教师专业发展（共12篇）
教师专业发展 篇1
【名师档案】陈志红老师是浙江省中学政治特级教师, 浙江省劳动模范, 国家级骨干教师培养对象, 杭州市教育学会中学思想政治课教学分会副会长。现任浙江省严州中学党委书记、副校长。
自1978年步入教坛以来, 陈志红老师始终坚持开发与整合“五种”力量为提高教学实效服务:马克思主义真理的力量、教师人格的力量、教学艺术的力量、教育科研的力量与教育合作的力量。他的课总是给学生敬佩之感、快乐之感和幸福之感。作为省特级教师, 陈志红老师
经常受邀赴省内外中学讲学, 已作专题讲座100余场, 并把教学和管理经验著书成文。近年来, 他公开发表教育教学论文100余篇, 主持或参与6个省级立项课题的研究, 其中《农村重高实行AB班主任制的实践研究》曾荣获中央教科所一等奖, 《普通中学优秀教师群体培育的管理机制的实践研究》《从规则养成走向价值引领的生本德育研究》《普通高中生本导学行动研究》等曾荣获省一等奖。主编、参编《经济生活一框一练》《思想政治总复习导引》等中学政治辅导用书, 并著有《心之声》, 主编《管之理》《春之音》《夏之花》《秋之实》《冬之韵》《理之晖》《文之慧》《学之悟》等论文集。
【教育信条】学生满意是教师的不懈追求, 学生成功是教师的最大幸福。
青年最富有朝气、最富有梦想, 青年兴则国家兴, 青年强则国家强。教育中, 加快广大青年教师的专业发展, 提升其专业化水平, 是实现学校教育科学发展的需要, 更是深化新课程改革、推进素质教育、振兴中华民族的希望。陈志红老师以其35年的从教经验提出:青年教师在专业化成长的实践中只有做好“三本”文章, 才能实现其自身的可持续发展, 让自己始终站在教育改革的最前沿, 不断创造新的教育辉煌。那么, 陈老师对青年教师提出的“三本”文章究竟是什么?在实践中我们应该怎样做?带着这些问题, 我们走访了省特级教师陈志红, 解读他对青年教师专业化发展的期望。
一、“本”分做人:青年教师成长的根基
教师的根本任务是教书育人。教书是手段, 育人是目的。教师唯有自己先做好人, 才能发挥自身的榜样力量, 让自己成为一本学生永远也读不厌的书, 不断引导学生主动求知、真诚向善、全面进步。同时, 从“本”分做人中优化人际关系, 赢得更多人的合作和支持, 争取更好、更多的成长机遇, 加快自身的专业发展。
陈志红老师认为, 我国当今的青年教师, 从学校到学校, 不少又是独生子女, 生活阅历相对简单, 往往带着书生之气和自我之风, 难免在“本分”做人上显露出这样那样的缺陷。倘若青年教师对自己的缺陷无所察觉, 任其自然, 将招致众愤, 失去许多加快自身发展的良机, 贻误自己实现美好教育理想的前程。为此, 陈老师提出, 青年教师应该在坚持“四项基本原则”上狠下苦功夫, 本本分分争做一个好人。他的这个“本分做人”主要包括四个内容:
(一) “本”分做人的底线:不害人
欲害人者, 就有被人害之可能。其往往以损人开始, 以害己告终, 还会长期生活在惶惶不安之中, 从而影响自己的生命质量和人生价值的实现。反映在教育中, 青年教师如不认真做好教育教学的分内之事, 就会耽误其所教学生的成长;而青年教师对教育教学太过认真, 特别是过度采用加班加点、题海战术的方式对待教育教学工作, 则往往又会以牺牲学生的部分综合素质为代价, 还很有可能损害同班其他学科教师的利益。所以, 青年教师应该在属于本学科教学的时间内, 改进教法, 提高效益, 这样才能真正促进自身、本班任课教师及学生的和谐发展。
(二) “本”分做人的前提:尊重人
敬人者人恒敬之, 尊重包括自尊与他尊。青年教师首先要做好自己各项分内之事, 包括教育教学、教育管理、教育科研、待人接物等, 尽可能展示美好的一面。同时, 也要以广阔的胸襟对待同事和领导, 尤其是对待老同事, 要学习他们的优点, 包容他们的缺点;应以和蔼的态度对待全体学生, 无论其贫富美丑, 还是学习成绩与思想表现优劣, 都要一视同仁;还要以文明的言行对待广大家长及其他社会成员, 特别要尊重他们对自己教育教学的意见与建议, 不论其正确与否, 都要耐心倾听。
(三) “本”分做人的动力:学习人
三人行必有吾师。在教育教学的实践中, 青年教师要虚心学习老教师的宝贵教育教学经验, 善于学习新教师崭新的科学文化知识与新的教育教学智慧;及时吸收优等生闪光的意见, 学习后进生良好的心态和“坚持”的精神;学习校内师生员工的优点, 学习校外人员尤其是同行的先进理念与成功做法。
(四) “本”分做人的根本:帮助人
人是一切社会关系的总和。人的成长和成功都离不开他人的帮助。青年教师如要得到别人的帮助, 首先要学会积极主动又真心地帮助别人。既要懂得感恩, 帮助那些曾经帮助过我们的人, 又要帮助那些需要我们帮助的人。对他人不光要有物质的帮助, 也要有精神的激励。只有真诚关心同事和学生, 才能得到同事与学生更多的关爱。
二、师“本”研究:青年教师成长的关键
所谓师本研究, 即教师基于自己、源于自己、为了自己的教育教学研究活动, 也就是教师把自己教育教学中的具体问题提炼成研究的微型课题, 通过对微型课题的研究, 总结经验教训, 改善自己的教育教学行为, 提高自己的教育教学实力。
陈志红老师认为, 教师的成长规律告诉我们:经验+反思=成长。青年教师只有大胆开展师本的实践研究, 反思师本问题, 才能加快其专业成长。陈老师提出, 青年教师的师本研究大致分为四个主要阶段:自我反思、提炼课题、实践研究、总结深化。这四个阶段是一个相对独立、相互影响、相互促进的有机整体, 需要青年教师整体把握、紧密结合、有序推进。
(一) 自我反思———寻找自己的问题
青年教师可以通过教学公开课中的集体备课、观课议课、个别交心等教研活动, 虚心邀请专家和同伴, 对自己的教学活动提出具体问题及适当对策;通过学生的民主评议、师生交流, 自觉倾听学生的不同声音;通过自我的“录像带分析法”, 仔细观看自己上课的全程录像, 自己发现问题, 分析和解决问题;还可以采取“同课异构”的方法, 通过自己与同伴教学相同的内容, 对比分析自我的不足。通过对自己的教育教学行为进行全面深入的反思, 分析其主要问题及其基本原因。
(二) 提炼课题———瞄准研究的方向
青年教师可以广泛收集有关研究资料, 在反思自己的教育教学行为、全面查找问题的基础上, 提炼出有针对性、有研究价值和具备研究能力的“微型”课题, 旨在一定的时间内, 以突出某个重点微型课题的研究, 来推动教育、教学与科研的协调发展。这些课题可以是涉及教学中集体备课的探索、教学过程的设计、教学语言的锤炼、教学资源的开发与应用、试卷编写与讲评、学生成绩的评定等, 也可以是涉及德育中班主任的素养、学生的心理帮助、学生的自我管理、班干部的培养与使用等问题, 还可以是教育科研中课题的提炼、课题方案的撰写、科研方法的选择、教学论文的写作等研究。
(三) 实践研究———改善教育的行为
对于已经提炼的师本微型课题, 青年教师要深入学习有关的教育教学专业理论, 创造性地汲取他人的相关研究成果, 选择教育行为研究、个案研究等切合自身的研究方法。在教育教学实践中, 积极研究有关课题, 不断尝试新的实践, 分析新的经验和教训, 坚持边学习边研究, 边研究边改善, 边改善边提炼, 边提炼边写作, 力求逐步攻克自己在教育教学中的有关难题, 实现教育教学的新飞跃, 取得更新更优的成功经验, 开拓教育教学的新境界。
(四) 总结深化———攀登教育的新高峰
青年教师可以在实践研究中提炼出新的研究成果, 把新的研究成果运用于教育教学实践, 接受实践的检验, 并不断深化。因为社会的日新月异、学生的不断变化、教材的改革创新, 我们的教育教学观念与方法也应该适应新形势的变化, 否则只会落后于新时代的要求。因此, 青年教师在取得微型课题研究的阶段性成果时, 必须深入开展研究, 不能停滞不前, 更不能将阶段性研究成果“珍藏”起来, 而应让我们的教育研究随着教育实践的发展而发展。这样, 我们的教育智慧才会随着教育研究的深入而日益丰富起来。
三、生“本”教育:青年教师成长的根本
中小学的素质教育倡导以学生的发展为本的理念, 为学生的终身可持续发展奠定坚实的基础。陈志红老师认为, 青年教师坚持以学生发展为本就必须实施生本教育。
所谓“生本教育”, 就是要牢固树立以学生发展为本的理念, 把生本德育、生本教学与生本管理完美结合起来, 促进学生又好又快发展。陈老师提出的“生本教育”包括生本理念、生本德育、生本教学与生本管理等四个相互联系、相互促进的主要方面, 具体表现为以下四个内容:
(一) 树立生本理念, 引领前进的方向
坚持以学生发展为本, 就是要满足学生健康成长的有效需求, 完善学生的个性, 开发学生的潜能, 培养学生的学习兴趣、习惯, 引导最广大学生学习生存的技能、生活的知识与生命的价值, 为学生的终身发展服务。这种生本理念集中体现在“孩子理论”上:假如我是孩子 (坚持儿童立场) 、假如我是当下的孩子 (体现时空特点) 、假如是我的孩子 (奉献真诚爱心) 。青年教师要坚持从孩子的实际出发, 遵循学生思维与成长的内在规律, 满足学生科学的成长需求;青年教师要坚持用辩证的观点看待学生, 学会换位思考, 着眼于学生的具体情况, 促进学生的更好发展;青年教师要把学生当作自己的孩子, 公平、公正地对待每个学生, 对学生的教育不掺杂任何私心杂念, 全力关爱其成长。
(二) 践行生本德育, 提升德育的实效
生本德育, 即坚持从学生成长的实际出发, 遵循学生道德成长的规律, 针对学生的道德问题, 选择适合学生发展的德育方法, 引导学生自主学习、自我教育和自我超越, 追求“无痕德育”。举个很好的例子, 青年教师在找“问题”学生谈话时, 首先要仔细倾听学生的陈述, 让学生把话讲完, 然后请学生自己选择解决问题的方法, 教师再有针对性地提出合理化建议, 努力提升学生自我纠错、自主发展的能力, 而不是把自己的观点强加于学生, 更不是在没有了解学生真实情况时, 过早提出不合理的“忠告”使学生反感, 导致师生关系紧张, 进而降低德育的实效性。
(三) 实施生本教学, 丰富教学的智慧
生本教学, 即针对学生的学习实情, 以激发学生的学习内驱力和学习兴趣为动力, 以引导学生学会自主学习、提高学习效率为根本, 促进其可持续发展为目标的教学活动。青年教师在教学实践中往往实施“过度教学”, 对绝大多数学生已经掌握了的教学内容总是不放心, 仍然简单地重复这些内容, 这就不符合生本教学的要求了。这种“过度教学”往往导致学生学习兴趣锐减, 在疲倦中降低学习效率。
(四) 探索生本管理, 彰显人文的关怀
生本德育与生本教学的实践离不开生本管理。所谓“生本管理”就是针对学生成长的现实, 遵循学生发展的客观规律, 采用科学有效的方法, 唤醒学生积极的自我意识, 启迪学生从他律走向自律, 提高其自我管理的能力。例如, 我们针对学生不能按时保质保量上交练习的问题, 如果能适当地减少作业量, 采用设计有趣味性、针对性、层次性、激励性的练习等办法, 常常可以引导学生认真对待练习, 变“要我做”到“我要做”, 从而大大提高练习的质量。
陈志红老师的“三本”文章, 旨在告诉广大青年教师, 只有充分发挥主观能动性, 把握自身成长的规律, 做足做好本职工作, 才能在专业化发展的道路上越走越好, 越走越远!
