教师专业发展理论

教师专业发展理论（精选12篇）

教师专业发展理论 篇1

“变异理论”的学习和研究为促进教师专业发展提供有力平台。学习、研究和实践“变异理论”的过程成为教师专业发展的重要途径。具体而言, 教师带着原有的知识结构、教育教学经验与教学困惑进行“变异理论”的学习与研讨, 通过不断理解、实践和反思教学思想与教学行为, 提升对教学的理解, 促进教师专业的发展。基于此, 本文旨在以数学教师的专业发展为例展现“变异理论”的学习和研究对教师专业发展的促进作用。

一、促进教师教学观念的转变

“变异理论”注重对知识的关键属性的理解和把握。在学习和实践“变异理论”的过程中, 教师开始主动思考:怎样才能让学生主动参与教学活动, 促进学生的积极思考, 使学生真正理解知识的关键点呢?

例如在教学“长方形周长的计算”这一内容时, 在教师的引导下, 学生发现三种计算“长方形周长”的方法:其一, 长+宽+长+宽;其二, 长×2+宽×2;其三, (长+宽) ×2。这时, 教师引导学生理解三种“长方形周长”计算方法的本质特征与相同之处, 使学生的思维进一步拓展。于是, 在学生的“自主学习”活动中, 教师由浅入深地引导学生将“长方形周长”的计算方法与“长方形周长”的概念联系起来, 不仅使学生通过“长方形周长”的计算方法准确地计算“长方形周长”, 更把“长方形周长”的计算方法作为加深对“长方形周长”概念理解的一个重要环节。

二、促进教师把握知识重点、难点能力的提高

在将“变异理论”运用于数学课堂教学的过程中, 教师不断追问与反思, 并已能在数学课堂教学中准确地运用“变异理论”突出教学重点、突破教学难点和提高课堂教学实效。

例如在教学“认识周长”这一内容时, 为了更好地把握学生学习的重点与难点, 教师在授课前进行了详细的调查与分析, 其内容可大致概括为两方面。其一, 让学生描画树叶的“边线”, 初步理解什么是“周长”。结果有56.2%的学生不仅描上了树叶的“边线”, 而且把树叶的叶脉当成“边线”描上了。看来, 图形内部的“线”对学生理解“边线”这一概念造成困扰, 因此, 让学生理解什么是“边线”应作为教学的难点。其二, 对学生进行访谈, 旨在了解学生对“周长”这一概念的理解和认知。结果有96.8%的学生对“周长”缺乏基本的认识, 因此, 对“周长”这一概念的界定应成为课堂教学的重点。

为了突出教学重点、突破教学难点, 教师进行了这样的教学设计, 具体可概括为四点。其一, 通过创设情境 (小蚂蚁沿着树叶的“边线”爬了“一周”) 使学生感知“边线”与“一周”这两个概念的含义。其二, 要求学生动手操作, 描出小蚂蚁要爬的路线。其三, 引导学生理解树叶“一周边线”的长度叫做树叶的“周长”, 从而认识“周长”这一概念。其四, 借助学生在描画中出现的错例, 强化对“一周边线”的理解, 使学生清楚地区分“封闭”与“不封闭”的含义, 进而让学生深刻理解只有“封闭图形才有周长”这一概念。这样的教学设计, 既为学生学习“认识周长”这一内容提供了亲切而熟悉的情境, 又激活了学生的学习热情, 还为“周长”这一概念的建立打下良好的基础。“变异理论”的适时应用为学生较好地突出教学重点、突破教学难点搭建了桥梁。

授课结束后, 教师进行深刻反思, 具体包括四点。其一, 在描画树叶的环节, 教师应先让学生理解“封闭图形”的概念, 使学生对“周长”这一概念形成完整、清晰的认识。数学概念的教学重点有两个:一是对概念的描述, 二是对概念的本质特征的阐释。之后, 教师再通过多种变式, 巩固和强化学生对概念的理解。其二, 教师的语言要精准, 问题的指向要明确。其三, 数学概念的教学须遵循“个别——抽象——个别——具体——抽象”的原则。其四, 在教学临近尾声之时, 教师要总结课堂的重点。例如“周长”相同的图形的形状有可能不同, “周长”和“面积”无关, 和“边”的长短有关等。

三、促进教师对学生学习能力的深度把握

教师的“教”是为学生的“学”服务。在对“变异理论”的学习和研究中, 研究学生的学习特点成为教师备课和教学的一项重要内容。

例如在教学“相交与垂直”这一内容时, 教师可引导学生进行这样的探究活动。首先, 在上课之初安排学生摆小棒, 并在纸上画出小棒摆出的各种相交的情况。通过引导学生观察、比较各种相交的情况, 使学生从具体现象中抽象出“相交与垂直”的本质特征。其次, 带领学生做折纸游戏, 通过引导学生折出互相垂直的两条折痕, 进一步引导学生观察两条折痕, 从而确认“相交成直角”这一概念的本质特征, 使学生把握“垂直”这一概念的本质特征。最后, 通过学生的折纸作品找出反例进行对比, 使学生对“垂直”这一概念的本质特征有更深入的理解。这类探究活动的设计正是对“变异理论”的具体实践, 即要正确认识某事物的关键属性, 就通过对包含该关键属性的变异形式 (如非标准正例或反例) 的对比, 达到对关键属性的辨析。

教师在备课、研课、上课和评课的交流活动中对“变异理论”有了更深的理解, 并能将“变异理论”运用于数学课堂教学中。这样的教学研究活动不仅改进教学实践, 更提升教学质量, 促进教师教学能力的提高。“变异理论”的学习和研讨活动使教师在教学理念的更新、对教学重点和难点的把握及教学方法的选择等方面均有了全新的认识与实践, 最终促进教师的专业发展。

教师专业发展理论 篇2

教学方面的目标①在课堂教学中，必须转变教师的角色，成为学生学习的引导者。②争取吃透教材，把握好重点、难点，积极探索新的教学方式，培养学生的创新能力。③人格魅力感染学生，积累班级管理经验，努力成为学生心目中的“良师益友”。④树立新型的教育观、教学观和学生观，在教学中努力渗透新课程的理念。⑤熟练运用信息技术，促进教学过程的流畅，同时利用网络资源，达到信息的处理和优化。⑥对自己的教学活动及时进行反思，及时总结自己在教育教学工作中的成功与不足，取长补短，使自己的教学水平逐步提高，教学经验日益丰富，寻找一条适合自己的发展之路，争取逐步形成自己的教学风格。数学教师的专业发展问题是教师专业化建设的一个重要组成部分，是数学教师队伍建设的逻辑起点。基础教育课程改革，要求教师提高自身的理论素质和教学实践能力；新的小学数学课程标准要求小学数学教师能够解决许多新的课题，如创新教育、问题解决、项目学习、研究性学习、数学建模、数学文化等；小学数学教师的专业水平不断提高是时代的需要，是教育发展的必然。

教师专业发展的基本理论可归结为三类：理智取向、实践—反思取向和生态取向。理智取向将教师视为教育理论的应用者和实践者，将理论性知识视为教师专业发展的基础；实践—反思取向将教师视为反思性实践者，将教学工作视为融入教师个体经验和生活的实践，将实践性知识视为教室专业发展的基础；生态取向强调联合学校团体的教学文化来培养教师，关注的重点不在教师专业发展的知识基础，而在于它的环境与机制。人们认识到秉承“理智取向”的传统教师教育几乎培养不出能圣人教育教学工作的新型教师，纷纷转向关注教师个人知识的“实践—反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。实践取向理念已经成为世界教师教育理念发展的趋势。但教师对进一步推进新课程，仍面临困难，教学行为与新理念之间还有一定距离。要解决这些问题，必须在教师专业发展的策略和做法上有所突破，才能进一步激发教师的改革热情，这是目前推进小学数学教师专业发展的关键。

