中“能力+综合素养”的课程基本目标定位是一致的, “能力”置前, 显示为重。
基本理念之第二条“正确把握语文教育的特点”, “语文课程是实践性课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。这一句话揭示了“能力”与“实践”的关系, 明确告诉我们, 语文课程是为了培养学生的语文实践能力, 而培养的途径是语文实践。“能力”的定位因课程性质的强调得到再一次突出。
(三) 目标与内容强化“能力”。
课程目标与内容这一大板块修订不多, 但是就如“课程总体目标与内容”这一部分, 仅有的几次修订都是为了突出“能力”目标。如第7条, 修改为“具有独立阅读的能力, 学会运用多种阅读方法。”将“能力”与“方法”紧密相连地陈述, 更合乎逻辑, 更突出“能力”与“方法”的关系。再如第8条由原来的“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要, 运用常见的表达方式写作。”修改为“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要, 运用常见的表达方式写作, 发展书面语言运用能力。”增加了“书面语言运用能力”及其具体表现为“表达自己的见闻、体验和想法”的表述, 强调了写作教学发展什么能力。
(四) 教学与评价突出“能力”。
新版课标“实施建议”中增加的很多文字都是为了突出与强调“能力”培养。比如在原则建议第二条中增加强调了“让学生在语文实践中学习语文, 学会学习”;第三条中增加强调了“掌握学习方法、提高语文能力”;第四条中增加强调了“提高语文综合运用能力”。
“实施建议”中的“评价建议”, 或增加或保留原来的表述, 都是非常重视学生能力的评价与考察。如“识字、写字与汉语拼音”方面, (拼音) “重在考察学生认读和拼读的能力”, (识字) “在具体语言环境中运用汉字的能力”“重视考察学生独立识字的能力”。如阅读教学, “要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解……选择阅读材料的能力……语文知识的学习重在运用”, “精读的评价, 重点评价学生对阅读材料的综合理解能力”, “要重视学生课外阅读的评价……进而考察其阅读的……能力”。
二、为什么新课标要如此“重”能力
(一) 教学改革大趋势:“能力中心”或“能力为重”。
当今世界教学格局总体来讲呈现为两种基本态势:一是“知识中心”;二是“能力中心”。前者是以知识为中心, 以知识为线索, 以知识为重点展开教学。而后者是以能力为中心, 以能力为线索, 以能力为重点展开教学。多年来, 我国的教学状态包括语文教学, 基本属于前者, 而发达国家在上世纪中叶就开始变革, 已经转向为后者。“知识中心”的教学带来的弊端与问题早已是罄竹难书, 不必赘述, 因此《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在“教育改革发展的战略主题”中提出“能力为重”的要求, 指明“知识中心”的教学格局应该扭转为“能力中心”, “能力中心”的教学要弱化与变轻知识的教与学, 教学的展开以能力为目标、线索和重点, 知识的学习只是能力培养的载体, 能力培养成为教学的硬指标 (过去知识学习才是硬指标) 。明确了教育教学改革的基本走向, 我们就不难理解新版课标对基本目标设定的重大修订, 将语文教育定位于凸显能力培养, 绝不是随心而为的。
(二) 客观规律:语文能力在人的综合素养中的重要位置。
教学改革大趋势是转向重能力, 语文教学也要求转向重能力, 是不是一种跟风呢?是不是真符合语文及语文教学的客观规律呢?
其实这一点, 只要我们认真研读新版课标“前言”第一自然段, 就能明白其中道理。人类存在与发展、文化传承, 就必然存在着人类活动;在人类活动中, “包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动”, 就必然存在语言文字的运用;人在运用语言文字时, 直接表现出来的最基本、最重要、最有用的是什么?当然是能力。为什么不能回答“当然是知识”?简单理解就是知识只是经验的固化, 知识只有被获得者灵活地用起来, 它才有用, 而“灵活地用起来”实际上是能力。为什么也不能回答“当然是语文素养”?“素养”实质上说是德性、修养层面的, 是内涵、内在的表现, 不如“能力”直接面对问题情境“有用”而“解决问题”。我们还可以去辨析为什么不能直接回答为“积累”“方法”或“习惯”等, 最终都能理解到只有“能力”才是最基本、最重要、最有用的。
再从语文教学内在规定性来看, 语文教学必然使学习得到的东西是多方面的, 就如课标所列“能力”“方法”“积累”“语感”“习惯”“情感”等, 能同时回答“最基本、最重要、最有用”的, 显然是“能力”。“方法”与“能力”紧密相连, 能不能选择“方法”?不能。因为“能力”是心智性的本领, 是人的素质沉淀, 而“方法”是其情境化、具体化的运用, 是外化的操作, 教方法、用方法, 实质是为了能力培养, 方法被人掌握了才是有用的, 才是能力。所以最终还是“能力”为首选。其他选项都很重要, 但是都不能取代“最基本、最重要、最有用”位置, 略去辨析。
这样理解的意义在于, 凸显“能力”在语文综合素养的“最基本、最重要、最有用”的地位, 也在于指引语文教学最突出的着力方向, 避免实践操作的泛化与无所适从。
(三) 原课标笼统、模糊定位, 将语文教学引入低效误区。
长期以来, 语文教学 (特别是与数学教学比较起来) 一直被斥责为“少慢差费”“耗时低效”, 而且教师教不好语文、学生学语文困难似乎成了一种沉疴顽疾。是什么原因造成的?肯定跟我们对语文课程的理解, 包括对目标定位的理解不清晰或有偏差有关。
新课程实施后, 实验稿课标在指导着我们的教学实践。一段时间以来, 我们发现语文教学的症结问题还是没有解决。于是, 广大语文教育工作者开始大力反思, 全面展开了有效教学、有效课堂甚至高效教学、高效课堂的研讨。这其中也包括对语文课程目标定位的反思。实验稿课标将课程目标定位于“语文素养”, 笼统、模糊、复杂, 理解都困难, 何况实际操作并培养学生。包容的因素太多, 那教学实践时从何着力, 基本点、重点何在?广大教师把握不住, 操作困难, 焉能不使教学低效?所以, 虽然语文教学的低效问题不能全归咎于课程标准的导向, 但是课程标准作为学科教学“小宪法”, 是教学的方向与航标, 受指引的实践出了问题, 作为方向引领的“标准”一定是难辞其咎的。
三、在重能力的课标指引下, 语文教学要重练能
新版课标为什么要做出如此强化“能力”的修订?很显然是因为现实的语文教学轻视了能力培养, 把不应该加“重”和做“重”的方面, 给加“重”和做“重”了。课标修订后如此重能力, 目的很明确, 就是要求广大语文教育工作者在语文课程实施中, 高度重视学生的能力培养, 高度重视学生发展中的能力评价。针对语文教学来说, 重视能力培养的操作思维、操作方法和操作习惯, 都与过去的教学区别很大甚至大相径庭的。在知识中心、知识为重的大格局下, 我们的教学操作基本是“教知”状态, 教学主要凭借教师的讲授和提问 (生答) “教知识”“教知道”“教懂得”。而今我们要把教学的“教知”状态改革或扭转为“练能”状态, “教知识”“教知道”“教懂得”这三教是要的, 但要弱化, 而要做强、做重的是练能, 操练语文学科基本技能, 训练语言文字运用能力, 锻炼“规划纲要”强调的学习能力、实践能力和创新能力等三大能力。教学改革的走向是, 整体实现教学的能力中心或能力为重的基本格局, 使我们培养的学生能力强, 素质高, 发展好。
(一) 重练能的教学要克服三个倾向, 实现三个扭转。
1. 过于重知识学习, 弱技能操练。