教师专业发展 篇2
教师专业化与教师专业化发展
早在20世纪30年代我国就对教师职业展开过讨论,当时有一种很鲜明的.观点:教师不单是一种职业,同时是一种专业.1994年1月我国开始实施的《教师法》,在中国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位.关注教师专业化,敏锐地感应教师专业化发展,抓住机遇,迎接挑战,是教育行政部门、师范院校、教育学院、一线教师等必须面对的重要问题.
作 者：王淑敏 高永闯 作者单位：廊坊师范学院生命科学学院刊 名：职业时空(上半月版) PKU英文刊名：CAREER HORIZON年，卷(期)：3(10)分类号：G45关键词：
教师专业化与教师专业化发展 篇3
一、教师的职业是一种专业
1.专业的概念及特征。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，其原始意思是公开地表达自己的观点或信仰。凯尔.桑德斯（A.M.Carr-Saunders）认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术技能之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
一种职业要被认可为一种专业，应该具备如下基本特征：（1）专业的社会功能属性。一种专门职业要具有不可或缺的社会功能，它决定了从业人员必须具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责，承担社会责任。（2）专业的完整理论与成熟技能。这是一种专门职业成为专业的理论依据与技能保障。完整的专业理论为具体专业活动提供指导，指明方向。它要求从事人员必须经过训练，掌握专业知识和专业技能，否则难以胜此重任。（3）专业的自主权和组织性。一个公认的专业要有强大的专业组织，以保证专业权限、专业水准，提升专业地位。
2.教师职业是一种专业。缘由有三，其一是教师职业的社会功能。教育是一种社会现象，它有着几乎和人类社会同样长的历史。它是人类有意识、有目的、有组织的社会活动。教师作为履行教育教学工作的一种职业，其社会功能已得到广泛的肯定。其二是教师职业的教育教学理论与技能。教师从事教学工作依据的是相关的学科理论以及教育心理学理论，运用相关学科的技能及教育教学技能。可见教师职业中具有双重的理论框架和相关技能的支撑，教师必须经过学科培训和技能训练方能担此重任。其三是，教师职业的自主权和专业组织。教学工作者建立了自己的专业组织，如教育协会等，教师职业有一定的自主权，如教师资格审核、注册权、课程、教法、教学水平评鉴权等。
二、教师专业化与教师专业化发展
1.教师专业化。专业化是一个社会学概念。其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
2.教师专业化发展。教师专业化与教师专业化发展是两个相通但又不同的概念。教师专业化主要强调教师群体外在的专业性提升，而教师专业化发展主要指教师个体的内在的专业化提高。
教师专业化发展具有两个目标取向：一是“专业发展”目标取向，即不断改善专业发展制度，促进教师专业能力发展。二是“组织发展”目标取向，即不断整合专业组织，争取更大的专业权力。
三、教师专业化发展的历程
教师专业发展受多种因素交互作用的影响。教师专业化发展经历了由职业经验化到科学化的曲折历程。这个过程大致可分为三个阶段：专业化初始阶段，专业化提升阶段、专业化发展阶段。
1.专业化初始阶段。制度化教育形成之前，教师是一个相当自由的职业，没有培训和考核的要求，只要有知识和兴趣，任何人都可以开馆设学。古代官学、私学等教育实体形成以后，教师从业就有了一个资格问题。一个人要成为教师，至少应该掌握并会使用文字，这是一个很低的要求。这种局面在教师教育机构成立以后才逐步得到改变，尤其是在第一次工业革命以后，西方发达国家纷纷实行义务教育，教育第一次成为公共事务，政府对教师教育的干预提到了议事日程上。于是一些国家通过立法或行政手段，创立培养教师的正规机构，规定教师任职资格，规范教育走向正规化、制度化。
2.专业化提升阶段。随着普及义务教育和班级授课制的实施，时代和社会的需求对教师职业提出了新挑战。教师数量增加和教师素质的提高成为教师专业发展中的一个重要内容。于是各国政府开始采用延长教师教育年限、提高教师培养规格、多元化渠道培养教师等措施，来化解这种矛盾。法国拉萨尔（LaSalle）于1861年创办了第一所正式的师资培训学校，之后德国、奥地利等开始出现短期师资培训机构。到18世纪中下叶，师范教育理论已见轮廓，并在此基础上，相继出现了师范学校并颁布了相关法规，如中等师范院校的设置、师资训练、教师资格证书等。同时，师范教育也开始注重教学方法的培训，对教师进行专门的教育训练。
3.专业化发展阶段。进入20世纪80年代以后，各国普遍重视人才培养，教育改革不断推行。在教育改革浪潮的推动下，教师专业化有了实质性的进展，教师个体专业化水平成为教师专业化运动的重心。其具体表现在以下几个方面：第一，教师资格制度化。教师资格标准是对教师专业素质的全面要求。教师资格证书制度或教师资格认证制度是国外同行的师资检测手段。当前许多国家为保证教师的专业水平，实施教师资格证书制度。通过制定教师职业要求的高标准，加快教师专业化进程。第二，教师学历高层次化。目前世界上许多发达国家的中小学教师学历都有提高的趋势，大都提高到大学毕业以上程度，具有学士以上学位。一部分研究生也补充到中小学师资队伍中。教师培养机构分别培养各级教师，以提高教师的专业素质水平。
第三，教师教育一体化。一体化的教师教育应包括三层意思：职前培养、入职教育、职后提高。教师的专业发展贯穿于职前培养和职后进行的全过程。当今世界各国一方面延长中小学教师职前教育专业学习年限，另一方面大力推广教师在职进修工作。目前各国普遍通过立法保障教师继续教育，完善培训体制，并采用多样化的培训方式，实施灵活而系统的课程安排，从而保持教师的专业水平持续有效地提高。
第四，教师发展全面化。随着终身教育理念的渗透，强调教师应树立终身学习的意识，主动吸取新知识，不断提高自身专业素养。尽管各国对教师素质要求各不相同，但普遍重视知识更新和开拓创新能力。教师要由“单一型”向“复合型”发展，成为适应时代要求的多面手。
教师专业发展 篇4
一、教师专业发展的特点
在我国, 对教师专业发展的相关研究始于上世纪90年代。这期间, 除于对教育质量的要求的提升, 教师专业发展问题日益被推向了教育研究的焦点, 1998年教育部发表了《面向21世纪教育振兴行动计划》, “计划”中提到了“跨世纪园丁工程”, 强调了教师应该提高专业能力, 从而提高教学质量, 这进一步拉动了我国学者在教师专业发展相关领域的探索与研究, 加深了对促进教师发展问题研究。
教师专业发展是在承认了教师专业化后, 对教师职业生涯中自我提升、不断成长的概括, 从广义上讲, 教师专业发展是指教师通过考核和经验上的增长而获得专业成长的过程, 这其中包含了参加讲习或会议等活动获取的经验, 也包括通过阅读专业出版物、观看科教纪录片等方式得到的经验。教师专业发展是为了增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动, 在不断的发展演变过程中, 其体现了以下特点:
第一, 教师专业发展是一个审慎的过程。有些人将教师专业发展误认为是一系列盲目的、没有明确指向或意图的不相关的活动, 但事实并非如此, 真正的教师专业发展是一个为目的和规划目标的清晰愿景所指引的审慎的过程。教师在专业发展的过程中, 是具有自我提升的意识的, 能够发挥人的主观能动性, 对课程的设计、教材的选取、教学活动的实施都有自己详细的规划, 并利用教学环境和条件, 深入开展教育教学。
第二, 教师专业发展是一个不断完善的过程。教育是一个动态的专业领域, 我们身边的每一个学科和学术分支都在扩展, 为了与这些新知识、新技能保持同步, 教师应该不断学习新的专业知识与技能, 来充实自己的教学内容和教学手段。教师实现专业发展不是一朝一夕的事, 这个过程需要教师投入自己的热情, 循序渐进又锲而不舍地通过每一次的进步来完成。
第三, 教师专业发展是一个共同作用的过程。仅仅凭借教师自身努力是无法完成专业发展的, 要取得专业发展的成功, 除了教师自身的努力外, 教学环境的改善, 学校领导的鼓励, 教师评价制度的完善等也是重要的要素。因此, 教师专业发展不是依靠单方面努力实现的, 他需要一系列要素构成的系统相互协调、共同起作用, 如果这些要素不能同时起作用的话, 必将对整个教师专业发展的过程产生影响。
二、发展性教师评价的特点
发展性教师评价产生于20世纪80年代的英国, 由英国开放大学教育学院教师Latoner和Clift提出。我国对发展性教师评价的研究始于90年代末期, 在华东师范大学王斌华教授撰写的《发展性教师评价制度》一书中, 阐释了国外关于发展性教师评价制度的研究, 自此拉开了我国的教育工作人员对发展性教师评价制度的关注与探索。多年来, 高校教师评价问题一直备受教育工作者和国家关注, 我国政府部门相继颁布了多个关于提高教师评价的相关文件。近年《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系 (2011) 》的颁布提出了从师德水平、教学水平以及教师培养培训三方面改善教师教学水平, 这次的教学评价改革肯定了动态评价的重要性, 不仅关注教师的过去, 还提出了对教师的未来发展培训工作的规划, 表达了对发展性教师评价继续研究与应用的期许。
发展性教师评价是对传统评价的革新, 与传统评价有很大的不同之处, 将二者对比, 可以看出发展性教师评价具有以下几方面特点。
第一, 评价目的具有发展性。促进教师专业发展是发展性教师评价的主要目的, 不同于传统评价, 发展性教师评价的目的更具有发展性, 这体现在它不仅是对教师过去的工作表现进行总结概括, 而是更加注重对教师未来的发展和专业能力的提升提供指导和帮助, 在发展性的评价目的指引下, 其评价贯穿于整个教师的职业生涯。
第二, 评价主体多元化。单一的评价主体, 对教师的评价拿捏得是不够准确的, 发展性教师评价强调构建多元化评价主体, 不但从学生或领导、同行专家多个角度对教师进行评价, 并且鼓励教师本人也参与到评价中来, 评价更加人性化、民主化, 评价过程中教师与评价者进行意见交流, 能够促进二者间在共同提高专业水平的方法上达成共识, 使教师更易于接受评价意见, 从而真正发挥评价的积极作用。
第三, 评价内容全面化。发展性教师评价在评价内容的选择上, 充分考虑了对教师教学水平和职业道德的考量, 同时兼顾对教师的进步状况和未来的发展培训进行规划指导, 其不仅看到了教师的过去, 还关心教师的未来, 这种全面性更益于教师的专业发展。
第四, 评价方法多样化。发展性教师评价更倾向于定性评价方法的应用, 如面谈、沟通交流、课堂观察、学习汇报等方法对教师工作进行分析评价, 弥补了传统评价完全采用定量分析, 或者将定性分析进行量化处理的单一评价方法的不足。
第五, 评价过程动态化。发展性教师评价是一种动态的评价方式, 对教师工作中产生的问题实时提出, 并积极帮助教师进行改进, 这一点不同于传统教师评价的“一评定乾坤”, 其更多地是将注意力放在了对教师问题的发现和帮助教师逐步改进的过程中, 这种评价过程相对灵活, 有益于教师消化评价结果, 提升专业水平。
三、发展性教师评价促进教师专业发展
发展性教师评价是伴随着教师专业发展对传统评价的质疑中产生的, 它以促进教师专业发展为目的, 并在评价中给予了教师尊重和主权, 激发了教师在教学中的主人翁责任感, 是对传统奖惩性评价的一种革新, 为教师专业发展起到重要的推动作用。
1. 发展性教师评价与教师专业发展理念的一致性。
发展性教师评价是为教师完善自我提供帮助和改进意见的评价制度, 其将教师视为独特的个体, 鼓励教师个性化发展, 尊重了教师的自主权。教师专业发展也是在充分承认教师专业提升过程中的自主性和独立性前提下, 充分发挥教师的主观能动性, 激发教师潜能, 有效利用校园环境和教学设施, 提高教师教育教学工作质量的。二者都是在坚持以人为本的理念下, 发挥教师的主观能动性来实现教师的发展的, 这点具有一致性。