教师专业发展的核心，是要求教师对教育真谛应有深刻的理解。华东师范大学叶澜教授指出：“只有将人的培养、将完整人格的自我塑造而不仅仅是知识的传授看做教育的最终

目标，生命的无限可能性才能在教育的过程中展开，教师才能成为富于时代精神、创新精神的人，教师职业也才能具有像医生、律师一样的专业不可替代性。”尤其对于小学数学教师，其学科的特殊性要求更高，而其专业化水平的提高更为重要。因此，不揣冒味，对小学数学教师专业发展提出如下几点建议。

一、对数学教学问题的执着探讨

美国著名数学家哈尔莫斯说：“问题是数学的心脏”。同样，对数学教学问题的执着探讨，也是每位数学教师专业发展的“心脏”。数学教学问题，不仅包括学科知识问题、学科教法问题，也包括学科理念问题。具体到：某个数学问题的解决和变式，问题情境的创设和教法设计，解题过程的评价和反思，数学能力的形成和培养，数学情感的体验和养成，数学思想的概括和发展，等等。对这些问题的探讨和一个个的解决，都能有效地促使教师走向成熟。数学教师只有对在数学教学中碰到的许多实际问题不轻易放过，及时地去请教他人，才能促成他们数学教学专业的顺利发展。

二、对数学教育理论的不断学习

罗树华说过，教师学习是新世纪、新时代的要求，是履行育人使命的需要，是更新观念、完善自我、提高人生品味的需要。学习的内容有：(1)专业知识技能；(2)现代生活与处世做人的知识技能；(3)“终身学习”的知识技能。学习的关键环节是阅读、思考和自悟。同样，数学教师的专业发展，要通过有系统的专业培训和理论学习。这些培训要根据教师的不同发展阶段，伴随着他们的教学实践而展开，包括新教师上岗培训、青年教师新苗研修班的培训、青年教师骨干研究班的培训、名师班和奥数班的培训，以及新课程和新理念的培训，也包括进修深造。同时，在教学实践中，要坚持不断地学习数学教育理论，尤其要学习当代的数学教育理论，及时更新数学教育的理念。托佛勒《第三次浪潮》的问世，标志着信息革命的开始。一个人的数学素质是在先天的基础上，主要通过后天学习所获得的数学观念、知识、能力的总称，是一种稳定的心理状态。它包括数学意识、思维品质、创造能力和数学语言等四个层面。这些数学素质的形成都离不开学习。

三、对数学课堂教学的反复实践

身教是最有效力的实践环节。课堂，是数学教育教学活动的主阵地。一个优秀教师的特质包括稳定而持久的职业动力；优异的教学能力——教学内容的处理能力，教育机智，与学生交往的能力，教学组织与管理能力，语言表达能力，教学科研能力，运用各种教学方法和手段的能力；和良好的性格特质：对教育教学具有高度的自我调节和完善的能力。这些特质都要在课堂的反复实践中磨炼出来。教育教学实践是数学教师发展的基础平台。教师的智慧，在教育教学实践中汲取；教师的能力，在教育教学实践中提高；教师的价值，在教育教学实践中实现。顾泠沅教授也曾说，数学教师要在“课堂拼搏”中提炼自己。所以，数学教师必须在数学课堂的反复实践和决战中，促成专业的逐渐发展。

四、对数学课堂实践的深刻反思

反思就是把自己作为研究的对象，研究自己的教育理念和实践，反省自己的教育实践，反省自己的教育观念、教育行为及教育效果，以便对自己教育观念进行及时地调整，从而提高自己的教学效果。教师的反思是指教师在教育教学中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。教师的反思能力是其专业发展和自我成长的核心因素，也是现代教师素质的必要组成部分。诚如J.calderheal所说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们自己的职业能力”。“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。数学离不开思维，更离不开反思。因此，数学教师的专业发展也不例外。

五、对数学教育方式的改革创新

教师的教育研究可以促进教师专业成长，不断提升教师的自我更新能力和可持续性发展能力，增强教师职业的乐趣和价值感、尊严感。一个教师如果缺少研究者的眼光，那他就难以成为一个专家教师，而如果一个教师不从事真正的科研活动，那么他也就难以形成研究者的眼光。创新是教师实践活动的灵魂。教育科研是教师发展的助推器。教师具有创新的潜力：(1)专业人员不仅是已有专业知识和技能的继承者和实践者，也是专业知识的发展

多元智力理论与幼儿教师专业发展 篇3

关键词：学前教育；多元智力理论；幼儿教师

中图分类号：G610

随着现代教育方式的不断变革和发展，加德纳教授撰写的《智力的结构》一书中提出的多元智力理论越来越受到教育界的重视，并逐渐成为了各国教育改革的理论基础及支撑。随着《基础教育课程改革纲要（试行）》以及《幼儿园教育指导纲要》的发行实施，我国正在对基础教育进行一场重大的变革，面对新的教育形势，基础教育进行改革的进程也对学前教育的教育工作者提出了更高、更新的专业素质要求。

一、多元智力理论对幼儿教师教育新理念的帮助

（一）教学过程中构建多元“智力观”

在《智力的结构》一书中，加德纳曾说：智力不再是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是“独立自主，和平共处”的八种智力，即言语――语言智力、音乐――节奏智力、逻辑――数理智力、视觉――空间智力、身体――动觉智力、白知自省智力、人际交往智力和自然观察智力。这种全新的智力理论观念，与之前皮亚杰所倡导的：智力是以思维为核心的几种能力组合，更加全面和多元化。由此我们可以想到，幼儿教师必须充分利用教育资源，创建更好更精彩的环境，从多个角度来开发和启迪幼儿在学前学习阶段的智力。

（二）帮助幼儿形成积极乐观的“儿童观”

加德纳认为，幼儿已然具有了初步的判断能力，已经能够正确的辨别音乐、数字和语言，每一个幼儿的智力潜能都表现出其多样性，并以各自个性化的不同而进行组合排列。所以，在幼儿的教学过程中，教师应用平等的、鼓励的眼光去对待每一位幼儿，鼓励他们要保持具有独特的、个性的、完整的智力组合，从而帮助幼儿形成积极乐观的心态。

（三）帮助幼儿树立灵活的“能力评价观”

一直以来，我们都会用“智力测验”的方式，来对幼儿的智力进行评价，以达到准确预知幼儿以后学习表现和生存强弱的目的。然而，加德纳教授则认为，若要全面、客观的对幼儿进行智力测试，必须将幼儿放置在真实的活动场景中，采用录像观察、录音观察等多种方式和手段对幼儿的智力进行测试和评价，只有在多元的测试环境中，才能真正从不同维度、不同层次对幼儿的智力进行客观的评价，以发现每个幼儿不同的智力潜能表现。多元智力理论认为，幼儿教师不应以单一的IQ测试为标准判定幼儿的智力高低，而应在了解幼儿各种兴趣爱好的基础上对幼儿进行全面的、灵活的、多样的智力测试，树立客观的、灵活的、多样的“能力评价观念”。教师的教学观念和教育理念直接关系到幼儿的成长和智力发展，直接关系到新大纲的方针贯彻，不得不慎重。

二、多元智力理论为幼儿教师改进教学理念提供了新的视角

（一）教师要注重幼儿解决问题能力和创造能力的培养

幼儿教师应把对创造力的培养和对实际问题的解决能力的培养放在对智力培养的第一位，这就要求幼儿教师在教学过程中必须富有创造性、引导性、整体结合性。也就是说，首先只有教师具有创造性思维，教学中体现创造性方式，才能使幼儿学习和认知到创造性的重要性，所以，幼儿教师在教学过程中要有创造性的设计和组织教学的能力，幼儿教师必须有创思意识和思维方式；其次，在教学过程中幼儿教师要善于引导幼儿解决实际问题，启迪幼儿的思维方式和开发幼儿解决实际问题的智力，让幼儿可以从多个途径、多个方式参与到教师之前设计好的活动环境中。此外，幼儿教师在教学过程中要善于布置可以启迪幼儿进行创造和解决实际问题的环境，只有这样才能使幼儿的创造力和解决实际问题的能力得以提升，才能最大限度开发幼儿的智力，才能正确引导幼儿的价值观和人生观。