过去和现在的语文教学中, 从起点性目标“知识与技能”的达成来看, 我们偏重知识的学习与掌握, 而基本技能听说读写的操练不足。修订版语文课程标准仍然保留这句话:“注重基本技能训练, 让学生打好扎实的语文基础。”首先要明确, 任何技能的形成都不能缺少训练, 语文从工具性的角度看, 无疑是一种技能, 离开了训练是一定学不好或者学习的效率差的。其次注意“打好扎实的语文基础”, 这“语文基础”不啻基础知识, 更包括基本技能。第三是充分注意“注重”二字, 要注重的是语文基本技能训练, 注重意味着在“语文基础”的双基层面, 基本技能训练是要偏重、加重的。
2. 过于重内容教懂, 弱语言学习、运用与积累。
在语文知识和篇章阅读教学中, 我们一直以来偏重于教懂, 基于语言学习、运用与积累的练能是弱化的, 甚至我们连要强化它的意识都没有。如教一个词“衰老”, 我们一般是问“衰老是什么意思?”学生回答是年老而精力、体质衰弱的意思, 或者教师再让个别学生来找找这个词的近义词、反义词之类, 于是大家知道了、懂了, 教学活动就结束了。更多、更灵活、更自主的凭借这个词的练能, 特别是让每一个学生都得到训练的练能, 基本是没有去想的。篇章教学教懂的现象更严重, 甚至可以说是中国大陆阅读教学的一个定律。近年来, 我们对这个问题已经反思很多了, 阅读教学“教什么”?我们突然明白, 一直以来我们是在教课文、教学生懂得课文内容及思想意义。“课文无非是个例子”, 凭借例子进行语言学习、运用与积累, 被我们弱化甚至忘记得干干净净。举一个小细节来说, 教师问“这篇课文主要写了什么?”一个学生答了写什么, 最多再抽一两个学生答了, 一般教师就满足于此, 这个环节的教学活动就终结了。不难发现, 至此全班学生是听懂了, 听懂了课文主要内容了。但是全班学生在这个环节充分练能了吗?每一个学生都操练了抓主要内容的方法, 都会用自己的话来表述课文主要写什么了吗?显然没有。长期这样教课文, 是导致阅读教学低效甚至整个语文教学低效的症结所在。
3. 过于重熏陶感染, 弱能力训练。
这个问题主要表现在阅读教学的价值取向和教学方式方法上, 包括课堂内的阅读教学和课外的阅读活动, 我们偏重于通过文本内容进行思想教育、道德引领和审美培育, 通过熏陶感染的方式方法, 让学生受到教益与陶冶, 显然这在对学生人文素养的增进与提升上是大有裨益的。这样的课在公开课展示甚至一些名师的表演课中, 表现尤为突出。但是这样的课让人感到“是语文非语文”的困惑。它弱化了语言文字的学习、运用和积累, 弱化了学生在自主学习活动中得到充分扎实的能力训练。偏重让学生扎实练能的课, 不一定是教师表演得神采飞扬的, 不一定是课堂高潮迭起的, 不一定是让观众激动不已的, 重要的是看学生在练能上的收益, 通过学生自主练能而得到思想教育、道德引领和审美培育等熏陶感染, 那才是最好的, 那才是有价值的语文课。
(二) 重练能的教学要注意几点。
1. 突出学生学习的主体地位。
重练能的教学最终的评判是看学生 (全体学生) 是不是在练能, 练了什么能, 练能到怎样的程度。为了突出学生的练, 教师就不要再霸占有限的教学时空, 在那儿讲呀, 问呀, 忙得不亦乐乎呀, 要努力地让出尽量多的教学时空, 突出“学生是语文学习的主体”, 让他们在“自己的课堂”里, 扎实地做着学习语言、运用语言和积累语言的事, 进行着听说读写思的训练, 教师要最充分地成为“学习活动的组织者和引导者”。
2. 突出课程实践性, 充分让学生在活动中练能。
修订版语文课程标准一改原课标对课程性质表述模糊不清的状况, 清晰呈现“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”, 掷地有声地揭示语文课程性质就两个:“综合性”和“实践性”。而且秉承上述课程基本目标定位“语言文字运用能力”, 在此表述课程性质时, 给“综合性”与“实践性”加以“学习语言文字运用”的修饰与限制, 凸显出语文课程性质的特定性与个性。为了强化“实践性”定位, 修订版课标还在“课程基本理念”的第二条中强调, “语文课程是实践性课程, 应着重培养学生的语文实践能力”, 并在后面的各大板块阐述中多次强化重语文“实践”的思想。这样语文课程的实践性质就被着实地突出出来了。
基于如此明确的课程性质定位, 我们在实施语文练能时, 要注重充分让学生在活动中练能, 活动式学习也是语文教学改革的大趋势。为此, 无论课堂学习还是课外学习, 教师都要“精心设计和组织教学活动”, 让学生在喜闻乐见、妙趣横生、丰富多彩的活动中学习、练能、进步与成长。这也告诫我们, 语文练能的教学, 绝不能重蹈形式训练、机械训练的覆辙, 切不能打着练能的幌子, 将课上成书面练习课, 让学生的课内外作业变成题海战术的训练场。
3. 重视基本功训练, 重视在方法学习和运用中生成能力。
练能的教学不回避训练, 必须重视训练, 但是要训练些什么呢?从语文基本功的角度讲, 传统的表述就是听说读写几个方面。修订版课标从“语言文字运用能力”的定位上讲, 强调要培养“识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”四个方面的能力, 也就是从四个方面实施训练。而每一个方面又包含很多具体的训练角度, 这里不赘述。我们要强调的是, 识字写字、阅读、写作和口语交际每一个方面, 都要注意学习方法的学习、掌握和运用, 在这个过程中生成能力。“授人以鱼不如授人以渔”这个观点已经没有任何人质疑其真理性, 问题是多年来, 我们在“授人以鱼”上下的工夫大, 弱化“授人以渔”, 甚至根本就没想过如何早日让学生得“渔”而不再要教师“授人以鱼”。如果我们将“授人以鱼”主要转变为“授人以渔”, 让学生在习“渔”、练“渔”的过程中学习, 那实现学生自主练能的理想愿景, 就绝不再是“空想社会主义”。
4. 以能力的习练与提升, 以每一个学生的练能收益, 作为教学成效的标准。
课程和教学目标 篇5
教育目的（aims）、教育目标(goals)、课程与教学目标(objectives)这三者的定义及相互之间的关系，一方面，三者的涵盖面有大小差异，教育目的涵盖的范围最广，教育目的是对教育目标和课程与教学目标的宏观指导，而课程与教学目标又是教育目的最具体的表现。另一方面，教育功能亦有所不同，就教育目标来讲，美国学者麦克唐纳人物，教育目标具有明确教育进展方向、选择理想的学习经验、界定教育计划的范围、提示教育计划的要点、作为评价的重要基础等五项功能。而对课程与教学目标而言，其功能主要包括：为课程内容与教学方法的选择、课程与教学的组织、课程实施、课程与教学评价等活动提供依据。
课程与教学目标从某种意义上讲，是一定教育价值观在课程与教学领域的具体化反映，课程目标的基本取向包括：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”。
“普遍性目标”取向是中国当代教育实践中的课程与教学目标主要取向，体现了“普遍主义”的价值观，虽然认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。但是这种目标取向并没有给出具体的目标菜单，仅仅是一般性的原则，很难在具体的教育情境中作出解释。
美国著名课程论专家博比特在课程与教学领域最早确立了“行为目标”，泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中对“行为目标”理论进行发展，指出，课程目标应根据对社会生活的研究、对学生的研究、对学科的研究三种来源而得出，并要通过教育哲学和学习理论的筛选，强调在目标确立之后，应当用一种最有助于学习经验的选择和教学过程的指导的方式来陈述目标，指出课程应关注学生学会一般的行为方式。20世纪中期以后，布卢姆、克拉斯沃尔、梅杰等人在总结前人的基础上，继承并发展了泰勒的“行为目标”理念，并在梅杰的影响下，将“行为目标”发展到顶峰。