2. 发展性教师评价有助于教师客观地认识自我。
发展性教师评价的评价过程以及对评价结果的反馈, 是站在帮助教师实现自我提升的角度上的, 评价的最终目的不再是为了学校对教师进行教学管理, 其出发点是帮助教师成长, 因而会降低教师对于评价的抵触心理, 使教师能够积极参与到教师评价中来, 从而更客观地分析问题, 改进不足之处。发展性教师评价提供的宽松的评价环境能让教师以更放松的心态来面对评价, 解决以往评价中为了获得奖励、规避惩处, 人人自危的窘境, 这对教师客观认识自我和提高自我具有积极意义。
3. 发展性教师评价有利于促进教师间合作。
发展性教师评价构建的是帮助教师共同发展、相互促进的和谐评价关系, 其评价的初衷不是为了教师间相互比较, 从而评判出优劣, 进而进行奖励惩罚管理, 因而发展性教师评价打破了教师间知识保护的壁垒和恶性竞争, 缓解了教师间存在的人际关系紧张状况, 有助于教师间相互开展交流合作, 共同探讨学术知识和工作心得, 形成一种真诚合作的关系, 从而形成良性的交流氛围和竞争环境。
4. 发展性教师评价有助于教师实现专业发展。
发展性教师评价的出发点不在于评价出教师的优劣, 而在于帮助教师成长, 完善教师职业生涯, 因而更容易被教师所接受, 激发出教师提升自我的内在动力;发展性教师评价所关注的不是教师当前表现, 而是教师的长期发展, 其将教师看作是通过引导和帮助能够不断发展和提升的个体, 肯定了教师主观能动性的发挥;发展性教师评价的评价体系更加灵活、多样, 其看到了教师的差异性, 鼓励教师个性化发展, 教师可以根据自己的发展状况以及职业生涯规划, 协商促进自身专业发展的评价方案, 从而激发自身工作的积极性。
发展性教师评价将以人为本作为评价理念, 它是建立在充分对教师人格尊重的基础上, 对教师的教育教学工作进行评价的, 因而其所构建的评价氛围能更有效地促进教师间合作交流, 推动教师认识自我, 提升专业技能, 激发教师的工作热情, 从而能帮助教师最大限度地实现个人价值。
摘要：发展性教师评价是伴随着对教师专业发展的深入思考基础上产生的, 是一种以促进教师专业发展为目的的形成性评价制度。在对教师专业发展与发展性教师评价的特点以及二者关联性问题的研究基础之上, 分析发展性教师评价对教师专业发展起到的作用, 能够为我国构建发展性教师评价制度的研究提供帮助。
关键词：发展性教师评价,以人为本,教师专业发展
参考文献
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教师专业发展 篇5
踏上工作岗位至今已有一年多，我较顺利地完成了社会角色的转换，对教学工作认真负责，对学校的工作也能积极参与。但我觉得，自己的工作始终有很多不足，此次培训学习，老师们生动讲解、精彩案例让我受益匪浅，只叹自己才疏学浅。让我有主动提炼自己的教学艺术的想法，通过对《教师自我发展规划的制定》的学习，再有针对性展开讨论，帮助我寻找适合自己的专业发展策略方法。现就专业发展现状做出分析：
个人应该成为自己发展和学习的主体、主人。教学中，对教材的理解和把握、课堂设计和实施、教学常规管理等方面有一定的经验。我深知由于地域、环境、个人的因素，与现代教育发展的现状和方向相差甚远。通过此次培训，通过专家引领、同伴互助等途径专业能力一定有所提升。通过不断提高自身综合素养、专业水平、教学研究能力，使自己逐渐成长为有一定理论修养、教学风格的教师。
在教学过程中我注意搜集新信息，不断更新知识，以适应时代发展的要求，并做好个人专业发展规划
1、积极参加各级各类教科研活动，按时保质完成各项学习任务。一年多来，我积极参加各类活动，虚心请教身边的名师、优秀教师，自己的教学能力取得了较好的效果。
2、不断学习，促进自我完善。积极、主动地参与培训学习。多向名师们学习，多听有经验的老师的课，并与其交流，勤于反思，从而提升自我。多观看专家视频、书籍和案例分析，自觉的吸纳新信息、新理念，使自己的教学方法得以提高和发展。
3、静心阅读，丰富内在素养。坚持每天读书半小时，如教育专著和教育期刊，了解更多著名教育专家、行家的观点，了解当前的教育动态，丰富自己的文化素养。勤写读书笔记，养成积累的习惯。
4、潜心钻研，打造个性教学。研究课程标准，认真钻研教材，仔细研究教学目标，注重课堂教学的有效性。认真上好每一节课。努力改进课堂教学，提高教学效率。经常反思，适时总结。
论教师专业发展 篇6
教师专业发展的内涵
有的学者认为，“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”，[1] 也有的表述更加具体，即“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界”。[2]总体来说，教师专业发展是一个终身学习过程；是一个教师不断解决问题的过程；是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。
综合以上分析，笔者对“教师专业发展”的内涵界定为以教师专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业智能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。
教师专业发展的实践历程
教师专业发展要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。[3]教师专业发展不仅仅强调个体的发展过程，而且也强调教师群体共同的专业发展。教师专业发展更多地是从个人发展的角度强调教师对自己职业发展目标作出设想，通过学习和进修来提高教育教学能力，施展才华，最大限度地实现自己的人生价值。
（一）教师个体被动的专业发展
教师在任职初期，都表现出服从、被动接受等特点，自我主动发展意识较弱。当教师对工作环境和工作流程适应并熟悉之后，工作的琐碎及紧张、重复，又使他们更愿意按照一种早已熟悉的、习惯的、不变的方式做事，如果没有外在的压力，通常不愿意作出自觉的改变。最初的教师专业发展多来自外力的刺激。因此，这一时期学校管理要着重解决的问题是增加外力的作用，即通过一些制度、措施、考核、奖励等手段，形成一种强大的外力，“逼迫”教师向前发展。
（二）教师个体主动的专业发展
从本质上讲，教师专业发展是非常自我的、内在的，所有外力作用都必须通过教师内因而产生作用。教师个体是否具有自主发展意识、能否做到主动发展，是实现其专业发展的关键。有主动发展意识的教师，一般具有较强的个人成功需求。关注校内外的先进经验，自觉学习主动尝试，举一反三，并注意积累自己的实践经验，是这类教师的共同特征。
在教育教学实践中教师能不能主动对自己的实践进行反思，会不会自我追求完善，是教师主动实现专业发展的关键也是衡量教师个体主动实现专业发展的标志。
（三）教师群体共同的专业发展
从充分体现个人价值的角度来看，处于主动实现专业发展时期的教师，更希望通过自身的影响力来带动更多的教师共同发展，从而形成一种集体的专业力量。但当教师个体发展到一定程度，就会呈现出“高原”状态。此时急需解决的问题是，这类教师如何不断突破专业发展的“瓶颈”，更好地体现自身的价值，从而成为一个群体专业发展的促进者和领导者。对学校管理者来说，这一阶段要解决的问题，是如何形成群体共同发展的机制。
促进教师专业发展的策略
（一）教师教育机制——促进教师专业发展的基础
美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师做准备》，批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重，因而呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策。面对我国全面深入的新一轮基础教育改革，教师教育的滞后无法适应改革的需求，基础教育改革促进了教师教育的发展。新课程的不断成长，要求教师教育应建立起包括教师的职前专业准备、入职专业辅导、在职专业提高一体化的教师专业发展制度。要提高教师的专业化水平，必须调整目前教师教育的专业结构，重建适应课程综合化和多样化要求的专业，加强实习实践环节。
教师教育一体化，建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和改革教师的在职教育，是世界教师教育改革的趋势。教师的在职教育，从教师专业发展的角度看，更应放在改善教师的专业水平上，使之在专业上有所发展。在新课程改革的推动下强调的是发展，把注意力转入个人长处和自我的知识更新上，转入帮助教师增强专业决策和解决专业实践问题的能力，帮助教师拓宽从事专业活动的范围。
（二）教师评价机制——教师专业发展的保障
有效的教师评价机制是教师专业发展的保障，它必须具有以下特点：
首先，评价应体现全面性。教师评价是一项系统工程。教师评价的结果，是在综合了多种教育教学因素的基础上形成的。这就要求我们在进行教师评价时，统筹全局进行评价，客观公正地进行评价。
其次，讲究自主性。教师评价要以教师为主体，要强化教师的自我评价，从而通过评价在管理中把“他控”变为“自控”，把教学过程中的部分自主权还给教师，使他们在教学成长的起步阶段有了一定的发挥空间。它使自我检查、自我分析、自我鉴定、自我激励、自我调控在教学过程中充分体现出来，并通过自我评价，使教师看到自己的优势，同时也看到自己的不足，比教师互评和领导点评更能使人心悦诚服，促使教师在完全自愿中采取积极有效的整改措施，改进教学工作，提高课堂教学效果。
第三，提倡发展性。发展性教师评价是指以促进教师专业发展和未来发展为目标的一种形成性评价制度。对教师评价应具有真实性和准确性，应注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；应有利于发挥全体教师的主动性、积极性和创造性，进一步落实评价者和评价对象共同承担实现发展目标的职责，让教师充分了解学校对他们的期望，激励教师的内在动力。
（三）教育科研——教师专业发展的有效途径
教育研究是教师专业发展最基本和最有效的途径。新课程改革非常重视教师的课程参与，不仅对教师提出了由知识传递者转变为教育实践研究者的要求，而且为广大教师提供了丰富的研究机会和最佳的研究位置，促使教师成为懂得反思、善于合作的研究者。教师成为研究者，意味着教师不再是一个旁观者，不再等待别的专家、学者去研究与制定一套改革的方案与方法，而是教师自己在实践中进行研究。教师通过参与教育科研活动不仅可以提高教师工作的责任感，而且可以形成自己对教学活动的自觉意识，不断地对自己的教育行动加以反思、研究与改进，从而促进自己的专业水平的提高。
（四）实践反思和行动研究——教师专业发展的动力
以问题为中心的实践反思和行动研究，是促进教师专业可持续发展的真正动力。促进教师专业发展的“源头活水”在于教师自身的教学实践，在于教师能感悟教改实践提出的问题并对问题作出价值判断。教师的专业发展意味着要给教师提供反思的机会，要让他们形成有关的内容、教学法和学习者的新观点。反思的主要方法是行动研究，它强调实践者在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一情境中进行运用。开展行动研究要求教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究，建立假说并寻求解决问题的方案，通过行动研究，可以使教学中的反思走向系统化。这不仅有助于改善教学实践，而且有助于教师形成教育研究的氛围，促进教师的专业发展和整体素质的提高。
（五）校本策略——教师专业发展的重要途径
“校本”即“以校为本”。建立与新课程相适应的以校为本的教师专业发展的策略，是当前学校发展和教师成长的现实要求和紧迫任务，也是深化教育改革的方向和重点。学校发展的主体力量是校长和教师。只有着眼于学校发展和教师发展的统一，才能实现真正意义上的可持续发展。要实现教师专业发展，必须依靠“校本策略”。[4]
参考文献：
[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：199，226.