（二）教师要给幼儿提供丰富多彩的激发其智能的环境

加德纳认为，潜能能否被充分激发出来，很大程度上取决于特定的文化环境和受教育环境。所以，幼儿教师在教学过程中，应准备充分的环境材料，应布置可以最大限度激发幼儿潜能的文化环境，从而充分调动幼儿的感官，激发幼儿的潜能。例如，在“阅览园地”中进行图书、课外读物等相应布置以激发幼儿的阅读兴趣和能力；在“贴近大自然”中布置相应的花草植物，以激发幼儿的感官；甚至在教学中，教师可以带领幼儿到花园中去观察大自然，发现和探索大自然中的生命和奇迹，引领幼儿在学前阶段学会如何学习、如何创造、如何感悟。

（三）教师应客观评价每个幼儿的智力表现，平等的对待每一个幼儿

每一个幼儿的先天智力都不一样，家庭条件、社会环境、先天因素等都在一定程度上影响着幼儿的智力发育，所以，教师应在客观评价的基础上平等的看待每一个幼儿。当下，许多幼儿教师根据幼儿的不同表现强行将幼儿分成聪明、一般、笨等几个层次，这本身就是对幼儿的一共不公平待遇，在很大程度上挫伤了幼儿的自尊心和自信心，在学习的过程中也必然会表现更差，但是如果幼儿教师可以客观的评价幼儿的智能表現，平等的对待每一个幼儿，那么幼儿就一定会表现出丰富多样的不同智能结构，此时教师也会发现，每一个幼儿都有着比其他幼儿强的部分和弱的部分。

三、多元智力理论引导幼儿教师真正成为教育实践的反思者

反思是幼儿教师专业成长的重要途径和方式，波斯纳和加德纳都认为幼儿教师只有对自己的教育理念、教学内容、教学方式以及由此产生的教学成果进行客观、严谨的批判和分析，才能使自己在专业的道路上走的更远、跟稳。《智力的结构》一书中提到的教育反思为我国幼儿教师提供了以下三个方面的启示：

（一）幼儿教师应具有反思的自觉性和责任感

幼儿教师应当学习加德纳的那种对理论知识的质疑精神和对学习探究的热情，形成具有主观意识的反思精神，自觉的对自己的教学理论、教学方式和思维进行反思，并将反思视作自己教学生涯中不可或缺的重要部分。反思不仅仅只是反思教学理论、方式和思维，还要反思在教学活动中的每一个细节，每一个问题。教师要在反思中及时的调整和改进自己的教学质量。

（二）幼儿教师应反思自身的智能结构对教学活动的影响，以及自己的教学行为是否有利于幼儿的发展

幼儿教师在对幼儿的学前教育中起着不可或缺的重要作用，幼儿教师要不断的反思自己的教育教学行为，要反思自己应当具备怎样的智能结构；反思自己在教育教学活动中是否全部发挥了自己的智能优势；反思如何利用自己的智能优势带动幼儿的智能发展。幼儿教师只有在对自己的智能结构进行了客观、准确的分析的基础上，结合教学活动，才能呢个在教育教学活动中更好的发挥自己的智能，使教学活动更加充满创意和个性。

（三）幼儿教师应反思在自己的教育实践中，是否将多元智力理论与我国特定文化背景下幼儿的智能特点结合起来

在新大纲的广泛实施中，我国的幼儿教师应不断的汲取国外先进的教学理念，用以指导和完善自己的幼儿教育工作，深入思考自己是否了解了多元智力理论的核心本质，是否在利用多元智力理论的过程中充分结合了我国的文化背景，是否结合了幼儿园的事情情况，是否结合了幼儿的智能特点，是否在教学中有了创造性，是否改革了新的教育教学模式。只有这样，教师才能真正了解多元智力理论的精华，才能使多元智力理论在我国的幼儿教学中起到关键作用。

参考文献：

[1]霍华德·加德纳著.沈致隆译.智力的结构[M]北京新华出版社.2004.

[2]霍华德·加德纳著.霍力岩.房阳洋等译.智力的重构[M]北京中国轻工业出版社.2004.

[3]陈杰琦.玛拉·克瑞克维斯基.朱莉·维恩斯编.方均君译.多元智力的理论与实践让每个儿童在自己强项的基础上发展[M].北京师范大学出版社.2002.

教师专业发展理论 篇4

关键词：高校,外语教师,专业发展

一、对“外语教师专业发展”概念的界定

从最初的“官师合一”、“教仆”、“智者”到现今学科知识的“传授者”、“指导者”、“研究者”, 作为历史上最为古老的职业, 教师显然已成为其他职业劳动者所不可替代的社会角色。我国外语教学约始于明代, 以教授现代语言为主。从清末“浸入式”的全英授课到建国时俄语的广为普及, 社会政治经济制度的变迁和科学技术的进步影响着教师职业的发展, 也促进着人们社会意识和观念的不断改变。英语作为外语课程的主要语种之一, 让长期学语法、说口号的中国人着实体会到了一种痛并快乐的刺激感。而“英语教师”的称呼常常被人们与“外语教师”相等同。对于中国的英语教学来说, 教师的英语水平和熟练程度是关系到英语教学质量的重要因素[1]。

随着现代教学环境、教学手段和教学理念的不断发展与更新, 交互性和以学习者为中心等教学设计思想越来越受到人们的重视, 教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色, 即将教师看做主动参与的成人学习者, 重视缄默知识和个人体验在教育实施过程中的影响。无论是个体还是群体, 教师专业发展都要经历一系列的发展变化, 且每个阶段都是发展的个别差异。在这个连续的、动态的、终生的过程中自然会遇到来自环境和自身的因素影响, 无论是外因还是内因, 外语教师的专业发展都离不开教师自主性的发挥。我们应把影响带来的需求看作是教师专业发展的持续动力, 从被动学习转到主动探寻, 从外部生硬的功利性目的转到强调自我专业发展的意识, 在追求个人专业结构的不断改进的同时, 从中获得极大的职业满足感。正如Freeman (2002) 认为, 外语教师的专业发展是一个以教师自我发展需要为动力, 在教学实践中通过不断学习、反思提升专业素质和完善信念系统的动态过程[2], 其目的在于使教师不断地适应变化着的教学环境, 除满足客体的多种需求外, 更着力体现着教师的主体价值。教师自我完善与更新是职业发展篇章中必不可少的华彩, 应赋予“教师”职业生命全新的寓意。

综上所述, 外语教师专业发展是教师内在结构不断更新、丰富和发展的过程。即以个人成长为出发点, 以专业发展或职业成熟为目标, 以教师的知、情、意的提升为内容的教师个体化动态可持续发展的终生教育过程。在这一过程中, 教师通过不断的学习、反思拓宽其专业视野、提高自身业务水平, 从而达至专业成熟的境界。教师专业发展理论详细解读了教师职业生涯的结构维度和影响专业发展的诸多要素, 除包括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展外, 还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。这些都应成为理解“教师专业成长”内涵时一并考量的因素。