“行为目标”取向指明了课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，布卢姆等人提出的“教育目标分类”学说，明确了教育目标具有层级结构，确定了教育目标要以学说具体的、外显的行为来描述，提出教育目标超越了学科内容，这些提法使得“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架，为科学技术迅猛发展时期的教育提供了一套价值观念和质量保障体系，将教育目标由注重“知识”转向注重“理智的能力和技能”，提出对每一类目标都以具体的、外显的、可操作的行为的形式加以陈述，从而为目标的及时评价和反馈创造了条件。“教育目标分类学”还创造性地处理了教育学与心理学的关系，提出“教育目标分类学”应以心理学为基础，认为一种富有创造性的教育理论框架的建立决不是既有的心理学理论的简单运用或引申，而是意味着在心理学的理论观点上进行某种程度的创新。
虽然“行为目标”体现了“唯科学主义”的教育价值观，一度在课程与教学领域占据主导地位，但也存在许多不容忽视的缺陷，一方面，作为“唯科学主义”的教育价值观，夸大了“技术理性”的成分，忽略了人作为行为主体富有创造性的行为，忽略了人的行为的不可预知性。过分强调把课程开发、教学设计、人的学习过程作为一个机械过程，割裂了目标与手段、结果与过程间的联系，泯灭了人在课程开发与教学设计中的创造性和在学习中的主体性。另一方面，目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则，各行为目标之间以及行为目标与亚类行为目标之间的界限不是十分明确，也有人认为，与其将“教育目标分类学”视为层级结构，不如将各目标视为平行范畴。各个不同学科领域的知识和程序都不一样，课程与教学目标也应具有“领域特殊性”，没有一种可以应用于所有领域的分类学。
“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，也可认为是过程性目标，其最根本的特点就是过程性，是教育情境的产物和问题解决的结果。英国著名课程论专家斯腾豪斯认为，学校教育主要包括“训练”、“教学”、“引导”三个过程。认为与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的，“训练”和“教学”理应服从“引导”。斯腾豪斯认为应该把教师从被“防备”的状态中解放出来，让教师成为教学活动的主体。
虽然说“生成性目标”取向强调学生、教师与教育情境的交互作用，而且在学习中，随着问题的解决和兴趣的满足，学生会产生新的问题、新的价值感和新的对结果的设计，这个过程是持续终生的，也必将促进终生学习。但是“生成性目标”过于理想化，一方面，“生成性目标”的运用要求教师要能够与学生进行有意义的对话，但大多数教师并不具备这方面的能力；另一方面，即使有这方面能力的教师，也不可能完全运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力，而且学生需要教师告诉他们应该学习什么。
“表现性目标”取向由美国课程学者艾斯纳提出，反应了学生反应的多元性，强调个性化，旨在培养学生的创造性。“表现性目标”适合表述那些复杂的智力性活动，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。艾斯纳把课程与教学视为学生个性发展和创造性表现的过程，视为提升人的个性差异、发挥人的自主性和主体性的过程，表现出对“解放理性”的追求。
在确定课程与教学目标时，首先要确定课程与教学目标的基本来源，泰勒认为，课程目标的来源主要有：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。
学习者的需要，即儿童人格发展的需要。确定学习者需要的过程本质上是学习者自由选择的过程。在确定学习者的需要的过程中，常见的错误是漠视学习者需要的个性差异，并且把成人认为的学习者的需要等同于学习者自己的需要。
当代社会生活的需求，包括空间维度和时间维度两个方面，不仅指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求，也指社会生活的当下现实需要和社会生活的变迁趋势与未来需求。泰勒曾把当代社会生活分为“健康”、“家庭”、“娱乐”、“职业”、“宗教”、“消费”、“公民”7个方面，以确定课程与教学目标。
学科的发展，指的是在确定课程与教学目标时，应将学科专家的建议作为重要来源。泰勒认为，由于学科专家谙熟自己的领域，他们能够根据这门学科的训练方法和内容，指出这门学科能对其他人作出哪些可能的贡献。并且指出学科知识具有指向学科本身创造与发现的价值和指向学科知识运用的价值。
美国多元文化课程目标研究 篇6
[关键词] 美国 多元文化教育 课程目标
美国是传统的移民国家,经过几次巨大的移民浪潮的冲击,美国社会的人口构成更为繁杂,民族也愈具多样性。其中,“在教育领域多元文化产生的影响尤大”,[1]美国多元文化教育已逐渐发展成为美国教育实践中的重要组成部分。作为多元文化主义在教育中的反映和要求,多元文化课程目标的确立对于多元文化课程的编制、内容的选择与组织、课程的实施与评价具有决定性的意义。
一、美国多元文化教育的基本理念
1. 多元文化教育的定义
学者们从不同的学科领域和角度对多元文化教育进行了阐释,到20世纪90年代,这一理解渐趋一致:多元文化教育应使所有学生,不论性别、种族、宗教、语言的差别,认识和理解社会中的各种文化;必须帮助学生获得在国家主流文化中生存所需要的知识、技能和态度;同时也要有助于学生发展在本民族亚文化和其他少数民族亚文化中生存所需要的能力。[2]
2. 多元文化教育争论的焦点
“同化主义者和多元主义者将注定在美国以一种复杂且紧张的平衡状态并存,”[3]并始终贯穿于美国多元文化教育发展的历史中。同化主义者认为,教育的主要目的是帮助少数民族青年获得进入主流社会所需要的知识、态度和技能。而多元主义者认为,多元文化教育应提倡保持民族文化和民族独特性,少数民族的文化可以扩充其主流文化,反映民族群体文化历史和未来的课程将帮助少数民族学生取得较高的成就。
“每一个文化群体都面临着同样的两难选择:一方面是要忠于他们的本土文化,另一方面还要适应他们移民于其中的那个国家的文化。对于少数派文化群体的成员来说,这两种选择都非常困难,因为这些文化群体的成员即使选择了融入多数派文化或者获取了当地文化的尊重,他们仍然面临着种族歧视。”[4]多元文化教育是一把“双刃剑”,它可以促进社会的民主、公平和平等,也可以导致多民族国家和多文化社会的分裂。
3. 多元文化教育的目标
关于多元文化教育的目标有不同的表述,但较具影响力的是美国多元文化教育专家班克斯的精辟分析。班克斯认为,民族多样性对社会的发展将起到积极的作用,多民族的价值观念和文化风俗可以让各族人民不论在精神生活、社会习俗,还是思维方式上,都受益匪浅。如果只让学生接受一种文化的教育,将使他们无缘于人类经验中的许多精华,自然也就剥夺了他们选择文化的权力。
因此,多元文化教育的目标包括:第一,从另一种文化的角度来审视自己;第二,学习其他民族和群体文化的意义和价值,尊重和理解其他民族文化;第三,为学生提供文化选择的机会;第四,用学生较为熟悉的材料帮助他们掌握基本的读写、计算、思维等技巧;第五,发展学生跨文化的适应能力。[5]
二、美国多元文化课程的目标
课程既是教育理论付诸实践的途径,也是学校教育的核心,其中课程目标又是指导整个课程编制过程最为关键的准则。确定课程目标是一项具有创造性的工作,而不是教育目的或培养目标的简单推衍。[6]可见,对于实施多元文化教育而言,界定美国多元文化课程目标至关重要。
1. 美国实施多元文化课程的需求