[2] 朱宁波.中小学教师专业发展的理论与实践[M].长春：吉林人民出版社，2002：72.
[3] 刘捷. 专业化:挑战21世纪的教师[ M ]. 北京:教育科学出版社，2002.
教师专业发展 篇7
20世纪80年代后, 随着教师专业化发展研究的深入, 人们逐渐将研究的视角转向强调教师专业能力的发展过程——“专业发展”, 从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展——内在专业素质的提高和专业实践的改进等。
一、教师专业发展的新视野
教师教育的改革从某种意义上说, 更关注的是一种外部的影响——教师职业具有的独特的职业要求和职业条件, 专门的培养制度和管理制度。较少考虑到教师的内心感受和体验, 新视野为教师专业自主发展注入了新的血液。例如, 20世纪80年代在西方兴起的一种教育思想——“女性主义教育学”[2], 从女性主义视角探讨教育发展问题, 并提出了新的教师发展观。女性主义教育学更关注教师的个人生活史, 关注教师的关怀伦理、非理性精神。它对教师专业发展有着重要启示。关于“非师范人格”的探讨[3], 认为现在对于教师形象的“师范人格”设计并不能应对教师职业在新的社会条件下面临的挑战。
教师教育改革呼唤教师的专业自我。教师专业自我, 就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式, 以及自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断, 定义为教学效能感。[4]它的实质是一种教师信念或自我实现的预言。教师信念是指教师对有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断。有关研究已经证明了教学效能感对教育实践和学生发展的重要意义。但是没有饱含情感的内心体验认识是很难转化为信念的。[5]
杨启亮教授认为, 教师的职业境界有四个层次, 最高层次是把教育活动当做幸福体验。幸福是行为主体的内心体验, 教师的幸福体验, 是从工作中感到一种成就感、生命的价值和内心的愉悦。
二、教师幸福体验的获得
教师专业发展是现代教育的重要标志, 已成为世界教育与社会发展的共同特征。1989年, 斯德菲在吸收了费斯勒等人研究成果的基础上提出了教师生涯发展模式:预备生涯阶段——专家生涯阶段——退缩生涯阶段——更新生涯阶段——退出生涯阶段。从中可以发现, 在教师职业生涯中, 教师的发展并非总是一种正向的成长过程, 有低潮期。如果依据教师专业发展的阶段, 在不同的阶段适时给予教师适当的协助, 就可能会挖掘出教师最大的潜力。
1. 幸福的教师是在教育实践中的反思
教师发展的内在因素是指教师的自我完善, 它源于教师自我角色意识、愿望、需要、实践和追求。教师专业发展的自主意识, 是教师真正实现自主专业发展的基础和前提。它是对教师个体过去专业发展的思考、对现在专业发展状态的意识和对未来专业发展的期待。教师专业发展完全依靠个人的努力是非常困难的。我们必须给予外部影响的关注、支持, 帮助教师的成长。内部因素与外部影响是相辅相成的, 据教师个人的生活史给予因人而异的帮助, 这样才会有百花齐放的局面。同时, 外部影响通过内部因素才能起作用。因此, 在教师专业发展过程中内部因素起着关键作用。教师的幸福依赖于教师个体的积极创造。
教师发展主体的自身实践活动是教师发展成长的根本动力。近年来有关研究指出, 使新手教师成为优秀教师, 不是他们的知识和方法, 而是教师对学生、自己的目的、意图和教学任务所持有的信念;[6]是教师在教育实践中表现出来的批判反思能力。教师的发展成长是在教师发展主体与周围环境积极地相互作用、循环互动的发展过程。通过反思促使教师对自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解, 以使其更好地行动。它带有更多主动探索的成分, 是教师把生活的“个人的”方面与“专业的”方面融合为一体。反思是促进教师专业发展的有效策略和途径。可以说, 教师专业化推动着反思型教师运动的产生。
教育叙事。上海师范大学黎加厚教授极力推崇教师开展“教育叙事研究”, 其根本目的是通过写“自己的教育故事”、有意义的“教学问题”、“教学冲突”, 以自己的方式取得的成果或自己没有改进、留下遗憾, 来反思自己的教学行为。在这个过程中会体会到教育确实是一件非常有意义的事, 教师的工作成为主动的过程, 这个时候就会感到认同感、成就感、快乐和幸福的内心体验。
2. 幸福的教师是角色自我和个性自我的统一
教师劳动的“双专业性”是教师专业发展的基础。教师的劳动属于专业性劳动, 教育工作的特殊性要求教师既是学科方面的专家又是教育方面的专家。
我们的教师需要关怀, 女性主义教育学关注教师对学生的人文关怀精神的成长, 笔者认为, 首先应该关注对教师的人文关怀。传统意义上教师职业被赋予了过多的道德内涵, 更多强调教师的责任、付出、奉献, 而对教师自身发展需要、情感体验的需要却较少给予关注, 使得教师专业带有了些许的悲怆。“压抑个性, 默默无闻地承受自我异化, 可能使教育成为一项让人同情, 令人敬而远之的‘高尚’职业”。[7]“春蚕到死丝方尽, 蜡炬成灰泪始干”不应该是对教师职业的形象概括。“无私奉献, 带病工作昏倒在讲台上”不是新时代的教师的形象。对于教师来说, 教育不是牺牲, 而是享受;教育不是谋生的手段, 而是生活本身。多种教师角色和多种角色期望同时作用于教师, 就不可避免地会导致教师的角色冲突, 这就需要教师的角色协调。如果将教师职业看成是一种自我价值的实现, 是教师职业生活个性化的过程——专业自我。那么它是一种幸福的体验的职业。
3. 在师生关系中体验到幸福的内心感受
师生之间是互动的, 是情感的交流, 在相互关系中感到轻松、自在、幸福。在幸福的教育中, 师生在幸福上是相互感染的。师生间实际上是一种互动的反射环结构。师生双方在教育幸福的创造和享受上得到了内在的统一, 是一种内在的体验。怎样看待师生关系, 学生是正在成长中的主体, 需要教育。为学生而活“无私”的教师和把教育只当成自己的实践的教师会有强烈的失落感。
女性主义教育学关注教师的关怀伦理、非理性精神。在教育教学的过程中, 充分体现出人文关怀, 尊重学生, 信任学生, 才会在教育教学中取得良好的效果。教师的关怀伦理、非理性精神直接受到教师个人经验、情绪、价值观、生活观的影响。同时, 也影响了教师个人价值观、生活观的形成。当教师把教育看做是生活本身的时候, 在工作中就会获得愉快的体验。
4. 教师的幸福体验需要学校发展
教师专业发展是教师实现人生价值的需要。教师发展需要学校发展, 需要学校创设发挥教师智慧和创造力的舞台。在大学和中小学合作建设的“教师发展学校”实践中, 通过对以往事件的反思、教学过程反思、集体反思等方式, 可以有效地促进教师的专业成长, 提升教师的反思意识和能力。学校真实的教学情境是教师专业发展的现实土壤。教师发展学校在合作研究的实践中实现教师的发展, 在研究的实践中持续展开中小学教师教育。教师发展学校在教师发展的意义上也意味着对教师的重新发现。只有将个人的发展与学校的发展结合起来, 教师的发展才有意义, 才是真正的发展。
5. 教师的幸福体验需要构建一种合作的教师文化
教师的成长需要实践经验的积累, 需要自我反思及外部的支持与协助。教师专业发展的生态取向, 是构建一种合作的教师文化。由小组的教师相互合作, 确定自己的发展方式。说“故事”, 是指教师结合自己的成长过程和教育教学实践, 说出他们的一些体会与困惑。[8]说课, 创造一种和谐民主, 了解自身在专业发展过程中存在的问题, 分享成功的经验。最直接的办法就是骨干教师培养新手教师:专业引领, 听课观摩、评课, 是对他人的经验移植和整合。相互合作为教师工作提供了意义、支持、身份认同、满足感和成就感。
6. 教师的幸福体验需要建立激励机制
教师的专业发展在不同的阶段有不同的遭遇、困难和问题。这就要求政府部门建立合理的激励机制, 以确保教师专业发展的顺利进行。如为了激励教师积极参加培训, 应该把培训经费划拨到具体的教师, 专款专用, 使教师培训成为教师的个人行为。教师各取所需, 自己选择、联系培训学校, 这样做同时也使“教师带薪休假进修制度”得以实施。
另外, 中小学有组织地实施包括由骨干教师传帮带进行指导的计划同时, 对骨干教师的工作应实施褒奖制度。
7. 教师的幸福体验需要自我评价
教师专业发展的最高境界是教师专业自主、自我更新的发展阶段。主要依赖教师自身反省能力、自我分析、自我提高以及自我评价的能力。教师职业是一个多重角色的职业。人们普遍认为, 教师职业是角色冲突的一种典型情境, 教师劳动的复杂性决定了对教师管理的特殊性。教师评价一般都采用多种途径、多主体来评价教师:他评——领导评价、同行评价、学生评价、社会评价;自评——指教师通过自我认识进行自我分析, 从而达到自我提高的过程。“自评”是教师专业自主发展的内在机制, 是培养教师自我意识的最佳途径之一, 它贯穿于教师专业成长的始终。
教师应该将自我角色定位在“潜在的学习者角色”。我们注重教师“自评”的结果, 但也不应忽视了“他评”, 应客观的最终将其“内化”。创新精神很大程度上来源于教师对自身和现实的反思, 尤其来源于对自我的不断否定, 这是一个提高教师自身的过程。这样教师就会对自己有一个清醒的认识, 明确自己的发展方向, 从而达到事半功倍的效果。
教师专业化的过程贯穿在整个教师生涯当中, 需要教师不断调整自己的教育理念、价值取向、生活观, 丰富专业知识和技能, 满足自身不同层次的需求, 从而表现出与特定职业发展阶段相适应的教师个性化的角色行为, 体现出职业的自由与人生的意义, 以更大的热情投入到教育事业当中。
注释
1[1]胡志坚.专业特征和专业标准的研究与教师专业化[J].师资培训研究, 2003 (1) .