二、外语教师专业发展理论概述

自20世纪60年代以来, 关于教师专业发展过程和阶段性的探讨, 一直是国外教育理论研究的焦点。

美国学者弗勒 (Fuller) 在其编制的《教师关注问卷》中最早开始教师专业发展的理论研究。他以教师关注的焦点内容为主线, 将教师的成长道路分为师资培养期、早期生存期、教学情景关注期及学生关注期四个阶段[3]。此后随着相关研究成果的陆续问世, 生命周期这一概念开始作为研究要素之一开启了职业生涯发展的质的研究。80年代, 美国霍普金斯大学教授费斯勒 (Fessler, 1985) 和圣露易斯大学教授克里斯坦森 (J.Christensen) 从生命的自然老化过程和周期的角度对处在不同生涯发展阶段的教师观察、访谈、追踪, 提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型” (teacher career cycle model) [4]。详细阐述个人生活环境和学校组织环境对教师的影响, 给出了多样性的表现形式及采取相应措施的建议, 为我们了解教师专业成长提供了一个非常有用的参考架构。从“师资培训”到“专业教育”, 教师总是经历一个由不成熟到成熟的发展过程, 其教学艺术、态度、能力在不同阶段表现出的教学水平不尽相同。教师的成长需要理论的指导和实践经验的积累, 对在职教师的可持续性专业发展已变成一种“常态性”的期望。在这个非静态的、终生的过程中, 教师应明确发展方向, 端正态度, 把在环境压力下所产生的需求看成是专业发展的动力, 将教师专业发展统整为传统的“师范教育”与“教师在职进修”的概念的整合与延伸[5]。

从微观的角度来看, 教师的“专业性”在很大程度上表现为某种“专长”。教师的专业发展过程就是教学专长的吸收、转换过程。伯林纳 (Berliner, D.C.) 受人工智能 (AI) 研究领域中“专家系统”的思路的启发, 提出新手—专家教师发展阶段理论。认为教师从新手发展成为专家, 一般要经过“新手、高级新手、胜任者、精熟者和专家”五个阶段[6], 并在大量文献调研和对比分析的基础上, 定性分析与定量研究相结合, 对处于不同发展阶段的教师“专业性”进行了详细的论述。该理论对教师资格证的认定、新手教师岗位培训的形式和内容、标准与规范以及知识整合等, 具有重要的指导意义和参考价值[7]。对于教师来说, 社会化是“在教师职业生涯发展中, 个人获得教育专业知识和技能, 内化职业规范和价值伦理, 建立和发展自我观念, 表现角色行为模式, 并逐渐胜任教师专业角色的过程。[8]”而教师所处的学校体系、学校之外的社会文化结构等共同组成了对社会角色期望与规范的环境力量, 这些环境力量通过文化普及和价值体系影响行业发展, 决定着教师的角色态度、价值与行为。因此, 教师专业的社会化与教师个体社会化二者之间是相互融合、相互影响的。利斯伍德 (Leithwood, K.A.) 在归纳和分析已有教师发展阶段理论的基础上, 提出应打破对教师发展单一维度的思维模式, 从多维的角度来综合分析教师的发展。指出教师发展是一个多维度发展的过程。专业知能发展、心理发展和职业周期发展这三个维度既相互独立又相互依赖。对于教师, 只有在内心深处真正建立其职业认同感, 才能从自身经历中逐渐发展、确认教师的专业角色, 仅为追求其价值与意义上的认定, 感受职业带来的幸福和生机, 从而获得真正的发展[9]。“用生命回应职业的需要”还是“用职业实现生命的价值”?这个问题的答案似乎已然知晓。

文化的差异导致对教师专业发展的探究角度大为不同。同“学术人”相比, 教师作为“社会人”的研究更得到我国学者们的青睐, 纷纷从不同侧面对教师表现出来的整体样态和发展趋势做以生动的描述。教师的专业发展理论是为教育教学实践服务的, 承认教师阶段性的个别差异并不等于否认了对教师专业发展规律的认识和把握。教师在这个动态的、纵贯整个职业生涯的历程中, 既有进入事业高潮时的欣喜, 也有可能身处职业危机的低谷。梳理和审视国内外教师专业发展的阶段理论, 有助于教师规划专业发展道路, 积极回应发展过程中的变化与需求, 更好地迎接教育全球化、信息化的挑战。

三、外语教师专业发展的研究与价值取向

相对于教师专业发展研究, 语言教师的专业发展研究从上世纪80、90年代才开始崭露头角, 并逐渐成为近几年来国内外语教学研究领域共议的课题。众多优秀的专家学者、外语教师纷纷结合自身的教学实践, 通过大量的调查研究分析讨论高校外语教师专业发展现状、制约因素、发展途径与策略。吴一安 (2005, 2008) 、周燕 (2005) 认为当下外语教师专业发展涉及两个基本问题, 即如何发展和提升教师的专业素质以及对教师职业发展路径的探索;外语教师的外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修情况是否符合教育教学的发展规律, 满足经济信息社会对高素质人才的需求是夏纪梅教授密切关注的重点;教育资源分配失衡是否会影响到广大中西部地区外语教师对职业发展的态度, 牛桂玲 (2012) 、周柳琴, 黄友群 (2010) 的调查报告向我们展示了当前高校外语教师专业发展中存在的问题和实际状况。笔者通过对比分析2000-2013年间刊登在国内外主要外语期刊上有关外语/二语教师专业发展研究的学术文章, 发现其研究视角主要集中于教师生存和发展现状、教师专业发展 (形式、内容、途径) 、教师专业素养 (知识、能力) 、教师信念、教师角色身份变化及相关理论的阐述和综述。可见外语教师专业发展研究的内涵重心已从教师群体的被动专业化向教师个体的主动专业发展转变。从学历补偿到能力提升, 从短期的会议培训到终身学习观的确立, 外语教师的专业成长在不断更新、演进和丰富的过程中, 个体内在的能动性亦得到充分的发挥, 体现出三大价值取向:知识取向、实践反思取向和生态取向。

1、知识取向的外语教师专业发展

学科教师的专业知识发展是教师专业发展的核心关键成分。教师如何学习?教师需要多少知识“量”以及相应多少“质”的知识才算“够”?对这一问题的探讨可以追溯到上世纪70、80年代。作为一种知识类型, 教师的专业知识除含有通常意义上的知识普遍性、客观性特点外, 还应包括教师个人品质在教育认知、情感互动融合中产生的经验和体会。建构主义的知识学习观在某种程度揭示了知识是怎样在个体头脑中被逐渐建立起来的规律, 尤其是具有深刻度的抽象知识, 要经过个体的意义建构而形成, 这种规律在某种意义上恰是内因和外因辨证关系在知识学习领域中的具体反映[10]。

外语教师应该有合理的知识结构。现代社会中几乎所有真正的科学创新都得益于学科间的交叉渗透和综合化, 丰富的外语习得理论和社会科学研究理论是教师构建与发展教学思想过程中至关重要的因素。理论学习不是空对空的灌输, 或盲目的恶补填充, 还应包含新旧经验冲突所引发的观念更新和结构重组。教师专业发展也是一样, 教师专业知识和技能发展成系统的课程、组合成结构性的专业课程计划并获得合法的确认, 便成为教师专业化的知识基础和课程建构。夏纪梅教授认为外语教育研究是介于“语言学”和“教育学”的之间的交叉学科产物[11]。外语学科教学知识是教师根据符合学生认知规律的学科教学法, 对知识 (含技能) 经过筛选、加工和重组而形成的系统的知识框架。优秀的外语教师会在学习的过程中选择、尝试、检验或修整其中适合自己的教学实践并取得良好效果的因素, 并用灵活的方法把这些因素纳入自己的教学思想或个人理论中。作为一种涉及多学科领域知识的复杂教学活动过程, 我们需要重新认识外语教师包括教育心理学、社会学和应用语言学基础理论在内的知识结构[12]。

2、实践取向的外语教师专业发展

学科教学知识是教师基于课堂教学的实践, 通过实践、反思、探索、实践的循环反复, 对原有的知识进行修正、重组而形成知识经验。它是关于如何教的知识, 是教师在外语教学实践中建构并指导教学行为的个性化、情境化的“默会知识”。