多元文化课程是多元文化主义在教育中的反映和要求。多元文化主义呼吁教育平等、社会民主、文化多样,认为既然学校课程是政治统治的工具,要消除种族歧视及文化偏见,就必须转变学校知识,推行批判教育学并开设多元文化课程。随着民族意识的逐渐增强,在20世纪60年代晚期,越来越多的少数族群开始对教育机构提出自己的要求:呼吁学校更多地传授他们的文化和历史;从教科书中清除种族歧视和偏见;开设正面反映少数民族语言遗产的语言课程。总的来说,上述教育要求可被归纳为以下几点:要求教科书全面完整,以使各族群儿童能从中了解本族群的情况;要求聘用更多的少数族群教师和行政人员;要求认可他们的语言,并在公立学校教授;要求他们的历史成为中小学校和大学课程的一部分;要求各学校容纳更多的少数族群学生。
2. 美国多元文化课程目标的历史演进
如前所述,美国的多元文化课程目标是与美国多元文化教育发展的阶段相适应的,大体可分为以下4个历史阶段。
(1)20世纪60、70年代
20世纪60年代以前,美国社会一直奉行“主流文化中心主义”。此后,随着美国黑人民权运动的兴起,他们要求在自己的社区增设学校并成为学校的掌控者,在课程中反映美国黑人的历史和文化传统。在此影响下,其他少数族群也开始要求体现自己民族的文化。这一阶段多元文化课程的目标是讲授不同文化之间的差异,既通过教授少数族群学生一些知识、技能使他们能够自愿融入主流文化当中,又使他们具有保持自己民族文化活动的技能。
(2)20世纪70、80年代
随着移民的增加,美国的文化群体更显复杂,他们都要求进行课程分化,而美国的课程仍然主要体现主流文化而非少数民族文化。对此,美国有些课程专家提出要关注课程中的非主流文化。这时的多元文化课程目标转向多元种族教育,旨在沟通不同文化背景的人群。
(3)20世纪90年代
由于多元文化主义在教育中的影响力与日俱增,美国的多元文化教育研究日益普及,越来越多的多元文化教育者开始意识到,只解决社会层面的问题不能实现既有目标。对于非主流文化的群体来说,仅靠增加族群文化课程的内容,并不能取得实质性的效果。此后,多元文化教育者提出要进行更广泛的教育改革,包括对整个学校及所在的社区环境进行整体改革等。为此,多元文化课程的目标扩展到对整个课程变革的关注,尤其是对课程内容选择和课程实施策略的关注。
(4)20世纪90年代至今
多元文化教育阶段是一个教育改革泛化的阶段,改革视点从低收入阶层与有色人种儿童扩展至妇女、残疾人、各种信仰团体、不同社会阶段以及各地域群体。[7]多元文化教育的目标是使来自不同社会阶层、种族、文化的所有学生都能够享有公平的教育和学习机会,帮助所有学生获得未来跨文化社会中所需的价值观、知识、技能和态度。多元文化课程的目标强调反映多种文化群体的要求,强调课程的重新开发设计。
3. 美国多元文化课程目标的内容[8]
(1)发展多元的历史文化视角
一方面,多元文化教育抵制以白人为中心的主流文化;另一方面,它也体现了主流文化与非主流文化的互补性。美国传统的课程目标特别强调欧美文化的政治发展,很少有历史的记载。而美国其实是一个民族成分相当复杂的国家,不同的民族有着各自不同的历史和文化背景,都对美国的发展作出了贡献。因此,一个公正、合理的学校课程应当承认美国所有文化群体的贡献,发展多元的历史文化视角。
(2)增强跨文化理解能力和交流与合作的能力
多元文化主义教育者认为,“以主流文化为中心的课程”忽略了其他民族、宗教、文化的族群,不仅对非主流文化群体的学生造成心理上的创伤,使他们产生疏离感和自卑感,而且对主流文化群体的学生也会造成负面的影响,使他们形成一种不恰当的优越感。这不仅会使他们对各民族群体的关系形成误解,还剥夺了他们学习、借鉴其他族群知识、观点的机会,不利于他们反省并发展自身的文化观念。
(3)减少种族歧视和文化偏见
近年来,尽管反种族主义的呼声日渐高涨,但事实上,美国学校教育中的种族歧视和文化偏见普遍存在,教科书中常把有种族歧视和文化偏见的问题剔除在外,对历史进行不真实的描述。对此,多元文化教育者期望来自不同民族、阶层、性别、宗教的学生,都能平等享有教育机会,从种族歧视和文化偏见的束缚中摆脱出来,以达成相互促进。
(4)培养社会行动能力
为达成上述目标,美国的多元文化课程规定,应培养学生批判性地思考问题和解决社会实际问题的能力,使他们能针对有争议的、重要的社会问题收集资料,明确对待这些社会问题的态度及价值观,从而采取相应的积极行动以解决问题。
(5)关注学生的个体差异
美国人口构成复杂,学生来源多元化,对于非主流文化群体的学生而言,他们可能会因学校课程中没有反映自己的文化,进而削弱学习动机。为此,权威的多元文化教育倡导者提议,教育对象应包括所有的学生,学校应关注学生的个体差异,把他们看作“有差异的,而不是有缺陷的”,其中课程应强调知识的建构过程。[9]
(6)关注全球多元文化
如今,经济全球一体化的浪潮势不可挡,这也使人与人之间的利益角逐演变成国家之间的博弈,因而要想使本国立于不败之地,就要使本国公民形成最大合力。与此同时,还需要国与国之间、民族与民族之间相互理解与尊重,发展全球多元文化意识,了解世界经济、信息全球化的趋势,促进与世界的交流与合作。
三、结 语
美国是一个族群多样化的社会,素有“把来自不同国家的人融为一体”之称,但大规模的移民浪潮对美国的政治和文化统一体以及种族的构成产生了很大的影响。尽管如此,对于美国社会是否正在向更明确的文化同化或多元化方向发展,目前还无法确定。[10]按照当前的移民和出生率进行人口预测,美国的种族特征会随着时间的推移发生显著的变化。2000年移民构成情况如下:美国土著人占1%,黑人占12.7%,亚洲裔美国人占3.8%,拉美裔美国人占13%,非拉美裔的白人占68.9%。到2050年,预测这一种族构成情况变为:美国土著人占1%,黑人占15%,亚洲裔美国人占9%,拉美裔美国人占24%,非拉美裔的白人占51%。[11]以上数据表明,未来几十年,美国的人口结构将更加复杂和多元化,而且少数民族群体所占全国人口总数的比重将继续增长,这种变化带来了社会的高度多元化,并将对美国多元文化教育以及多元文化课程的发展产生重要影响。
虽然,我们对于美国未来的教育是向同化还是多元化方向发展无法做出明确判断,但由于各种文化的长期渗透与融合,美国社会已经形成了一种各民族都能认同的文化,其中各少数民族又能保持各自的文化特征。因此,美国多元文化课程要求所有的学生既要认同美国社会的共同文化,又要传承与保持各自民族的文化。
参考文献:
[1][10] [美]马丁·N.麦格.族群社会学:美国及全球视角下的种族和族群关系[M]. 祖力亚提·司马义,译. 北京:华夏出版社,2007:361,366.
[2][3] 王鉴,万明钢. 多元文化教育比较研究[M]. 北京:民族出版社,2006:259,88.
[4] [美]乔尔·斯普林格.脑中之轮:教育哲学导论[M]. 贾晨阳,译. 北京:北京大学出版社,2005:155.
[5] 史静寰.当代美国教育[M].北京:社会科学文献出版社,2001:296.
[6] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:98.
[7] James A Banks. Cultural Diversity and Education Foundations,Curriculum,and Teaching(4th ed.)[M].Bostion:Allyn and Bacon,2001.
[8] Christine I.Bennett.Comprehensive Multicultural Education:Theory and Practice(5th ed)[M].Allyn and Bacon,2003:307-407.
[9] Robert Fullinwider. Multicultural Education and Cosmopolitan Citizenship[J]. International Journal of Educational Research,2001(35):331-343.
[11] [美]戴伊著. 理解公共政策[M]. 孙彩红,译.北京:北京大学出版社,2008:21.