2[2]姜勇.女性主义教育学视野中的教师专业发展[J].教师教育研究, 2004 (11) .
3[3]程红艳.教师形象:从“师范人格”到“非师范人格”[J].高等师范教育研究, 2001 (5) .
4[4][5]俞国良, 辛自强.教师信念及其对教师培养的意义[J].教育研究, 2000 (5) .
5[6]赵昌木.论教师成长[J].高等师范教育研究.2002 (3) .
6[7]刘次林.教师的幸福[J].教育研究, 2000 (5) .
教师专业发展 篇8
开发个性资源对教师专业发展的价值与意义
1.有利于张扬个性, 促进方式创新
教师个性鲜明, 有利于方式创新, 促进专业向个性化、差异化方向发展。因为具有创新意识的人通常都个性张扬, 不拘一格;都求新求异, 独树一帜;都敢于打破传统、突破常规。传统的片面追求“统一”的“求同”思维压抑人的个性, 阻碍人的创新。一个人如果个性张扬, 便会被视为“怪人”、“另类”;做事不合常规, 便是“离经叛道”、“出格”、“乱搞”。这种“求同”思维使人们偏爱共性、排斥个性;认同常态、反对变异。那些与众不同、个性鲜明, 喜爱标新立异的人往往会让人看不顺眼, 遭到人们的诋毁与反对。所谓“木秀于林, 风必摧之”, “出头椽子先烂”就是这个道理。受传统思想影响, 学校管理也只注重教师生活的理性规范, 而忽视教师个体生活的现实关切;只注重一般的规章制度与共性要求, 而忽视教师的自我需要和个性尊重。尤其是传统教学只注重传授知识, 忽视学生个性发展与自主创新, 学校就更只注重教师学科专业水平的提高, 而忽视甚至压抑教师的个性发展和兴趣爱好的培养。这种片面强调统一性、单一化的管理方式, 使教师失去个性, 共性化、脸谱化、模式化, 千人一面;使教师没有特点, 教学趋同、生活趋同, 爱好兴趣趋同;使教师思维呆板僵化, 生活单调乏味, 工作缺乏乐趣, 积极性、主动性和创造性不能充分调动。在这种管理面前, 教师的热忱与喜悦, 伤感与痛苦, 锋芒与棱角, 激情与见解都只能悄然隐退, 个性日益销蚀, 自主精神、独立意识和创新思想逐渐泯灭。而如果我们把教师个性视为一种有价值的资源并积极开发利用, 就有利于教师转变观念, 凸显个性、张扬个性;就能让我们换一种眼光来看待“怪人”和“另类”, 就可能欣赏他们的“出格”与“离经叛道”。这样, 就能营造成一种尊重个性, 促进创新的良好环境, 就有利于教师张扬个性, 积极创新, 使教师教学方式个性化、多样化和特色化。
2.有利于挖掘潜能, 培养优势特长
俗话说:千招会不如一招鲜。优势与特长是一个人成功致胜的法宝、安身立命的根基。不同教师有不同的优势与特点, 有的以语言见长, 字正腔圆、抑扬顿挫、声情并茂;有的以表情取胜, 手舞足蹈、摇头晃脑、生动传神;有的勤于思考, 探究科学奥秘;有的想象丰富、多奇思妙想;有的爱敲敲打打, 喜欢发明创造;有的爱好广泛、兴趣多样;有的精于一门, 术有专攻。教师这种不同的特点或优势, 除了自我努力和环境影响外, 还与教师的个性特征密切相关。现代心理学研究证明, 不同的个性特点容易形成不同的智能优势。如内向型的人一般善于思考、思维深刻、推导稹密;外向型的人则大多乐观豁达、热情奔放;抑郁质型的人通常细心谨慎、稳重踏实;而多血质型的人则一般充满自信、勇于开拓。教师的个性特征往往反映了他的潜能与优势, 只有对教师的个性资源充分开发, 才能使教师挖掘自身潜能, 培养优势特长。传统管理片面追求整齐划一, 忽视教师的个性差异, 甚至削“锋”磨“角”, 抑制教师个性发展, 就会使教师的潜能得不到有效开发, 使教师难以形成自己的优势与特色, 这不仅会影响教师的专业发展, 也会使学校的人力资源白白浪费。因而我们要促进教师的专业发展, 就必须把教师的个性差异视为一种重要的教学资源, 通过积极开发利用, 让教师的潜能充分展示, 让教师人人握灵蛇之珠, 怀独门绝技, 个个抱荆山之玉, 藏看家本领, 都具有自己的优势与特长, 打造出一块块在教坛上闪闪发光的有特色的教学品牌。
3.有利于因材施用, 让教师扬长避短
事物都是一分为二的, 一个人的个性特征也往往是良莠混杂、优劣并存。如上面提到的抑郁质型的人办事细心谨慎、踏实稳重, 却可能性格孤僻, 不善交往;多血质型的人活泼开朗、充满自信, 但往往遇事不冷静、冒失浮躁。人的个性特点难以十全十美, 在某一方面优点突出, 可能在另一方面就存在缺陷不足。作为管理者, 如果只用一个标准, 一把尺子, 只重共性要求、一般规定, 而忽视个性特点、区别对待, 忽视对教师个性特点的优点与不足作全面分析, 既会影响教师的专业发展与自我价值的实现, 也会影响学校的工作开展和事业全面发展。美国心理学家加德纳的多元智能理论告诉我们, 人的智能是多元的, 各种智能要素以不同的组合方式在每个人身上存在, 使人体呈现出与众不同的智能特征。这种理论的立足基点就在于人的个性差异, 它认为正是一个人在思维、气质、性格、意志、情感等各个方面所具有的个性特点才造就一个人的自我, 体现出一个人的独特价值。每个人的个性特点都是丰富多彩的世界中不可缺少的组成部分, 正是这种个性特点才将人区别开来, 才体现出人的独特之处和与众不同。因而这种个性特点也就是一笔宝贵财富, 是学校蕴藏的重要资源, 需要我们加以开发和积极利用。我们应根据教师的特点与优势, 因材施用, 扬长避短, 使教师既能更好地展现自我, 也为学校和社会发展作出更大贡献。这种开发甚至还能化短为长, 使我们能换一种角度或眼光来认识过去被视为缺点的东西, 从而将消极化为积极, 使其成为有价值的资源。如某教师对本职工作缺乏兴趣, 厌倦教学, 但其他兴趣广泛, 琴棋书画、吹拉弹唱样样精通, 这在过去就会被斥为不务正业, 就会对该教师大加鞭笞伐挞。结果可能是领导费力劳神, 而该教师却依然固我。若我们因势利导, 或抓住其优势做好教育转化工作;或调整工作, 安排其负责兴趣小组活动或开发琴棋书画方面的校本课程, 用其所长, 不仅有利于教师扬长避短, 发挥其优势, 调动其积极性;还能满足学生个性化的发展需要, 促进学生全面发展
4.有利于量身定制, 形成独特风格
教学风格是教师在长期实践中, 在教学理念、方式、技能和作风等方面形成的定型化的特色或特征, 是教师工作个性化的鲜明标志。不同教师有不同的教学风格, 体现出不同的教学特色。如严谨型风格的教师语言严谨清晰, 环环相扣;板书工正整齐、条理清楚;教态从容不迫, 沉着冷静;处理问题方寸不乱、有条不紊。而活泼型的教师则性格活泼开朗, 风度潇洒;思维敏捷灵活, 方法多变;语言富于激情、生动形象;具有较强的亲和力、感染力与吸引力, 易于让学生产生兴趣。教学风格最本质的特征就在于它的独特性。独特是风格的生命, 正因其独特才能打上自己的印记, 才能体现自我的特点, 才能充分展示教师个性化的创造才能和教学智慧。因而教学风格的形成与人的个性特点密切相关, 教师只有具备了鲜明的个性特点, 才有利于形成独具特色的教学风格。我们促进教师专业发展, 要使教师教学特色鲜明, 风格彰显, 就要积极开发教师的个性资源, 让教师张扬个性, 发展个性, 使教师能结合自己的个性来发展优势特长, 能根据自己的特点量身定制, 形成具有自己特色的教学风格。这样, 才有利于教师向个性化、差异化方向发展, 才能使教师各显所长, 风格突出, 特色鲜明;才有利于学校流派纷呈、方式多样、风格各异、多姿多彩, 呈现出百花争艳、百花齐放的欣欣向荣景象。
开发教师个性资源的方式与途径
1.转变观念, 营造良好氛围
开发教师个性资源, 需要管理者转变观念, 打破过去重共性, 求同一的思维定势, 将教师的个性特点视为学校的宝贵资源和促进学校多样化发展的重要动力。需要管理者具有宽容大度的气量, 豁达坦荡的胸怀;能容许教师兴趣多样、观点各异;能让“刺头”、“棱角”、“另类”都有存身立足之地;让教师有话敢说、有才敢展、有“锋”敢露, 有“角”敢显。这样, 才能为教师的个性特点提供有利的生存发展空间;才能促使教师个性鲜明、爱好多样、特点突出;才能使学校色彩斑谰, 五彩缤纷, 人才辈出, 人力资源充分开发, 人力优势有效发挥。
2.活动多样, 提供发展平台
开发教师的个性差异资源不仅需要管理者和全体教师转变观念, 还需要领导者积极组织教师开展多样化活动, 为教师兴趣培养、优势发挥和个性发展创造条件。作为管理者不仅要经常组织教师进行各种教育教学方面的活动, 如公开课、示范课等观摩性授课;说课、教学设计、教学论文、课题研究、主题班会、活动策划等各种评比;普通话、粉笔字、钢笔字、简笔画、电脑操作、课件制作等基本功比赛;还要组织教师开展能展示教师其它风采与特长的比赛, 如卡拉ok、交际舞、书画、烹饪、小品、摄影、辩论、讲演、器乐演奏、机械修理、小制作、小发明、板报设计、时装表演等等, 为教师施展才艺、表现特长、推销自我搭建平台。经常开展这类活动, 不仅能为教师开发潜能、发展个性、发挥优势提供有利条件, 还能让教师体验自我生存的价值与意义, 使教师身心愉悦、心情舒畅, 充分调动工作的积极性与创造性, 不断实现自我、提升自我和超越自我。
3.用其所长, 凸显优势特点
人的优势特长是其个性差异的集中展示。用其所长, 凸显教师的优势特点就是开发其个性差异资源的具体表现。这种开发不仅能让教师的才能充分展示、潜能充分挖掘, 还能让教师在成功中不断体验快乐与幸福, 增强自信与勇气。作为管理者应具备爱才之心、识才之眼、用才之法, 能全面了解教师的思想状况、个性特征、学识水平、兴趣爱好、能力特长等各个方面的情况;能根据不同岗位的要求和教师的不同特点进行合理安排。如工作细心、富有爱心的教师宜担任班主任;才艺多样或喜爱发明制作的教师适合做兴趣小组的辅导老师;组织协调能力强的教师可安排担任年级主任;理论知识扎实、教研水平较高的教师则担任教研组长;精打细算、小气抠门的教师负责财务管理等等, 以使教师能特点“对口”, 技能“适岗”。这种任事唯能, 知人善任, 因材施用的作法, 既有利于教师各尽其能、各显其才, 充分展示才艺, 凸显优势特点;又能使学校的人力资源得到有效开发与合理使用, 能促进学校各项事业得到更好的发展。
4.倡导学习, 克服缺陷不足
木桶理论告诉我们, 一只木桶装水的多少并不是由最长的那块木板决定的, 而取决于最短的那块木板。浪有高峰低谷, 人也有优势缺陷。开发教师的差异资源既需要教师扬长避短, 又需要我们倡导教师见贤思齐, 相互学习, 取长补短, 以用教师的优势去促使其他教师克服自身之不足, 使教师专业发展这只“木桶”容量更大, 装水更多。为此, 管理者要大兴学习之风, 要身体力行, 不耻下问, 带头向他人学习, 要打破旧的画地为牢的学科壁垒与专业界限, 改变过去那种“文人相轻”“同行是冤家”的陋习, 创设出具有浓郁学习风气的校园环境;要大力推进学校学习化组织的构建, 建立和健全学校的学习制度、学习组织和学习激励机制, 使教师的相互学习能成为一种自觉性、经常性的活动;要开辟多样化的学习渠道, 为教师相互学习创造条件, 如开展教学比武、师徒结对、“一帮一”等活动, 创办《教研园地》《校报》等刊物, 组织各种公开课、示范课、观摩课, 举办教师论坛、心得报告会、经验讲座等, 使学校能成为一个相互学习、取长补短、各展优势、齐头并进的优良团队, 使教师优势更优, 劣势也向优势转化。