20世纪70年代唐纳德·舍恩 (Donald Schon) 创造性地提出了“反思性实践者”概念, 将研究的目光引向了“专业实践”中理论与实践的关系, 具有划时代的意义。反思是教学实践过程中的重要环节, 对教师的成长起着关键性的作用。在日常教学生活中, 它连接着教师的实践经验, 对基本的教学行为作以规范和指导。尤其针对于我国现阶段的大学外语课程的设置, 班级大、专业繁多, 学生水平差异显著的特点恰恰从另一方面给予老师更多反思的空间和契机。如何打破传统授课模式, 做到与时代特征相适应, 与社会发展相衔接的技术+外语复合型人才的培养, 不仅是外语教师自我净化、自我完善和自我提高的有效途径, 更是高校外语教师研究、解决教学过程中实际问题的有效策略。作为反思活动的主体, 教师应把自身的专业发展当作认识世界和改造世界的对象, 以客观、批判的态度来审视周边一切与教育有关的事物, 通过不断的自省总结, 制订适合自己专业发展的计划和目标, 以及为实现计划所采取的措施[13]。

可见, 这种从“由内而外”的外语教师实践性知识研究充分验证了教学行为与教学理念间的密切关系, 教师的实践知识不仅具有个性, 也有一定的共性, 是教师个人理论知识的核心内容[14]。目前, 国内教师实践性知识研究多采用个案法或叙述法对某位教师的教法或教态进行研究分析, 它能够揭示出教师专业知识的形成和发展过程, 虽能深化教师对教学知识基础的理解, 为教师专业发展提供建设性的工具, 但由于研究方法所限, 难以深刻扩宽实践知识的内涵, 带有“个人化”烙印的总结也难以为其他教师习得和利用。

3、生态取向的外语教师专业发展

学习是外语教师成长和发展的必备手段, 其人生经验、教育背景、教学经验是教师实践智慧的重要来源, 同时影响其对自我、学生、外语、教学和教育环境的认知。实际上, 教师学习是教师与学校互动发展的文化生态培训。基于文化生态取向的高校教师发展是教师发展研究的重要形式, 在此基础上, 教师的一切教育行为活动将与学校整体生态环境相融合, 其教学策略与风格的形成在很大程度与“教学文化”或“教师文化”息息相关。我国现行的外语教师专业发展以短期培训为主要形式, 过于强调外语教育理论的学习, 外语教师的专业发展长期处于隔离状态, 生态发展失衡[15]。教师的专业成长必然意味着变化和发展。教师团队建设概念的提出在某种程度上体现了生态取向下教师专业发展的核心价值观, 激发教师专业发展的主体性同时, 提升了教师的教学智慧, 有利于建立健全长效的组织学习机制, 是改变教师职业隔离、促进教师专业发展的有效组织形式。

教师专业发展理论 篇5

文章分别从五大方面去讲述了教师专业发展的理论与实践。

第一，当今教师为什么要不断谋求专业发展。从古代教学谈到现代的教学，师生的态度转变，教学内容的不断丰富，以及教师所承担所有的责任都有巨大的变化。普及教育时代的早期，教师是知识上的多面手。普及教育时代，学科的分工，教师职责明确而单一。而到了今天及未来的教师，要求有更高的“课程意识”与“学习意识”。越来越频繁的.教育改革对教师的能力不断提出新的要求，出生率下降使学校和教师面临日益紧迫的竞争压力，这些因素使当今教师的专业发展压力增加。

从这一点，我可以感受到，老师的压力与责任越来越重大，提高自己的专业素质是势在必行的，而且感觉到发展的紧迫性。如何促成自身的持续发展？如何促进自己的持续的专业发展？是我们要思考的问题。

第二，教师专业发展的基本理解。这里有三种取向：教师专业发展的理智取向，教师专业发展的实践―反思取向，教师专业发展的生态取向。

在这三种取向中，我比较赞成教师专业发展的实践―反思取向，就我国目前的情况而言，从师范院校的课程设置，到各种各样的在职培训，占主流的是也是教师专业发展的实践―反思这一取向。这个状况有没有改进的必要，方向会在哪里？这也是我们要思考的问题。

第三，影响教师专业发展的因素及有效教师专业发展途径的特点。教师专业发展受到包括个人历史、投放程度、职业阶段、学校文化、活动形式等在内的多种因素的影响，研究表明，有效的教师专业发展活动通常具备五个特点。

回想自己的专业成长经历，我觉得象组织外出学习这种途径对你的专业发展影响最为深远。深刻体会到读万卷书不如行万里路，或许，在自己专业成长中，能更多地去观摩各地的名师上课，各地的教育或许能给我们有不同的启示。如果条件不允许，也可以多去观看录像，同样通过反思可以达到我们的目的。

第四，教师专业发展的现实途径。从“吸收外来知识”、“加深对自己及其实践的理解”和“改进教师文化”三个维度，教师可以采用多种促进自身专业发展的途径。

在学校中，在教师专业发展方面，象“把教授请进来，把教师送出去”是值得保留和发扬的经验。或许，在将来可以把这些经验再推广。

第五，校本教师专业发展途径。首先，促进教师对外来知识的吸收与分享。其次，促进教师的自我理解和专业自觉。最后，促进学校文化或教师文化的改进。提出构建日常实践为基础的教学――研究――专业发展―体化专业生活方式。

学习完以后，我对王教授说到的“皮格马利翁效应”印象比较深刻，其实这一现象是普遍存在在我们教学实践当中的，如何处理好师生的关系，如何去对一个学生做出一个评价，这都方式都需要我们去深思而后行的。是否我们现在的评价方式还存在着不合理，也需要我们去反思。另外一点我印象很深的是，需要教师去找一面镜子，学会看到自己的优缺点，这面镜子就是对自己教学上的反思。有了反思才能有进步。我觉得我们做的反思还不够多，还不够深，对自己的认识也不够清晰。应此我们应尽快地去找这一面镜子，去找到自己的不足之处，促进自己不断地进步。

教师专业发展理论 篇6

教师专业发展关乎教师的健康成长和职业生涯发展，关乎教育教学质量的提高，关乎学生的成长成才，理应引起教育工作者的高度关注。为促进小学教师专业发展，建设高素质小学教师队伍，2012年教育部出台了《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。对照《专业标准》分析当前小学教师专业发展的困境，应成为教师专业发展的有效突破口。

1.理论知识欠缺与实践能力不足影响了专业发展

教师的专业发展离不开理论知识和实践能力。《专业标准》强调“能力为重”的理念，要求把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力。小学教师不仅要上好课、教好书，更要遵循“实践—反思—再实践—再反思”的专业能力提升路径，提升教育教学专业化水平。

目前部分小学教师的学历水平与专业水平呈现脱节现象，而知识结构的欠缺也成了横亘在教师专业发展面前的“拦路虎”。除了知识结构欠缺之外，实践能力不足也普遍存在。课堂教学实践活动是教师教学实践能力形成的沃土，是形成一种自尊、自信和较为强烈的主体意识的场所。教学实践能力形成的形式还包括参与集体备课、经常观摩他人的课堂教学并与之研讨、接受资深教师的传帮带等。部分小学教师缺乏反思精神，因此这些实践形式并没有发挥出应有的作用，由此也影响了专业发展。

2.职业认同感危机制约了专业发展

《专业标准》在“职业理解与认识”领域的基本要求是：理解小学教育工作的意义，热爱小学教育事业，具有职业理想和敬业精神；认同小学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。

职业认同感的强弱关系到能否消解教师的职业倦怠、缓解职业发展带来的压力等。目前教师的职业认同感主要有“用生命回应职业需要”和“用职业实现生命价值”两种状态。处在第一种状态的教师把职业当作谋生的手段，被动应对；而第二种状态是一种理想状态，既完成了既定教学目标，又实现了自我价值。因此，“用职业实现生命价值”应成为职业认同感的目标。当前部分小学教师存在职业认同感危机，主要是受社会舆论及功利主义的影响，仅仅将教书当作一种谋生手段，并没有从职业高度及价值取向等角度去肩负历史的使命和教师的职责，由此必然导致专业发展意识淡薄，从而产生职业倦怠。