(作者单位:西北师范大学教育学院)
新课程“三维目标”如何评价 篇7
笔者认为, 这种观点在教学实践中助长了只重视“知识与技能”的倾向, 不仅非常有害, 而且也是站不住脚的。近年来, 西方国家出现了许多真实性评价方法, 这些真实性评价方法的出现, 不仅是教育界为适应目前教育课程改革中发生的巨大变化作出的努力, 而且也是他们对评价方法重新认识与思考的结果。由于传统量化的、标准化的评价已经无法有效地说明现代课堂上学生的成长状况, 为此, 许多教师采取了两个平行的评价系统来说明现代课堂上学生的成长状况, 一方面保留了传统的标准化的测量和评价法, 另一方面又发展了一系列在真实背景中所使用的评价方法。真实性评价能够与教学过程更加一致, 而且它们是开放性的、累计性的, 既关注“过程”, 也关注最终的结果。而且, 这种真实性评价成为终身学习的一部分, 可以应用于课堂之外。关注“过程”的评价, 不仅可以测量更高级的学业标准, 而且能够推动教学过程向更复杂更高级的思维发展。学生有不同的智力水平, 不同的社会、文化和情感倾向, 这些差异造成了学生在建构知识过程中的不同, 从而也促成了新的评价方法更加灵活和真实。真实性评价的主要目的之一是跟踪学生的学习和发展过程, 这也是其重要特点之一。也只有跟踪学生的学习和发展过程, 教师对学生所取得的学业成绩的评价才是真实可靠的。因为, 考试评价只能反映学生学业成就的一个方面, 并非全部, 有很多内容是无法通过考试和考试成绩来反映的。所以, 将“过程”作为课程目标之一, 也是新的教育理念的诉求。
在新一轮基础教育课程改革中, 我国许多中小学校已经开始应用真实性评价方法, 其中最常见的是档案袋评价法。“学生档案袋评价”也叫“学生成长记录袋评价”, 这种评价方法在国外的教育实践中运用已有十几年。所谓学生档案袋, 就是指用以显示有关学生学习成就或持续进步的一系列表现的信息、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。而学生档案袋评价就是指通过对学生档案袋的制作过程和最终结果的分析而对学生进行的发展状况的评价。学生档案袋评价法注重学生的成长过程, 有利于客观而形象地反映出学生各方面的进步、成就及问题, 有利于增强学生的学习热情和自信心, 有利于提高学生自我评价、自我反省的能力。当然, 教师在进行教学评价时, 需要综合运用多种评价方法来评估学生的进步和教学的作用。
中学排球课程目标改革研究 篇8
运动参与目标中包括的两个方面, 既强调学生表现出体育学习与锻炼的行为, 也强调学生在参与丰富、有趣的体育活动和良好的教学情境过程中体验到乐趣和成功, 两者相互影响和相互促进。同样中学排球课程中的第一目标——兴趣和爱好, 也跟体育与健康课程水平四运动参与目标中的参与体育学习、锻炼和体验乐趣、成功息息相关。只有在排球活动中体验到乐趣和成功才能产生兴趣和爱好, 有了兴趣和爱好也就表现出积极地学习排球和平时在排球活动中得到锻炼。目前中学的目标是发展排球项目以及让排球成为学生课外活动的一个主要项目, 兴趣是参与的基础, 但仅有兴趣这个目标已不能满足学校发展排球项目的需要。学生要选择排球作为课外活动的项目, 那么他们首先得会打排球、会比赛。中学生在心理上都有争强好胜的一面, 比赛富有竞技的特性, 它是吸引中学生参与这项活动的重要因素。
2 运动技能目标
运动技能目标包括的三个方面涉及到理论知识、实践内容和安全方面。在改革前学生学习的运动项目较多, 学习的时间又有限, 在课堂教学中过分追求运动技能传授的系统和完整, 苛求技术动作的细节, 是做不到的, 也没有必要。因此学生学习和掌握运动技能的主要目的是为了学生锻炼身体, 增进健康, 而不是单纯地提高运动技能水平。现在学校在排球项目上作出了发展的计划, 那么学生学习排球动作技能时不仅需要他们以锻炼身体和增进健康为目标, 还需要学生在排球运动技能水平上得到提高, 因此在课堂教学中需要教师花更多时间来改进学生在动作技能上的细节。在访谈过程中大家一致认为应该将实践内容放在主要方面, 抽取适当时间给学生讲解理论知识, 让学生了解排球运动方面的理论知识, 在实践教学过程中渗透安全进行体育运动方面的知识和方法指导。另外, 大家考虑到学生中身体条件有差异, 对体育项目的感觉不同, 在设置运动技能目标时无需针对所有学生, 只需要部分学生能达到运动技能目标。
3 身体健康目标
现在国民体质问题一直是社会的热点, 国家关注的焦点。尤其是近些年里, 中小学生的体质处于下滑阶段, 而要提高中小学生的体质, 体育课的质量将起到一定作用, 因此在体育课上不管教学内容是什么项目, 学生的体质提高应放在首要。然而每项运动都有各自的身体素质要求, 因此在各项运动教学中, 教师着重考虑到项目身体素质要求来对学生进行针对性锻炼, 对学生的体质提高程度将不同。在排球项目中, 它主要涉及到练习者的反应速度、上下肢力量、弹跳力等身体素质, 在教学过程中, 教师将这几项作为重点身体素质来对学生进行锻炼, 让学生从中来提高体质、增进健康。另外身体健康同样涉及到饮食, 教师在理论课或者平时实践课中可以穿插一些健康饮食方面的内容。
4 心理健康与社会适应目标
心理健康与社会适应目标在体育与健康课程中主要不是通过专门进行理论讲授来达成, 而应通过结合具体的体育活动形式, 在活动中通过人与人之间的情景对学生进行教育来实现, 对学生的意识与行为进行改变, 因此要达到这方面的目标并不是在短时间内能实现, 而排球课程的教学时间短暂, 要完全达到这方面的目标基本是不可能, 只能是在教学活动中让学生更多地感受, 让他们在环境中慢慢地达到心理健康与社会适应的目标。
根据排球运动具有团队精神的特点, 学生在这方面能感受到更多, 因此在排球课程中的心理健康与社会适应目标应把团队方面的意识和行为作为重点, 在每个课时中设置一个团队下属方面的子目标。现在很多学生都是独生子女, 他们以自我为中心的思想比较严重, 不喜欢跟别人进行团队合作, 尤其是初中生, 要慢慢改变他们的这种情况, 应在教学中设置更多的团队合作练习, 让他们体会团队合作的精神和作用, 因此初中阶段的心理健康与社会适应目标设置为:体会团队合作, 感受集体作用。对于高中生来说, 他们的心理逐步成熟, 在这方面的表现较好, 能够很好地在生活中或学习中进行合作, 并具有一定的交流沟通能力, 因而他们需要的是心理上的意志品质, 所以教师可以在设置练习形式时, 可以加大难度, 让学生突破他们的心理极限。
5 结论与建议
根据学校对排球项目的发展需要及课程的需求从四个学习领域设定不同程度的课程目标, 在运动参与中更加要求课余活动中排球活动的组织能力, 使得运动技能上的要求也提高, 让部分学生能熟练掌握, 在身体健康方面更强调专项身体素质的提高, 从而使学生拥有健康的体魄。
学校与区体育局合作组织不同年龄段的排球比赛, 或者体育组教师一起收集比赛视频, 学校组织教师进行排球比赛, 让学生融入排球运动的氛围中得到更多欣赏比赛的机会, 从而提高对排球运动的兴趣, 激发他们学习排球的积极性和主动性。
参考文献
[1]刘雪文.益阳市中学体育课程设置与学生学习兴趣现状调查和分析[J].现代教育, 2007 (3) :140-141.