5.促进合作, 扩散放大优势
教师教学不象企业的流水线作业, 无论是钻研教材、了解学生, 还是设计教案、批改作业, 都更依赖于教师个人主观能动性的发挥。再加上学科之间、年级之间的差异和文人相轻的陋习, 使教师容易重自我, 轻合作;喜单打独斗, 轻协作交流, 从而影响教师的专业发展与优势发挥。我们要开发教师的个性资源, 促进教师的专业发展, 不仅需要引导教师发挥优势以扬其长, 相互学习以克其短;还需要引导教师积极互助合作, 这不仅有利于教师相互学习, 还能使教师的优势得到放大, 产生扩散与互补效应。如老教师教学经验丰富, 但往往精力不济、观念陈旧、思维僵化、缺乏创新意识, 在运用现代教育技术方面也大多技不如人, 而新教师在这些方面正好相反。如他们关起门来各自为战, 不仅难以学到对方的长处, 也会制约各自优势的充分发挥。如果管理者广辟门路促进教师互助合作, 既为教师相互学习提供了途径, 也为教师优势放大和互补建立了平台。如通过师徒结对, 让老教师利用自己的丰富经验对年青教师进行专业引领, 年青教师则为老教师多做一些事务性工作, 并在新的教育理论和现代信息技术等方面给老教师以帮助, 这既能缩短年青教师的成长进程, 又有利于老教师掌握新技术、新手段, 使老教师有更多的时间总结经验, 并运用新理论对原有经验予以反思, 使认识得到升华和跨越。又如建立规范、完善的集体备课制度, 让教师相互切磋、交流探讨, 既传播扩散各自经验, 又使个人肤浅、零碎的认识得到提炼和疏理;既在比较中使各自方案的优点得到借鉴, 又在思维碰撞中使各自的缺陷得到矫正弥补。促进教师互助合作需要领导者为教师提供多层次、多途径的合作通道, 如建立并不断完善教研组、备课组、年级组和各种活动小组等互助组织;开展集体备课、课题研究、案例探讨、理论研讨等互助活动;创建校园网、资源开发中心、教学论坛等互助平台等等。通过多样化的互动互助, 使教师在共同行动中相互学习, 在相互帮助中彰显优势, 在优势发挥中产生扩散与放大效应, 使其能发挥更大作用和更好效果。
6.优化整合, 注重综合效能
开发教师的个性差异资源, 不仅要求管理者注意从微观着手, 关注教师个体差异, 因材施用, 合理搭配, 如安排正、副年级主任或班主任, 正主任勇于开拓、大胆创新, 就应选派一名做事稳重、工作细心的副主任为其搭挡, 以利于双方扬长补短、优势互补, 彼此学习、共同发展;又要从大局着眼, 能通观全局, 从整体上对教师的人事安排予以通盘考虑和规划部署, 以提高学校人力资源配置的整体综合效能。作为管理者不仅应具有高超的用人艺术, 还要全面了解教师的个体差异与特点, 要使教师人力资源能在各个年级、部门、处室都得到优化配置, 在年龄结构、知识结构、智能结构、个性结构、性别结构等各个方面都合理组合, 把每个教师都放在最适当的位置, 使每一个群体都成为最佳团队, 从而形成整体上的优势互补与和谐协调。如一个备课组应老中青合理搭配。成立一个课题组, 既要挑选理论功底深厚、知识经验丰富、思维稹密细致的中老年教师, 以利于构思策划、把握方向, 又要配备精力旺盛、干劲十足、做事踏实的年青教师, 以利于方案的落实与操作实施;既要纳入文字功夫好、笔头子硬的写作高手, 以便于撰写计划方案与论文报告, 又要组合信息技术娴熟的教师, 以便于查阅资料、筛选信息、制作课件;既要有擅长交际、巧于公关的教师, 以利于与相关部门协调沟通, 又要有工作负责、耐心细致的教师负责数据的统计和资料的收集整理。只有通过对人力资源优化配置和有效整合, 才能既充分发挥各个教师的长处与优势, 又使整个学校的人力资源形成合理、优化、有序的状况, 能产生整体功能大于局部功能之和的效果。学校犹如一束光波, 教师的个性特点就是不同颜色的波长, 通过管理者的开发与整合, 使各束光波形成最和谐的组合, 能闪烁最绚丽的色彩。
7.反弹琵琶, 引导错位发展,
“知者不博, 博者不知”。受时间、精力的限制, 一个人不可能样样精通, 一个教师也不可能对专业知识的每个方面都有独到认识和精辟见解。教师的专业发展要能适应新课程的要求, 不仅要掌握扎实的基础知识和基本理论, 还应该有所侧重, 对某些问题有所研究, 在某些领域有所建树, 在某些方面形成特长, 以把面与点、博与精结合起来, 既能胜任专业课程, 又能适应学生作更深层次的探究和多样化发展的需要。这就要求管理者在促进教师的专业发展中, 要注意开发教师的个性资源, 帮助教师培养自己的优势与特长, 要注意引导教师克服从众心理, 能根据自身条件来确定发展方向, 能依据自己的知识状况来选择研究的问题, 能结合自己的特点来培养兴趣爱好, 以让教师各有侧重, 错位发展。这种错位发展既可以是专业外的不同兴趣与爱好, 如有的青睐书法, 有的乐于摄影, 有的爱好武术, 有的喜爱乐器;也可以是同一专业知识上的各有侧重。如教美术的老师, 或以油画为主, 或以国画见长, 或偏重水彩, 或精于雕刻;教历史的教师或重点研究外国史, 或主要研究中国史, 或对古代史倾注心血, 或在近代史上有所造诣。这种爱好不同、异域探究, 错位发展, 有利于教师开发多样化的校本课程, 满足学生多方面的发展需要;有利于教师带领学生开展研究性学习, 举行专题性的知识讲座;有利于学校众星云集、群星闪烁, 各显其能、聚成合力, 形成学校的整体优势。此外, 这种错位发展还因教师各有优势, 互有需求, 有利于促进教师相互学习、互助协作、减少磨擦、降低内耗。
8.因才设位, 提供个性平台
教师专业发展“四阶段” 篇9
一一、“入格”培养阶段——尽快步入适应期
“入格”阶段, 是指刚踏上岗位直至工作未满5年的时期。这一阶段的教师, 他们刚迈上工作岗位, 有许多的理想和冲动, 有让人羡慕的激情。但他们对教师职业角色的体验还不够深入, 尤其是从事教学工作的实践经验和教学工作的实际操作能力明显不足。因此, 对于这一阶段的教师来说, 成长发展的关键在于怎样尽快实现所学知识与教学实践的有机结合, 实现理论与实践的自然转化, 尽快适应教师的角色要求, 这时他们的主要任务就是站稳讲台, 掌握教学的基本方法。为了促进青年教师尽快成长, 尽量缩短“适应期”, 我们采用了师徒结对子的方法。挑选合适的师傅带徒弟, 要求他们制订计划, 从备课、编写教案、上课、听评课以及教科研等方面进行周密安排, 逐步落实。备课是教学的重要环节, 也是体现教师业务能力的重要方面, 在师傅指导下的备课, 可以更快地提高青年教师业务的能力。针对青年教师不熟悉教材, 课堂上往往缺乏深度、广度, 教学重点不突出, 难点不突破等情况, 要求他们备课时要认真分析教材、精心预设教案, 着重考虑课堂教学环节设计, 教学活动的安排, 突出学生是主体地位, 同时还考虑如何面向全体学生。为他们提供展示平台, 青年教师的特点是需要汲取, 更需要有展示表现自我的机会。要求青年教师每学期都开一节校内汇报课或展示课, 课后先由执教教师谈教学意图及教后感受, 再由全体听课教师进行评课与议课, 肯定优点, 指出不足, 提出改进方案。通过汇报课与展示课使青年教师获得较大收益。还规定师弟每周必须互听课一节, 青年教师也要多听同学科老师的课, 做到取长补短, 互相学习, 尽快提高青年教师的课堂教学能力, 使其在较短的时间内能站稳讲台。应引导青年教师养成良好的学习和反思习惯, 帮助青年教师胜任教育教学工作。
二二、“升格”培养阶段——尽快进入胜任期
经过5年左右对教师工作的准备及适应, 教师专业发展进入胜任期。胜任期教师对事业发展前景有明确的信念与规划, 但也不排除一些教师渐渐萌生自满的心理, 专业发展就此停滞不前的可能。因此, 胜任期是教师专业成长的一个关键时期, 这个阶段是青年教师步入教师专业快速发展阶段, 我们要关注青年教师如何扎实发展、稳步提升, 如何形成独立开展教研的能力。学校应给他们施加一定的压力, 促进他们尽快成为教学骨干, 要求他们要敢挑重担, 独挡一面, 完成各种教学与科研的任务, 在校内外上示范课, 在教科研活动中要扮演主要的角色。开展教学研究, 组织集体备课、组织公开课教学、组织专题论坛或教学沙龙、进行专题讲座、承担课题研讨任务等。首先, 要不断给予他们新的目标, 引导他们对平时的教育教学存在的问题与困惑进行分析研究, 对自己的课堂教学进行自我反思, 引领他们不断进行探究, 提高他们的教科研能力。其次, 鼓励他们要不断地学习、不断地充实自己、提升自己专业知识与理论素养。还要引导他们参与各种专业进修与培训、学术交流等活动, 使他们能走出学校、在区域层面发挥更大的作用。只有这样, 才能尽快进入专业成长阶段, 尽快胜任学校交给的教学与教科研等工作。
三三、“形格”培养阶段——尽快进入提升期
提升期教师已有了十几年的教育教学实践活动, 积累了丰富的教育教学经验, 能系统把握学科内容, 能结合本学科发展的需要不断更新、充实教学内容;熟练地驾驭课堂与调控课堂, 教学效果良好。此时, 他们更加关注如何在教育教学过程中形成自身的独特风格, 实现自我超越。因此, 我们尽力推选出一批教育理念新、业务素质过硬的教师进入“名师”工程。此项工程中设有“学科带头人”“学科骨干”“教学能手”三个层次, 这些教师的教龄一般都在10年以上。进入“名师”工程的教师, 具有独立开展自主研修的能力, 能独立确定每学期的研修内容, 并定期开展自下而上的研究活动。每学期上一节示范课, 做一次专题讲座, 主持专题教研活动, 发表两篇教育教学论文。让名师登台开示范课, 供其他教师学习, 有效地提高教师教学能力。对于教龄达十年以上中青年教师重在“形格”培养, 要求他们要形成自己的教育教学风格, 能承担市级以上公开课、示范课, 带动一个年级、一个学科工作, 具有榜样和导向的作用, 还要考虑给这些教师提供外出学习和开展课题研究的平台, 在市级这个层面上有一定的知名度。
四四、“风格”培养阶段——尽快进入创新期
创新期教师是专家型教师, 他们具有丰富的教学经验、较好教学方法和深厚的教学功底, 已经形成了自己的教学风格。作为专家型教师, 还需要进一步扩大他们实践性知识的影响力, 发挥他们所拥有的知识价值。如果他们都能够对自己的教育教学经验或案例加以总结和提升, 应把自己大量的处于隐性状态的实践性知识转化成显性状态的、比较容易被别人认识和接受的理论知识。因此, 从知识获得的角度出发, 专家型教师所要完成的专业发展目标就是实现实践性知识向理论知识的转型, 即教育教学经验的总结与教育教学理论的创新。为此, 学校要给予他们研究的时间与空间, 让他们专心进行经验的总结与理论的创新, 整理自己的研究成果。
教师专业发展 篇10
一、高校青年教师专业发展共同体的缘起
(一)教师专业发展共同体的界定