3.教科研能力欠缺影响了专业发展

《专业标准》强调“终身学习”的理念，倡导教师要学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法。而且在“反思与发展”领域，要求针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。

教科研能力的欠缺实际与存在认识不足有很大关系，大部分小学教师认为教好书就是一个合格的教师，把教书匠作为人生的追求和职业目标。在这种意识的影响下，参与教科研的积极性大打折扣，加之知识结构不完善等方面的影响，教科研能力不足成为了一种普遍现象，这在一定程度上阻碍了教师专业发展的步伐。

4.教师专业自主权的缺失不利于专业发展

《专业标准》在“反思与发展”领域的基本要求是：制定专业发展规划，积极参加专业培训，不断提高自身专业素质。当前大部分小学教师专业发展的自主权由于受到的干预比较多，即使形式上参与学校教育教学管理，实质上并未“自主”。专业自主权不“自主”主要表现为教师无法参与课程编制、无权参与教学决策、无法自主决定学生学习效果的评判等等，这在一定程度上直接影响小学教师的专业自主发展意识。

二、教师专业发展的“人性假设”理论分析

作为西方管理心理学的重要理论，人性假设理论先后经历了经济人假设、社会人假设、自我实现人假设、复杂人假设和学习人假设等发展和演变阶段。其中，自我实现人假设是马斯洛第一次提出的，他把人的需要分为生理、安全、社会、尊重和自我实现需要五个层次，自我实现是最高的需求层次，达到自我实现的需要可以激励实现更高层次的价值和目标。薛恩等人提出的复杂人假设弥补了经济人假设、社会人假设等理论的不足和局限性，把被管理者看做是复杂多变的人，潜在的需求也有所不同，而且会随着年龄的增长发生相应的变化。

因为教师专业发展的对象是“人”而不是“物”，发展的宗旨是为了教师的成长，实质上是小学教师对自我专业发展意识和职业生涯的反思。而为了小学教师的全面发展，学校需要对其进行控制和管理，因此小学教师专业发展也是一种管理。例如依据人性假设理论，学校对教师的管理首先要基于一定的人性假设判定，以此确保教师专业发展既能符合教师的真正需求，又能符合学生的全面发展要求，从而具有一定的针对性和较强的实效性。鉴于人性假设理论必须基于人的需求，并以此采取相应的管理措施从而达到预期的、理想的管理效果。因此，学校管理者必须从小学教师的个体出发，而不是只看到“群体”看不到“个人”，必须关注教师的人性和个性发展需求。因为关照人性关乎教师专业发展的大局。依据人性假设理论管理教师的专业发展将有助于提升教师专业发展的管理水平，提高教师专业发展的积极性，可以达到双赢。学校应该在此基础上，充分借鉴人性假设理论的核心思想，关照小学教师的人性、实际需求和专业发展意识，以此探索切实可行的专业发展模式。

三、打造“教师—共同体—学校”齐发力的小学教师专业发展模式

教师专业发展往往蕴涵对教师人性的乐观而积极的假设。为了实现小学教师专业发展，学校管理者必须选择恰当的人性假设，分别从学校角度和教师自身角度出发选择合理的人性假设，共同促进教师专业发展。恰当的人性假设有助于学校管理者正确理解人的本性，认识人性假设影响教师专业发展的实践机制。

1.小学教师是专业发展的主力军

从小学教师自身发展的角度来看，由于小学教师受自身的价值观、道德水平，以及相应的教学工作、生活和社会文化背景的制约，其人性假设更倾向于“自我实现人”假设和“复杂人”假设。由此认为教师的专业成长是教师个体内在的专业性的提高。教师不仅是专业发展的对象，也是自身专业发展的主导者。教师的专业成长过程是教师由自我认识的形成和发展到自我专业发展意识的产生再到自我效能感产生的不断发展过程，也是由专业理想到专业自我再到职业体验的不断实践的过程。这种人性假设指导下的小学教师专业发展可能更侧重于自我完善的终身学习，但也存在脱离组织、缺乏理论支撑、学习内容不够系统等不足。

小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。此外，针对职业认同感缺失的现象，提升职业认同感需要对职业的敬畏、感激和担当，教育必须有信仰，没有信仰就只能是教学技术而已。

2.学习共同体是专业发展的重要平台

小学教师应该在“学习人”假设理论指导下积极构建学习共同体。有的学者提出“学习人（Learning Man）”假设理论，认为人是天生的学习者，学习不仅是人类的天性，也是生命趣味盎然的源泉。将此理论运用于教师专业发展则认为教师专业发展意味着教师是处于成长中、有待发展的“学习人”。“学习人”假设一方面表明教师个体的有限性、局限性和未完成性，另一方面也蕴含着教师的可发展性、发展的自主性和主体性。“学习人”假设要求造就“全员学习、终身学习”的教师，但小学教师实现专业发展仅仅靠个人是远远不够的 ，还必须借助于一定的学习共同体。学习共同体是学习化社会背景下借助于校园学习氛围的培养及教师创造性思维能力的发挥而建立起来的具有共同理想、注重团队合作、实现超越自我和持续发展的组织。学习共同体通过提供时间、场所使各位教师有效沟通，使每位教师都能融入组织中，使共同愿景深入教师的内心，内化为教师的自觉追求，从而成为一种内驱力，推动小学教师专业发展与学校发展同步。小学教师要在学习共同体中进行备课研修、观课研修和议课研修等，要围绕特定主题连续进行，要指向学生课堂学习状态及学习结果，以此达到共赢目的。

3.学校是教师专业发展的有力后盾

从学校角度来看，学校管理者对于小学教师专业发展目标注重实用的且较为短期，希望带来立竿见影的效果，因此更倾向于“经济人”假设和“社会人”假设。在这样的目标指引下，学校层面组织的职后培训形式主要以短期集中学习为主，认为小学教师的专业能力受学科知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约，其实现专业发展必须凭借专业知识、原理技术等的熟练程度来保障。所以，小学教师进修课程主要涉及教师职业的理论、原理、技术等“知识基础”，多停留于教育学、心理学基本原理的灌输，在一定程度上远远脱离了小学教师自身的教学实践。依据《专业标准》，学校管理者在做好教师培训的基础上，还要制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；要积极组织开展校本研修，促进教师专业发展；更要不断完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学教师绩效管理机制。

参考文献

[1] 原明妮.对管理理论中人性假设演进的哲学思考[J].南京农业大学学报，2006（6）.

[2] 刘莎莎.教师专业化：现实与思考[J].陕西师范大学学报，2004（4）.

[3] 张贵新.对教师专业的理念、现实与未来的探讨[J].外国教育研究，2002（2）.

[4] 张健.教师专业发展的自组织模式[J]. 江苏教育，2015（24）.

[5] 梁淑琴. 教师专业发展有效途径探析[J]. 赤峰学院学报：科学教育版，2011（2）.

[6] 卢健.新时期教师专业发展途径探究[J].福建教育学院学报，2011（2）.

[7] 王新燕.教师专业发展的影响因素分析[J]. 科教导刊：上旬刊，2010（10）.