[2]季萍, 陈丽.对我国中小学排球课程改革的若干思考[J].山东:体育时空, 2012 (11) :20.
[3]姚晓春.浅谈新课标下中学体育教学改革[J].体音美教学, 2009 (1) :201.
课程目标 篇9
语文课程内容与《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》第三部分“课程目标”有三种对应关系。1.“属于”关系。课程内容属于课程目标, 因而是课程目标的直接构成部分。比如:“能够区分写实作品和虚构作品, 了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”在这里, 课程内容是“区分写实作品和虚构作品”“了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”, 学习好这些内容, 也就达成了课程目标。语文课程“阅读”“写作”“口语交际”等学习领域中的程序性知识, 即听说读写的态度、规则和策略等, 一般与课程目标是“属于”关系。一些与听说读写态度、规则和策略直接相关的语言学和文学等相关知识, 与课程目标也是“属于”关系。换言之, 它们是必须学习的课程内容。2.“达到”关系。学习课程内容能够有效地达到课程目标。比如:“耐心专注地倾听, 能根据对方的话语、表情、手势等, 理解对方的观点和意图。”达到这条目标该“教什么”“学什么”, 存在着多种选择的可能性和必要性。语文课程中所涉及的语言学、文学理论、文章学等知识, 一般与课程目标是“达到”关系, 学习这些内容是为了较好地“达到”课程目标, 具有相应的语文能力。3.“相符”关系。课程内容要与课程目标相符合。比如:独立撰写一份小课题研究报告, 就是与“为解决与学习和生活相关的问题, 利用图书馆、网络等信息渠道获取资料, 尝试写简单的研究报告”这条目标相符合的语文活动。阅读指定的课外读物, 就是与“根据自己的学习目标, 选读经典名著和其他优秀读物, 与文本展开对话”这条目标相符合的语文活动。
———摘编自:王荣生《语文课程目标:转化与具体化———基于〈义务教育语文课程标准 (2011年版) 〉的语文教学建议》, 《中小学管理》2012年第4期
课程目标 篇10
一、充分认清实现高中数学课程目标路径运行现状
(一) 理念转变待深入
新课标正式实施以来, 一方面, 在当前形势下, 教师需要敢于担当, 善于攻坚, 切实抓好新课程的末端落实。另一方面, 部分师生满足于已有的认识程度, 停留于当前研究现状, 裹足于教学路径的实践步伐。
(二) 应用空间需拓展
当前, 一些学校未建立与之相匹配的教学激励、评价、奖惩机制, 现有运行模式较为零散, 系统性、规范性、逻辑性不强;部分教师任务意识、高升学率意识潜在, 将应用教学归类于“附属产品”, 有意规避或无意忽略数学应用问题;学生为学而学, 片面追求分值, 教学模式的衔接力、数学应用的落实力不强。高中数学新课程目标对其运行路径、施教方法、配合活动已经进行了明确。如果片面追求教学模式的转变, 即使思路再新、内容再多、方法再活, 不与学生需求、教学实际相结合, 实现新课程目标路径也将成为无源之水、无本之木。
(三) 评价机制未建立
新标准明确规定要加强信息和数学课的结合, 在相关内容中纳入相关算法和思想, 这是对评价子系统的一个创新。然而在教学中, 问题却层出不穷。如在进行二分法求方程计算时, 人为生成数据, 虚假信息存在, 借助载体评价系统不够完善。加之我国高考制度改革日益临近, 种种新形势和任务的变化, 迫切需要建立与之相同步的高中数学课程目标路径评价机制。
二、准确把握实现高中数学课程目标路径的结合点
(一) 知识与技能融通渗透
学习的目的在于理论与实践的渗透结合, 高中数学教学也当如此。比如, 在教学“空间微量与立体几何”时, 要从课程的三维目标出发, 讲清直线及其夹角的量值范畴, 让学生理解运用空间向量计算夹角的功能, 掌握对比分析基本技能, 增强学生情感态度价值观, 确保学生数学素养和教学目标的具体实现。
(二) 过程与方法相辅相成
从课堂教学的角度讲, 新课程三维目标的实现, 不在于学生掌握知识量的多少, 而在于转换师生角色, 通过生本课堂教学环境的营造, 及时调控“适教”能力, 引导和启发学生认清高中数学特点, 促使预习、审题、解题、反思、交流、总结能力的提高。高中数学的教学与学习, 贵在过程与方法的结合, 两者相辅相成, 互为支撑, 内促推进。
(三) 情感与价值内促发展
高中阶段的数学知识, 难度、思维度和抽象度都有所增加, 许多学生遇难而退, 失去了学习与研究兴趣。比如, 在求解值域过程中, 如果x∈[-1, 1], 设定x=sinα, sinα∈[-1, 1], 利用局部换元的方法, 将根号去掉, 无理式变成了有理式, 三角函数值域问题就会迎刃而解。在教学这类问题时, 教师通过引进新的变量, 化超越式为代数式, 为学生讲清显示隐含条件的重要性, 主动探索值域的内在关系及消除根号的必要性。为此, 教师要以“质感”为基点, 抓住心理、情感的教育引导, 从而使复杂的问题简单化, 高次的问题低次化, 进而激发学生学习探究的积极性和主动性, 增强数学的育人价值。
三、拓展创新新课程理念下实现高中数学课程目标路径的基本方法
(一) 夯实基础“大锅炖”
“大锅炖”是指根据人的营养需求, 精心选择食材, 适当加以辅料, 按照一定的程序和做法, 逐步“下锅炖制”。其特点是营养价值高, 大众普遍喜爱。将其理念运用至高中数学教学, 意在以班级为主体, 不分学生成绩好坏、接受能力强弱, 将数学基础知识融于其中, 通过延续、补充方法, 打牢数学基础, 提高整体受益率, 达到新课程目标基本要求。另外, 教师要对所授的学生数学基础做到心中有数, 明确学情, 因人而教, 切实将“大锅炖”式的基础知识教育方法, 渗透至知识、能力、题型板块的教学, 融于课堂教学和课后实践, 进而优化“学理论—记图像—用性质—提技能”教学路径, 提升教学实效。
(二) 微课辅助“烹小鲜”
微课辅助作为高中数学教学的新生事物, 贯彻新课程“改进教学方式”理念, 转换“师本位”角色, 引导教师立足教学实际状况, 紧密结合社会发展形势和学生自身特点, 从微观层面入手, 关注小问题, 运用小载体, 实施小教学, 形成小路径。“烹小鲜”语出老子的《道德经》, 通过“做菜要讲究火候, 佐料多少要适宜”生活常识, 意寓做事要把握一定的技巧, 做到精心、细心、耐心, 力求出精品、出实效。微课辅助与“烹小鲜”脉络相通, 内涵一致, 客观要求我们在实施高中数学教学时, 真正懂得微课辅助是什么、从哪来、重点解决什么的基本道理, 利用好高中数学教学微视频、微课题、微教案、微设计等有效载体, 实现由小形式到大效果的转变。
(三) 塑造路径“生成树”
从STP方面分析, 要使课程目标“三位一体”功能得到最大限度发挥, 就要树立科学的施教理念, 运用合理的教学方法, 完善有效的教学模式, 减少教学主客体最小权重的消耗, 促使新课程理念下实现高中数学课程目标路径“生成森林”的生成。高中数学新课程改革发展表明, 由浅入深、先易后难、持续不断的渐进式改革是符合我国教育教学的正确发展之路。虽然高中数学施教策略较多, 教学模式也在不断创新, 但其核心要素还是要坚守数学价值不放松。当前要着眼教学改革形势, 立足学生学习实际, 跨越传统教育观念的羁绊, 突破制约路径发展的藩篱, 固化培育良好的新型师生关系, 使当前教师参与、支配、组织者角色转变到底, 进而增强学生参与的主动性和实效性。要将过程与方法、知识与技能、情感态度和价值观作为路径拓展的“压舱石”, 确保无论在任何情况下, 数学“三基”不动摇, 价值体现不缺失, 切实做到“苟日新、日日新、又日新”。
摘要：课程目标作为整合教学资源, 改进学习方法, 增强教学功能, 促进核心价值观, 培育和实践的有效载体, 在高中数学教学领域中, 起到了至关重要的调整、导向和驱动作用。本文以新课程理念下高中数学教学为视角, 着眼教育改革形势, 立足教学现状, 准确查找施教路径存在的问题, 进一步探讨解决办法, 促使课程目标高质量实现。
关键词：高中数学,课程目标,路径
参考文献
[1]薛寅家.如何提高高中数学课堂教学效率[J].新课程, 2014 (2) :29-30.