1995年,伯耶尔在《基础学校:学习共同体》一文中明确提出了学习共同体的概念,自此学习共同体备受教育学领域的关注,并从群体关系、社会组织等多个角度为学习共同体做出界定。其中比较具有代表性的观点是:学习共同体指一个由学习者共同构成的团体,彼此在学习过程中进行沟通、交流,分享各种学习资源,共同完成一定的任务,在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系,最终促进个体的成长［１］。该定义强调了学习共同体中的学习者参与、共同目标、共享资源、对话、协作以及身份形成等显著特征。专注于教师专业学习共同体研究的希普(Hipp)和霍夫曼(Huffman)认为教师专业学习共同体包括支持和分享的领导权、 共享的价值和愿景、集体学习和学习的应用、支持条件以及共享的个人实践等要素［２］。笔者基于学习共同体的概念及教师专业学习共同体的构成要素,将教师专业发展共同体界定为:以具有共同价值观和发展愿景的教师为主体,遵循共同的规则和约定,共享专业知识与专业智慧,在协作与对话中完成专业发展的组织团体。
(二)高校青年教师专业发展共同体的理论基础
维果斯基所倡导的社会建构理论主张,人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的,它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。从这一角度来看,知识不是居于个体内部,而是内含在协同活动和社会交往中,是知识的社会协商。因此,知识具有社会性,个体的知识建构过程与社会共享的理解过程不可分离。如果把知识作为抽离于教学实践的符号和文字,仍然把学习当做青年教师个体的内部心理活动,那么青年教师专业发展共同体也就失去了构建的必要和存在的价值。从这个意义上来说,青年教师专业发展共同体是高校青年教师专业发展的平台,是青年教师专业知识创生的载体。
实践性知识的获得是青年教师专业发展的重要标准。实践表明,教师的实践知识是教师专业发展的主要知识基础,在教师的工作中发挥着不可替代的作用［３］。高校青年教师与具有丰富实践性知识的教师在教学质量上的区别就在于后者拥有大量的实践性知识。实践性知识属于缄默知识的范畴,以叙事和隐喻的形式存在于教育情景之中。青年教师专业发展共同体为共同体成员创设丰富的教育情景,借助于共同体成员间的实践的共享、观念的共享,在社会化参与中完成对隐藏在观念背后的意义、内隐于实践本身的实践性知识的学习,进而达成行动上的认同。
(三)高校青年教师专业发展共同体的现实需要
高校青年教师在经历了学历教育、职前培训之后,在教师岗位上的专业实践是其专业成长的主要阵地。作为社会人,高校青年教师的专业发展依赖于开放性的环境。具体来讲,高校青年教师的专业发展更加依赖于学科与跨学科的、共同关心专业问题的协作、不同层次教师间的交流。高校青年教师渴望协作,但是经常受阻于其职业环境。当前多数高校实行教师不坐班制度。毫无疑问,该规定为高校教师从事科学研究活动提供了方便之门,同时也关闭了高校教师之间思想、业务交流之窗。教师更多的时候处于孤立的状态,教师之间很少有机会坐而论道。
专业发展共同体可以满足当前高校青年教师专业发展的需要。专业发展共同体服务于高校青年教师持续的专业发展、教学问题的解决、教学实践的改善。成功的专业发展共同体使教师能够产生强烈的归属感。此外,专业发展共同体的一个重要特征是协作与对话。由于从传统的孤离转向富有对话性的环境,高校青年教师在专业发展共同体之中可以充分体会到协作的重要性。高校青年教师在专业发展共同体中彼此激励和温暖,最终构建一种基于开放平台的、以知识经验的共享为精神食粮的、以隐形智慧的传递为最终归宿的专业成长环境。
二、高校青年教师专业发展的理想境域
高校青年教师的专业发展是一个循序渐进的过程。从个体角度来讲,教师专业发展不仅表现为专业知识的日益增长,而且包括个人价值观的逐渐转变,即从以教师为职业的谋生者逐渐转变为以教师为理想的教育者。从组织形式来讲,教师专业发展是一个逐渐参与到共同体之中的过程。“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从 ‘个人化的努力’转向‘学习者的共同体’”(周成海等,2007)。高校青年教师从合法的边缘性参与转向充分参与。在专业发展共同体之中,高校青年教师在共同的专业发展愿景的驱动下,促成专业知识的社会协商,以达成观念的共识和意义的共享。专业发展共同体顺理成章地成为高校青年教师专业发展的理想境域。
(一)青年教师专业发展是自觉有目的的过程
青年教师专业发展共同体构建于青年教师成员的共同愿景之上。共同愿景就是教师共同体中每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标(王作亮,2006)。共同愿景对青年教师专业发展共同体的构建是至关重要的,它为共同体成员提供了发展方向,为共同体活动的开展提供了内在能量。一个备受关注的专业发展共同体是保障高校青年教师专业发展的关键。专业发展共同体对青年教师的影响取决于共同体的目标以及共同体成员的活动范围。当共同体中的高校青年教师致力于内心关切的事情时,他们就会为真正想要实现的愿景感到振奋,从而使自身的专业发展转变为自觉有目的的行为。行政驱动下的专业发展共同体,是僵硬的、 机械的、冰冷的共同体组织形态,最终只能流于表面形式。其学习形式最多是“适应型的学习”而非 “创造型的学习”,青年教师的专业发展也就变得虚无且毫无意义。
共同愿景使高校青年教师的专业发展由 “他驱”转变为“自觉”,这是青年教师走向专业化发展的本源力量。这种自觉主要表现在,高校青年教师具有自觉的发展意识,自觉把专业实践活动当做研究对象,意识到提升专业水平的必要性,从而表现出强烈的专业发展主动性。专业发展共同体可以促进高校青年教师自觉反思自己的专业实践活动, 审视自己在教学活动、科研活动中存在的问题,并借助于共同体的力量创造性地解决这些问题。专业发展共同体有利于促进高校青年教师自觉的专业情感。共同体成员分享对某一个特定主题的共同兴趣,为了共同目标而一起工作。这样青年教师就能满怀情感且富有激情地自觉投入到共同体活动之中,在活动中体验自己在专业发展之路上的成就感,体验自己的专业价值和意义。
(二)青年教师专业发展是自主对话的过程
高校青年教师在由新手到专家的专业发展过程中,存在专业决策由“他决”到“自主”的过渡。专业发展共同体是完成这种过渡的有效途径,理由有三:
一是这种过渡需要学习资源的支持,学习资源寓于专业发展共同体的对话之中。帕尔默在《教学勇气———漫步教师心灵》一书中指出:“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话”,“同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”(帕尔默,2005)。不同教师具有不同的思维方式和知识结构,这就决定了教师在教学问题的解决、教学内容的处理、教学情境的创设、教学模式的选择等方面各有差异,这种差异和多样就是一种重要的学习资源。专业发展共同体为高校青年教师走向专业自主提供了对话的平台,增加了青年教师与优秀教师和同事、教育专家对话的机会。 青年教师可以在对话中完成知识经验的学习。这种“他人经验+自己经验”是高校青年教师走向专业自主的重要知识来源。
二是高校青年教师在对话的不断深入中完成由“他决”到“自主”的过渡。学习共同体是教育对话的理想境域,而对话是共同体生长所依赖的方式［４］。专业发展共同体为高校青年教师提供了与他人对话的平台。这种对话是一种平等的双向交流,参照共同体成员间的意义协商,调整和规范自己的专业行为,重构自己的专业认知,在观点分歧、 情绪调节、换位思考的循环过程中推进对话的不断深入。在专业发展共同体中,青年教师的知识学习、经验增长和智力发展通过社会互动而不是个人的努力来达成。持续的对话,个人的反思,系统的活动以及彼此的尊重,营造出一个青年教师可以深度学习和缜密思考的文化境域。而这种境域正是培育和支持共同体成员专业成长的沃土。
三是建立稳定灵活的对话机制是完成这种过渡的重要保障。只有建立长期稳定、规范有序的对话机制,才能真正发挥专业发展共同体的作用,保障共同体成员完成深层对话。考虑到当前高校青年教师大多出生于1980年以后,该群体是接触新技术、新媒体的一代。因此,借助于网络建立专业发展共同体的对话机制也就成为了可能。共同体成员间的对话可以是正式的面对面对话,也可以是随时随地的网络对话。共同体成员的共同的困难可以面对面的形式解决,个别问题则以微信、QQ等可为对话平台随时对话。
(三)青年教师专业发展是自为反思的过程
在高校青年教师专业发展过程中,反思是以内因的角色起作用的,是实践知识转化为实践智慧的桥梁,是高校青年教师完成从“他教”到“自为”过渡的有效途径。“自为”是高校青年教师专业发展的理想境界。因为高校青年教师不能通过机械地复制他人的经验和重复性的实践完成自身的专业发展,而要通过创新的生成性实践来实现。高校青年教师只有如此才能获得专业发展的真正自由。所以教师的专业成长是一种内在超越的活动,是一种自我反思的活动,是一种获取具有缄默知识属性的实践智慧的过程。
智慧代表了人的最高认知和实践水平,与经验相同的是它无法由遗传获得,与经验不同的是它也无法通过传递得到。教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识,教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验,上升到反思层次,形成具有一般性指导作用的价值取向,并实际指导自己的惯例性教育教学行为———这便形成了教师的实践性知识［５］。实践性知识也被称为实践智慧,源于专业实践之后的独立思考和反思,表现为有效解决复杂专业问题的能力。反思就是高校教师对自己的教学活动及教学情境进行思考、审视和分析,它是置身教学实践之外的我与立足于教学活动之中的我之间的对话［６］。只有独立思考和反思,才能将在共同体之中获得的实践知识转变为实践智慧。实践智慧是教师达到自为境界的关键,而教师的“自为”又使教师的角色从学习他人经验的实践者转变为具有创新能力的研究者,从一个“教学研究工具”转变为具有专业话语权的真正主体。
摘要：促进教师专业发展已成为教师教育研究的重要课题,促进高校青年教师的专业发展更为必要。高校青年教师专业发展是一个自觉有目的、自主有对话、自为有反思的过程。专业发展共同体的共同愿景有助于高校青年教师完成由“他驱”转变为“自觉”的专业过渡,协商对话有助于高校青年教师完成由“他决”到“自主”的专业过渡,自我反思有助于高校青年教师完成由“他教”到“自为”的专业过渡。
关键词：专业发展共同体,高校,青年教师,境域
参考文献
[1]徐丽华,吴文胜.教师的专业成长组织:教师协作学习共同体[J].教师教育研究,2005,(05):41-45.