教师专业发展理论 篇7

关键词：ESP理论,警务英语教师,专业发展

引言

随着我国改革开放的进一步深入与国际化合作更加频繁,各国间的警务合作与交流日益频繁。如何在国际范围内有效地开展国际警务合作,成功地预防和打击国际性犯罪,维护世界和平与安定,对我国的执法者提出了全新的要求,也带来了全新的挑战。一方面,要求执法者具备国际警务合作的必要的专业知识,另一方面,则要求参与国际警务合作的执法者具备警务英语能力,能够做到和国际执法者顺利进行交流。为了有效处理各种涉外警务活动,及时获取当今世界最新警务讯息,警务人员必须具备娴熟的外语应用能力。警务英语能力的高低直接决定了涉外警务处理的效率和效果,同时也影响着中国警察在国际上的对外形象。警务英语是在处理涉外警务活动时用到的英语,属于“专门用途英语”或“特殊用途英语”的范畴,即ESP(English for Specific Purpose),如商贸英语、旅游英语、外贸英语等,是指和某类特定职业或学科相关的英语,其目的是培养学生在所学专业方向的英语运用能力及在特定工作环境中运用英语进行工作的交际能力。

教育部相继出台的《大学英语教学改革基本思路》和《大学英语教学改革工程草案》中指出:学生掌握英语的最终目标是为了交流和沟通的需要,大学英语教学应该摆脱原有以知识为目的的学习方式,重点应转向培养学生的语言运用上,同时应提高学生在本专业方向英语交流能力。这就预示着我国大学英语教学的重心将逐渐向专门用途英语(ESP)教学方向转移。[1]

作为培养未来警官的摇篮,公安院校越来越重视警员综合素质中外语水平的提高这为英语教师提供了专业发展的空间与平台。学员警务英语水平的提高,首先需要教师水平的提高为前提。如何提升警务英语教师的专业素质成为一个亟待解决的问题。

1 公安院校警务英语教师师资现状

目前,公安院校担任警务英语课程教学的英语教师可分为两个类型,一类是由大学普通英语(General English)教学的英语教师担任;另一类是由公安专业英语基础较好的教师担任。但由于专业领域或语言结构的限制,警务英语课程的授课教师在教学过程中都无法满足教学的实际需要。

1.1 英语教学中中知识结构和实践经验问题

大多数英语教师为英语专业的毕业生,熟悉的英语语言学科内容知识和技能,掌握了语言学、应用语言学,了解语言教学最新发展研究的动态,具有扎实的普通英语语言基础和较为丰富的语言教学经验。然而缺乏相关的公安实务学科知识,没有公安实践教学经验,公安语言体裁不熟悉,对学生在公安领域的各种需求不很明确。[2]在教学过程中存在的最大问题是专业方面的知识满足不了教学要求。警务英语教学不仅需要教师有较高的英语水平,还要有一定的公安专业知识,同时还要有较高的综合素质。

1.2 公安学科领域中英语语言运用问题

来自公安专业的专业教师,具备公安教学中所需的系统的公安基础专业知识,对公安课程熟悉,有些甚至有相关的公安工作经验与一线业务知识,熟悉本专业的语言特点,了解学生在本专业的需求,但是这类教师在英语语言方面相对薄弱,缺乏英语教学的技能,难以使用第二语言进行专业教学。

由于ESP教学是一种以特定目标为导向(goal-oriented)的英语教学与学习途径(approach),教学内容与学生学习目的紧密联系在一起,以满足学生的职业需求,注重语言能力和职业、专业相结合。所以,警务英语教学应该以内容为依托,教学要求是通过对语篇的目的进行分析,掌握语言结构、语言功能、语言形式以及语言运用方式。[3]

2 警务英语教师专业发展策略

根据前文的分析,警务英语教学的重心仍是语言教学,贴近公安实战的英语师资是警务英语教学的关键。警务英语教师应满足如下的要求:必须要有良好的政治修养;其次作为语言教师,还应具备外语教师的语言教学素质;三是他还是专业教师,还应具备公安专业课教师的专业知识素质。专业英语教师的专业素质包括学科基础知识和学科专业知识,这是同普通英语语言教师最根本的区别。[4]如何建立一支素质高、数量够、相对稳定的警务英语师资队伍,笔者认为可从以下几方面入手。

2.1 加大培训经费投入

培训经费是教师专业发展的基础保障。加大培训经费的投入,定期派送英语老师参加公安业务进修培训,这是使英语教师不断完善公安知识结构和学术水平的需要,也是及时了解公安形势发展、掌握最新公安信息、不断更新知识的需要。学校应加大投入一定的经费,利用社会资源对英语教师进行校外培训调研,提高英语教师的公安专业水平和应用能力。[5]

2.2 下基层锻炼

警务英语教师自身要具备公安实战经验和实战能力,了解学生的专业需求,最根本的途径就是深入基层,参与实战。教师深入公安实践,不仅能够优化教师的专业知识结构,还可以提高教学质量和推进教学改革。建立、健全并完善教师下基层锻炼的公安实践制度,是教师直接深入了解公安业务知识,解决公安教育与公安工作相脱离的有效途径。

2.3 拓宽师资培养途径

加强警务英语师资培养,可以分为长期培养和短期培养。[6]长期培养,主要是学校鼓励英语教师专业发展,积极为教师创造机会,鼓励教师参加学历教育,提高专业知识水平,拓宽知识面;同时可作为访问学者到国内外高校进修,学习国外ESP教学的先进经验。短期培养主要校内培训。它是一种由学校自行组织教师培训模式。培训内容和形式根据本校教师的特点、专业需要来制定计划。可以利用学校自身的资源,多开展公安业务方面的讲座或短期培训班,英语教师的参加可以在短期内高效的提高公安业务知识。

2.4 互助合作式教学

合作教学(co-teaching),是指具有某一特定专业背景的专业教师和语言教师合作共同教学(Jordan,1997)。早在上世纪70年代末,ESP研究者(Kennedy,1979)就提出了专业教师和语言教师合作进行ESP教学的思想。合作教学策略可弥补前文中提到的两类教师在各自教学中因专业领域的局限而形成的不足之处,取长补短。在ESP教学中,语言教师与专业教师的信息交流、沟通与合作是非常重要,也很有必要的。合作式的教学方法可以弥补公安专业教师或英语教师各自独立教学中的不足,使双方教师互相取长补短,学生在这样的新的教学模式下既可以学到准确的专业知识,也可以得到良好的语言训练。使得语言交际能力在与专业相关的语言环境中得到真正培养,进入一个模拟仿真的语言环境。合作教学互惠互利,相得益彰。在公安专业教师的帮助下,英语教师能够对学生的目标情景(target situation)有足够的认识,与此同时,英语教师又能让公安专业教师了解自身所面临的语言问题。[2]

3 结语

掌握警务英语是培养符合社会发展、国际化警务人才需要的必然。与此同时,也使警务英语教师自身发展和提高具有紧迫性和重要性。警务英语教师的专业知识的摄取和语言教学能力的提高是同步的,而且有相互促进的作用。警务英语教师应努力加强公安专业知识和语言知识的学习,提高综合素质,为培养高素质的既有较强英语交际能力又精通公安事务的复合型警务人才而贡献力量。

参考文献

[1]蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向[J].外语界,2004(2)

[2]董桂君.ESP课程与大学英语教师自身发展策略研究[J].长春理工大学学报,2010(12)

[3]陈亚丽.ESP理论与以内容为依托的英语教学[J].中国ESP研究,2011(1)

[4]童慧萍.大学专业英语师资现状调查分析[J].武汉工程大学学报,2010(10)

[5]凌晓靖,蔡炎斌.招录培养体制改革背景下公安专科院校师资培养的思考[J].湖南医科大学学报(社会科学版),2010(1)