[2]王胜.激发高中生数学学习兴趣的路径分析[J].广东造船, 2011 (7) :10-13.
课程目标 篇11
一、 从课程目标到课堂教学核心目标的确立与突破范式图例
依据奥苏贝尔有意义学习理论对新学内容的教学（或学习）目标进行分层分析，它的准确性依赖于教师对教材、《指导意见》及学生认知结构中可能存在的主要思维障碍的充分把握基础之上的。然后才有可能判断出核心的、能产生最大包摄性的，突破学生认知障碍、产生有意义学习的核心目标。
二、 从课程目标到课堂教学核心目标的确立与突破课例分析
《化学1》中元素化合物知识是高一学生学习的主干内容，由于没有元素周期律作支撑，学生学习元素化合物知识很难从结构的角度推断物质的性质，所以应更多地借助实验来突破，从实验现象的角度突破学生可能的思维障碍。所以用好书本实验以及设计改进实验显得格外重要。以苏教版专题4第一单元含硫化合物的性质和应用中的《SO2的性质和作用》一课为例：
书本第88页，运用3个实验来解决核心问题SO2的化学性质：①SO2溶解实验及该水溶液pH的测定；②SO2的水溶液（H2SO3）与品红作用，再加热；③SO2的水溶液（H2SO3）中加BaCl2溶液以及再加双氧水。
我认为实验设计较好，从教学的角度看符合“能学”和“该学”，但对学生来讲不是很“想学”。理由如下。
①每个实验不紧凑，每个实验跟SO2的各个性质一一对应，缺乏整体性。对激发学生的记忆策略明显不足。
②用SO2的水溶液做实验与直接通入气体给学生造成的心理变化是不同的，从实践结果看，学生即使承认上述结果也不见得以后对SO2通入BaCl2溶液的现象判断会正确。
依据以上认识，在实践中我设计如下实验装置以问题组链进行教学。
［实验操作］（1）微热Y型管一侧，使火柴头（或硫磺）燃烧，观察现象。（提示学生观察点为两张试纸和右侧溶液，及时读出pH值）
（2） 相关问题提完后，倾斜Y型管，拔去气球，用针筒打入少量5%的双氧水，观察现象。
（3） 取出品红试纸，在酒精灯火焰上方熏（或吹风机热风吹），观察现象。
［问题组链］思考1：观察如图1装置，根据初中酸性氧化物的知识，实验前先预测湿润的pH试纸和BaCl2溶液会有什么现象。
（学生一般都能预测pH试纸的现象，但通入BaCl2溶液的现象一般都预测错误。由于充分暴露思维障碍，这样做可以激发学生思考积极性和解决问题的实效性，考虑学生知识体系中无品红知识，所以不预测）
思考2：湿润的pH试纸变红色，说明了什么？由此可以得出SO2气体具有什么性质？
（SO2溶于水与水发生了反应，生成了亚硫酸，即SO2的水溶液为亚硫酸，具有酸性）
思考3：从BaCl2溶液中无明显现象说明了什么？由此又可以推导出什么结论？
（SO2通入BaCl2溶液不反应，即亚硫酸不与BaCl2溶液反应，原因是弱酸不能制强酸）
思考4：从滴加双氧水后看到的现象判断白色沉淀可能是什么？如何设计实验证明？写出可能发生的反应方程式。
思考5：由此可以推测SO2气体（或其水溶液）具有什么性质？（SO2或亚硫酸具有还原性）
思考6：从SO2气体能使有机色素品红褪色说明SO2还有什么性质？褪色后的品红试纸加热后又复原说明其褪色原理与漂白粉（或次氯酸）一样吗？
（说明：用自制品红试纸时，用酸化的品红溶液更好，否则实验时先变深）
思考7：观察暴露在空气中的pH试纸与刚才的读数是否有差异？解释其中的原因，写出反应方程式。
思考8：由此提出煤（含硫）燃烧产生酸雨的基本原理。
设计具有逻辑性联系的问题链（或实验情境等）以完成核心目标相关的学习内容，这是教师专业发展水平的集中体现。
题组训练设计
设计具有检测功能的问题或题组以便能及时获得多方面的反馈信息，如教学（学习）核心目标是否达成？学生学习达到的水平是否深刻？
（1） 下列六种溶液中分别通入SO2气体，判断反应现象，能反应的判断SO2表现什么性质？
①品红溶液；②滴有酚酞的NaOH溶液；③氯水；④紫色石蕊试液；⑤CaCl2；⑥Ba（OH）2
（2） 将等物质的量的SO2和SO3（g）混合物通入BaCl2溶液中，其结果正确的是（ ）
A． 只有BaSO4沉淀生成，SO2从溶液中逸出
B． 两种气体都被吸收，并有BaSO4沉淀生成
C． 两种气体都被吸收，且不产生沉淀
D． 产生BaSO4和BaSO3两种沉淀
（3） 将SO2分别通入甲、乙两瓶溶液，甲溶液为NaOH和BaCl2的混合溶液，乙溶液为H2O2和BaCl2的混合溶液，判断是否有白色沉淀，并判断沉淀成分。
［评析］这样的装置设计把若干个实验整体化，使之成为具有很大包摄性、概括性的知识整体，通过有序的逻辑性的提问思考，学生在不断的思维碰撞中逐渐突破了思维障碍，同时获得了SO2性质的整体的认识，并运用所学的知识解释生活中的化学现象——酸雨。题组的设计紧紧围绕核心目标SO2的化学性质中的核心点——酸性和还原性展开，其目的是重复智能训练，改组学生的智能结构（如Bach改为CaCl2和Ba（OH）2）。显然在元素化合物知识的教学中，在核心目标确立的前提下，多在实验设计及整合上下工夫，有时可以取得意想不到的效果。
校本课程教学:找回失落的目标 篇12
一、理解和把握课程的总体目标
一门较为成熟的校本课程, 必须具有明确的课程目标、稳定的教学内容、合理的实施途径、科学的评价方式。而明确的课程目标是其中的核心, 因为它是课程价值的集中体现, 也是教学内容组织、教学策略选择、教学成效评价的主要依据。所以, 要判断一堂校本课的有效性, 首要的标准, 就是看教学活动能否体现课程的价值追求, 落实课程的总体目标。现实教学中, 相当多的老师关注和思考的, 主要是眼前的这部分教学内容怎么教, 而很少去考虑为什么要教、为什么要放在这里教。
以校本课程《李公朴》之《怎样读书》为例。本课的学习内容节选自李公朴先生1938年写的《我们在抗战中怎样教育自己》之第五部分《教育自己的方法怎样》:
我们读书, 第一步要求精而不要求多, ……。第二步是读书的一般方法, 我们必须注意下列4点:
怎样选择书:……
从哪里看起:……
怎样记忆:……
此外, 读书要聚精会神。……
教学的主要过程简述如下。
1. 导入:
(1) 谈话:你喜欢读书吗?你读过 (或正在读) 哪些书?读书的过程你有哪些感悟?
(2) 你能说说自己知道的有关读书的名言警句吗?