[2]Huffman,J.,&Hipp,K.Reculturing Schools as Professional Learning Communities[M]Lanham:Scatecmw Education.2003:39.
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[4]高文,裴新宁.试论知识的社会建构性——心理学与社会学的视角[J].全球教育展望,2002,(11):11-14.
[5]陈向明.对教师实践知识构成要素的探讨[J].教育研究,2009,(10):66-73.
教师专业发展 篇11
关键词：新课程；校本教研；创新备课；生成；教师专业化发展；终身学习
面对新课程给教师带来的种种挑战，校本教研已成为教师专业发展的一个重要载体，而在校本教研中，分析备课的新要求和现实问题，反思自身的教学行为，提升课程的执行力，是教师专业发展必经的渠道。备课的改进需要教师专业的回应，教师专业发展要有针对新课程的要求。
一、转变教师的备课观念
首先是职业道德，根据备课要求，在分析教学内容、学习基础的前提下，认真备课编写教案，履行一个教师的职责任务，是一个教师的基本岗位道德。
其次是业务素养，一个教师需要学习优秀教师的经验，有一个“模仿”发展的阶段，但从根本上说，这仅仅是入门，真正要成为一个合格的教师，必须自我分析，注意扬长避短，有个性地发展，争取有一定的特长，在业务上尽快成为教学骨干。
二、拓宽教师的备课视野
这是从新课程的理念背景所提出的备课新视角。主要有以下几点：1.由注重自己的教，转向注重学生的学；2.注意“教”与“学”的互动；3.“预设”要为“生成”留有余地；4.由封闭式教学转向开放式教学，等等。要做到这些，还需要注意知识的拓展和技术层面的拓展。
关于知识拓展，应该包括横向跨学科的知识拓展和纵向学科发展的知识拓展。新课程带来的变化之一是课程内容的整合，要求按“学习领域”组合一定学科，指导学科拓展的思路。
同时，学科纵向发展加快的现实，也需要教师在课程标准的指引下予以关注。学生面对的是当前日新月异的现状，要使课堂教学贴近学生生活和社会发展，就需要将知识视野后延，把目前学科的有些新成就、新理论引入教学中。
对于技术层面，一个合格的教师也需要拓展视野。随着以计算机、网络和多媒体等为标志的信息技术快速发展，数字化时代下的课堂教学正在发生着巨大的变化，支持学科教学的数字化资源丰富多彩、加速增长，学科教学的资源不断增加，冲击着传统的教学模式。这样教师的教学技术就需要提高，在备课中加以研究和应用。
三、改进教师的备课行为
新课程实施中，为教师所熟悉并运用的新教学方式具有一些共同的基本特征，这就是以学生发展为本的理念，引导学生积极主动地参与学习，教师更多地把自己视为促进者、指导者、合作者，为学生的主动建构提供时间、空间、物质条件、心理环境的支持，使学生形成对知识的真正理解，促进学生的自我反思。
1.“将备课进行到底”——时间维度注意反思的“后备课”行为
备课是为上课服务的，但上课后的反思其实也是备课。教师在课后可以自问：“知识满足学生了吗？教学中情感态度对学生产生积极作用了吗？价值观正确吗？”等等。课后反思的意义主要在于检查本节课课堂效果：所用的教法、学法是否恰当？教学目标达成度如何？成功点有哪些？什么环节需要改进？最终可更新课堂教学设计，从而提高自身的教育教学水平。
2.“深入教学现场的备课”——空间维度注重情境的“场备课”行为
从情境创设来看，要把学校现有的教学设施、设备，包括实验器材、多媒体教室、挂图、模型、图书馆等，看作情景的物质基础，加上一定的问题情境和作业情景的设计，使课堂教学体系成为一种基于真实情景的学习经历，让学生学会学习。
从社会资源的应用来看，要把社区或学校周围的课程资源如公园、博物馆、科技馆、自然保护区等与学科教学整合起来，帮助学生学习和应用真实的知识，体验知识的价值。要把课堂放在更大的真实的教学现场中思考，探索“场备课”的新形式。
3.“利用网络平台的备课”——技术维度注重互动的“电子备课”行为
以计算机、网络技术和多媒体为主要内容的现代技术革命的出现，为教学方式与教学模式的变革提供了物质基础，而互联网、学校远程IP教育网的开通以及越来越完备的电子备课系统的出现，为我们的备课提供了不少的便利。网络上同行们的优秀课件、优秀教案，是我们无声的老师。
应该看到，教师的备课行为转变会是一个长期的过程，教师长期形成的备课行为的惯性对新的教学行为构成思维和习惯上的阻力，这需要我们采用校本培训、校本教研等新的教师专业教育方式去突破。因此还需要加强备课的有效性和创新备课活动的形式。
参考文献：
［1］祝智庭，阎寒冰.如何备课.华东师范大学出版社.
［2］温恒福.实施新课程的新理念和新技术.黑龙江人民出版社.
［3］傅道春.新課程中教师行为的变化.首都师范大学出版社.
（作者单位 黑龙江省齐齐哈尔市第一中学）
教师专业发展浅议 篇12
关键词：教师专业,发展研究,专业知识
一、教师专业发展的主要内容
教师专业是一种专业性很强的职业, 其专业化水平决定了他在发展的道路上能够走多远。笔者认为, 教师专业发展的主要内容涵盖了四个方面:道德素养、知识结构、教育情怀、精神境界。
1. 道德素养。
它是一个人的立身之本, 更是一个教师教书育人的精神力量所在。教师, 在某种意义上说就是一种道德的化身, 他的思想、言行, 对于学生而言就是一种示范和榜样。没有高尚的道德水准和情操, 教师很难获得学生的认同, 更谈不上被学生爱戴。古往今来, 人们一致赞誉的优秀教师, 无一不是靠优秀的道德品质和诲人不倦的治学精神赢得人们的交口赞誉。从做学问、搞研究的角度看, 教师的德行还体现在其治学的严谨和务实上, 举凡大师级的学界精英, 其学问的精深与其德行的造化是成正比的, 人们常说的“学如其人”、“文如其人”就是这个道理。
2. 知识结构。
教师要履行好教书育人的职责, 必须有良好的知识结构。它主要包括三个方面:一是普通基础知识。这个范畴的知识属于广闻博见, 文理交叉与渗透, 是通识教育的内容, 是一个人的素质和修养的综合体现;二是专业知识。这是教师之所以称为人师的根本体现。从专业知识的特性上讲, 应该是宽、深、新三位一体的完整结构。所谓宽, 是指在专业领域有着广阔的学术视野, 洞悉相关学科知识的流变和新生;所谓深, 不仅是指掌握专业知识深度, 更是指在自己的专业领域的研究上达到一流的水准, 甚至是该学科领域的专家, 有着较高的学术造诣, 甚至引领学科发展的潮流;所谓新, 是指在专业知识的了解上要追踪学术前沿, 对国际国内最新的学术进展了如指掌, 保证自己的思考和研究始终站在时代的前列。
3. 教师情怀。
一个教师成功的基本条件是要热爱教育事业、热爱教师职业、热爱学生, 这三者是缺一不可的。没有对教师事业的认同和理解, 很难有献身精神和坚持不懈的奋斗精神。而热爱教育事业来源于对民族、国家和人类命运的关注, 因此, 教师的社会责任感和历史使命感是其事业心的基本动力。热爱学生的教师一定是个好老师, 他往往能寻找和欣赏每一位学生的个人价值。没有爱的情怀的支撑, 教师只是一个教书匠, 而不是学生成长道路上的引路人, 更不是学生的良师益友。对学生的热爱, 是教师职业道德的核心和教师良心的天平。古往今来, 所有的优秀教师的共同特点就是将自己的一切献给了教育对象, 在学生的发展和成长中倾注了教师的心血。
二、教师专业发展的主要策略
1. 以专业待遇保证专业发展。
目前, 许多学校已深刻认识到教师专业发展的重要性, 大力提倡教师校本培训, 出外考察、学习, 在职理论学习等, 并且写进了规章制度, 作为年终考核内容之一, 但效果并不理想。因为教师专业发展并非光有热情就能干好, 它耗时费力, 要牺牲教师许多眼前利益, 到头来却没有任何补偿。除了极个别的人愿意干, 大多数人谁愿意干这种得不偿失的事情?尽管学校规章制度上写着, 年终也考核着, 但都是强迫性的, 谁愿意高高兴兴地干?所以, 必须要用优厚的专业待遇来吸引那些有能力、有精力、有志向的教师自愿参与到这一项目中来, 绝对不让他们感到吃亏, 并且使一些不愿参与的人感到羡慕、眼红, 让转了行的教师感到后悔, 也只有这样才能充分调动教师的积极性, 他们觉得没有白干, 把眼前的工作不再当作事情来做, 而是当作一项有利于学生、有利于自己、有利于家庭的事业来做, 就会取得切实的效果。
2. 以课题承载专业发展。
教师专业发展不是一个抽象的概念, 也不能漫无边际, 应当有目标、有计划、有措施, 可操作性强, 也便于主管部门考核。这就需要制定切实可行的课题, 把教师教学研究的目标、计划、措施、预期效果、风险评估、付出的代价都纳入到课题之中, 在经费保障和专业待遇的双重吸引下, 一部分教师就会发挥主观能动性, 充分挖掘潜力, 有效利用一切资源, 朝着明确的方向去加强业务学习, 参与科学研究, 寻找最恰当、最有效果的方法去搞教学实践, 促进教育创新, 加快教育科研成果的转化。一项教育课题的完成, 经主管部门鉴定达到了预期效果, 标志着一个学校的教育水平又上了一个新台阶。同时, 这又提升了部分教师的专业发展水平。所以, 课题是教师专业发展的载体, 如何选择、拟定课题, 是否参与课题研究, 要充分尊重教师本人的意愿, 不能搞一刀切, 更不能强迫命令, 甚至用下岗来威胁, 要千方百计吸引部分教师投身到课题研究中来, 使他们充满激情地从事这项复杂而艰巨的工作。
3. 以优化环境促进专业发展。