(3) “民主斗士”李公朴告诉人们该怎样读书呢?
2. 学文:
(1) 自由朗读课文, 思考以下问题:
(1) 李公朴认为在抗战的特殊时期, 大多数人读书时要注意哪两点?
(2) 作者向人民群众介绍了哪些读书的一般方法?
(3) 文中告诉我们用哪五种方法来使自己“聚精会神”?
(2) 读后交流
(3) 讨论:
(1) 你读书有没有做到聚精会神?你如何克服?
(2) 在其他三种方法中, 你比较喜欢哪种读书方法?能结合正在读的书介绍一下自己喜欢的读书方法吗?
(4) 品味文章语句:从文中选出自己喜欢的句子, 大声读给同桌听。
3. 拓展:
(1) 学习了作者的读书方法, 你能来谈谈自己了解到的其他的读书方法吗?
(2) 补充历代名人对读书的独特观点, 指导学生学会读书, 激发学生的读书兴趣。
4. 总结: (略)
脱离了校本课程《李公朴》这个背景、单从拓展性阅读的角度来看, 这堂课的教学效果还是不错的。学生在学习过程中了解了李公朴介绍的读书方法, 并结合自身读书实践进行体验和反思, 从而获得科学读书方法的指导, 提高了对学习方法的认识, 进一步激发了读书的兴趣。但是, 似乎有一个问题需要我们回答:为什么校本课程《李公朴》要选择这样一篇谈读书方法的文章?这门课程的目标究竟是什么?
就拿校本课程《李公朴》来说, 学校选择这门课程是因为该校位于公朴故里, 凭借独特的教育资源, 有着多年的民主教育积淀。新课程实施以来, 学校把传统教育活动上升到课程的高度, 集中力量开发了校本课程《李公朴》, 旨在通过该课程的实施, 引导全体学生了解公朴生平、理解公朴精神、感受公朴魅力、激励自我成长。因此, 在课程实施过程中, 面对特定的教学内容, 教师必须始终紧扣这个核心目标来设计和组织教学, 在这个整体目标之下思考和确定具体的教学目标。就本课教学而言, 除了通过对教材文本的解读, 理解和掌握李公朴先生介绍的读书方法之外, 更应当引导学生结合国难时期的时代背景, 体会李公朴希望通过教育和学习使民族强盛的迫切心情, 感受其“爱国者”的形象;结合李公朴的学术成就与文化造诣, 体会其治学之严谨、科学、有恒, 感受其“大学者”的形象;结合李公朴面向普通民众写作的目标以及朴素通俗的行文风格, 感受其“教育家”的形象。这些, 都是该课程整体目标在本课中的具体体现, 必须得到关注和有效落实。
二、思考和确定课堂教学的具体目标
以校本课程《孝文化》之《妈妈, 我爱你》为例。
本课的学习材料为本校往届学生的作文, 主要描述小作者完成老师布置的向妈妈说“我爱你”这一特殊作业的经历和内心体验。文章情真意切, 贴近学生实际生活, 易于引起学生共鸣。
教学中老师通过反映母爱的故事导入, 然后引导学生学习课文, 了解小作者完成特殊作业经历的三个阶段:想说又不敢说——鼓起勇气但没说成——豁出去大声说出来;体会这一过程中妈妈和“我”各自真实细腻的内心感受, 体验心灵的感动;最后欣赏古今中外名人孝敬父母的故事, 引导学生思考自己该为父母做些什么。
单从这一课来看, 教学围绕感受父母之爱、明确孝行的意义来组织, 结构合理、形式多样、活动充分、体验深入, 教学效果较好。但也有一个问题值得思考:《孝文化》以校本课程的形态出现, 与孝敬父母为主题的教育活动不同, 呈现出结构化、系统化的特点。每周至少一节该内容的校本课, 肯定不能在“感受父母之爱、明确孝行的意义”这一目标上作同水平反复。那么, 这节课的目标定位上重点应是什么?如何体现与其他课时目标的联系和区别, 共同构成较为科学合理的目标系统呢?
《孝文化》的课程内容很丰富, 单就感恩父母、孝敬父母的主题系列而言, 感受父母之爱、明确孝行内涵、激发行孝热情、实践孝敬行动是基本的课程目标。在“孝敬父母”这一内容板块中, 教材安排了5个学习材料, 分别是《妈妈的爱》 (学生作文, 讲述母亲从小到大关爱自己的事例) 、《204声咳嗽》 (讲述作者夜里听到父亲的咳嗽辗转难眠的经历) 、《汉文帝侍母》 (讲述古代帝王长期亲手侍奉母亲的故事) 、《芦衣顺母》 (主要讲述孩子在重组家庭中, 面对缺乏爱心的继母依然孝顺的故事) 、以及本案例教学内容《妈妈, 我爱你》 (讲述小作者完成老师布置的向妈妈说“我爱你”这一特殊作业的经历和内心体验) 。作为承担该课程实施任务的教师, 必须认真思考:这5个学习材料共同的教学目标是什么?教学中各自的重点是什么?从而在整体把握课程目标的基础上, 有针对性地设置本课的教学目标。只要意识到这个问题, 老师们都应该不难得到合理的答案。稍作分析就可以看到, 这5个学习材料都是围绕“孝行”展开, 指导学生怎样孝敬父母, 而侧重点各有不同。
经过这样的分析, 就不难把握本课的重点目标, 就是要引导学生理解沟通在孝行中的意义, 提升与父母主动沟通的意愿, 了解和掌握与父母沟通的基本渠道和方法。只有每节课的具体目标得到明确和落实, 课程的整体目标才不至于落空或架空。
三、紧扣具体目标设计去组织教学
还是以《妈妈, 我爱你》这一课为例。
教学过程中, 教师组织学生解读文本, 了解小作者完成“特殊作业”经历的过程, 感受人物的内心体验, 这一环节的教学是深入而有效的。但如何引导学生将认识转化为与父母沟通的意愿和行动上, 则显得收效甚微。原因是学习活动与教学目标打了“擦边球”。学文活动之后安排的欣赏关于母亲和母爱的名言、介绍古今中外名人们孝敬父母的故事、欣赏歌曲《烛光里的妈妈》、讨论该为父母做些什么等等活动, 都与课程的整体目标相关, 但都与本课的具体目标游离, 因而都不能有效促成体验的持续深化、认识到行动的提升转化。所以, 教师在设计和组织具体教学活动时, 应进一步强化目标意识, 认真分析活动与目标之间的关系, 根据目标取舍抉择, 那怕有时“忍痛割爱”。
比如, 本课教学中, 围绕“爱父母要学会沟通、表达敬爱之情”这一核心, 承接着学文活动中的认识体验, 至少可以考虑安排这样一些教学活动。
1.观看“中国时代之声演讲团”邹越《让世界充满爱》大型演讲活动的视频中关于“爱父母”的片段, 感受千人共喊“妈妈, 我爱你”时那催人泪下、震撼心灵的巨大力量。
2.拓展阅读《不要在父母离开后感到遗憾》, 体会作者虽然深爱自己的父母、但因为种种原因没有亲口表达, 在父母离去后留给自己那痛彻心扉的终身遗憾。
——持续深化体验, 激发沟通意愿
交流:平时自己是怎样与父母沟通的?对父母的爱是通过怎样的方式表达的?表达过程中的问题或障碍主要在哪里?
讨论:向父母表达敬爱之情有哪些行之有效的方式? (可以从“日常交流”、“节日问候”、“意外惊喜”、笔中心意”等角度展开和梳理)
实践:要求学生在一段时间内, 尝试用课上学到的几种方式向自己的父母表达敬爱之意, 并记录自己的做法和内心体验。
——理解沟通方式, 引发沟通实践
这样围绕目标层层深入、充分展开, 引领学生的体验和认识产生质的跃升。