教师专业发展理论 篇8

一、幼儿教师专业发展现状对专业共同体的诉求

在当前学前教育研究的范围中, “幼儿教师”成为继“幼儿”“五大领域”“幼儿园课程”这些传统研究内容之后的又一重要研究选题, 而在这之中有关幼儿教师专业发展的研究占了绝大部分。[1]从这些研究成果中不难看出, 我国幼儿教师专业发展面临着一系列现实困境:如教师之间合作意识不强烈、合作程度不高, 由于缺乏互动、分享和沟通, 幼儿教师的专业发展弥漫着无力感。而幼儿教师的专业知识尤其是实践性的知识, 在封闭的个人世界里是无法建构出来的, 也无法通过被动培训而获得, 而只有将关注的重心由一种“个人化的努力”转向一种“学习者的共同体”, 在共同体中, 教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。[2]这一转向更好地处理了幼儿教师在专业发展过程中个人与集体的关系, 强调将个人的实践融入集体合作之中, 通过与其他教师的交流合作, 改造自身经验, 从而促进自身专业的不断发展。

同时, 生态取向下的幼儿教师专业发展, 应走内外协同之路, 而建立专业共同体则更是其应有之内涵。鉴于此, 在幼儿园中建立专业共同体是促进幼儿教师专业发展的有力保障, 同时也为完善现阶段有关幼儿教师专业发展理论, 解决现实中幼儿教师面临的一系列问题提供了可能, 专业共同体的建立是当前幼儿教师专业发展的新诉求。

二、“专业共同体”理论的产生、发展及对幼儿教师专业发展的价值

(一) “专业共同体”的产生与发展

专业共同体这一概念的产生可以追溯到共同体这一概念, 最初是由德国社会学者滕尼斯于1887年在其著作《共同体与社会———纯粹社会学的概念》中提出, 被定义为“忠诚的社会关系和稳定的社会结构”。[3]

“共同体”一词进入教育学领域便形成了“学习共同体”这一概念, 而这一引入很大程度上受到心理学习观转变的影响, 维果斯基社会建构主义观点的提出, 促使人们对学习的认识由皮亚杰时期的个体认知结构的变化转向为学习者作为共同体成员参与其中进行学习。1997年, 美国西南教育发展中心首次对教师专业学习共同体进行了描述, 他们认为, 教师专业共同体是由具有共同愿景的教师及其管理者组成的团队, 他们进行合作性、持续性的学习, 并最终促成学生的学习。[4]由此可见, 教师专业共同体具有一般学习共同体的特征, 其特殊之处则体现在教师专业共同体的构成人员主要是在校教师, 面临的主要任务是教师的专业任务———教学, 旨在教师通过团体内合作与交流不断获取有关专业知识、技能并形成一定的专业态度、专业情感等, 进而促进教学能力的提升, 教师专业的不断发展。

2004年7月, 国际教育教学委员会将主题定为“教师即学习者:构建专业发展的共同体”, 将教师的专业发展置于“共同体”当中, 为教师的专业成长提供了良好的氛围与土壤, 成为今后教师专业发展的主要范式。[5]

(二) 专业共同体对幼儿园教师专业发展的价值

《幼儿园教师专业标准 (试行) 》 (下称《专业标准》) 从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个方面对幼儿园教师提出了新的要求, 指导着幼儿园教师的专业成长。因此, 笔者试着从专业知识、专业能力和专业情感三个方面论述专业共同体对幼儿园教师专业发展的价值。

1. 有利于幼儿园教师实践性知识的建构, 完善自身知识结构。

实践性知识被视为教师专业知识的基础, 近年来得到大多数学者的认可。与理论性知识相比, 它不能通过看书和培训等被动途径获得, 只有在具体的操作过程中, 通过教师与学生、与其他教师的相互交往才能获得。考克兰·史密斯把教师实践性知识分为“关于实践的知识” (knowledge of practice) 和“改进实践的知识” (knowledge for practice) 。[6]前者是关于学习者表现的信息, 幼儿教师可以在幼儿园专业共同体提供的有效环境中通过观察获得有关幼儿发展现状、所处阶段等方面的知识, 并通过与其他成员的交流讨论, 检视自己所获取信息的正确性。而后者, 在幼儿园中我们将其理解为在日常活动中形成的有关保教方面的知识, 共同体的存在为幼儿教师审议这些知识提供了机会, 并根据自己的实际情况改进或转化这些知识。

同时, 由于个人学习背景不同, 幼儿教师之间必定存在着知识的差异性, 而在专业共同体中, 各成员将自身的知识与智慧集中在一起, 在这个开放的环境中, 幼儿教师通过与其他成员进行交流互动, 在知识的不断提供和索取中进行着自身知识结构的构建。

2. 有利于幼儿园教师专业能力的发展。

通过对《专业标准》的阅读, 可以将幼儿教师的专业能力概括为对幼儿组织一日生活的能力, 对自己不断反思的能力和与家长、同事沟通合作的能力。《专业标准》对幼儿教师专业能力的要求与专业共同体所强调的“合作”“交流”“共生”等内涵不谋而合。

专业共同体旨在为本团体内的幼儿教师打破各自之间的疏离和孤立, 提供沟通交流的平台, 营造民主、和谐的学习交流氛围。他们开放课堂, 接受来自其他同伴的意见和反馈, 从而采取新的策略改变自己的教学行为;同时通过实际教学案例的研究, 教师之间可以自由表达自己的观点, 分享自己的教学经验。在幼儿教师通过相互学习观摩、对同伴观点的采择、反思自己这一系列过程中, 提升着自己的教学能力和作为群体成员的沟通交流能力。专业共同体的存在使幼儿教师对自身反思、与其他成员的沟通交流成为常规, 通过不断参加共同体活动可以将这些能力内化为自身的行为习惯。

3. 为幼儿园教师提供了情感交流的平台。

随着研究的不断深入, 以往仅仅关注教师专业知识和能力的教师专业发展观已经显示出其局限性, 而对教师情感关注的呼唤, 也已成为教师专业发展的突破口。情感作为教师专业发展的动力因素, 越来越受到研究者的重视, 幼儿教师只有得到了情感的支持, 才能激发出专业发展的内驱力。

作为教师中一个特殊群体, 教学对象的特殊性决定了他们工作的繁杂性。面临这样琐碎繁杂的工作, 时间久了难免会堆积一些负面情绪, 如果这些负面情绪得不到合理的疏导, 则有可能产生一些不良后果, 媒体中不断曝出的幼儿教师打骂孩子、侮辱孩子等事件, 不仅反映的是一些幼儿教师职业道德的缺失, 同时也反映出一些教师心理调适能力的失衡。而幼儿教师专业共同体的建立, 则为部分教师提供了情绪交流的窗口。在面临困境的时候, 他们可以从其他成员处得到需要的帮助, 一个团结向上、互帮互助的教师群体能营造出浓浓的温馨氛围, 使每一位身在其中的教师感受到情的温暖, 这种温暖将转化为一种强大的力量感染和推动着教师主动提升自我。[7]

三、在幼儿园内构建专业共同体的策略探寻

(一) 以共同愿景奠定幼儿园专业共同体产生之基

共同愿景即组织内成员所共同期待的特定结果、所希望的未来景象或者是意愿。[8]其中不仅包含了个人的教育价值追求, 也包括了一个团队的理想和目标。在幼儿教师专业共同体中, 可以把共同愿景理解为幼儿教师对本幼儿园将来发展蓝图的勾勒, 希望将孩子培养成何种样子以及本专业共同体的发展要达到何种目标, 而对于幼儿教师个人而言, 则是希望通过团体的学习达到提升自身专业素质的目的, 如提升教学能力、研究水平等。

同时, 在专业共同体建构之初必定面临着成员之间异质性的问题, 为了化解这一问题, 也必须用共同愿景将分散的个体凝聚在一起。因此, 共同愿景的形成是幼儿园内教师专业共同体产生的基础和前提, 它就像一根纽带, 联系着所有团体内的教师为了集体和自己的目标而共同努力着。

共同愿景的形成, 需要立足本幼儿园的历史实际, 收集有关本园发展的相关资料和已有经验, 在保持原有发展脉络的基础上, 大家共同思考有关本园发展以及幼儿教育的基本问题, 如本园的发展目标, 办学规模, 到底什么样的教育才是幼儿需要的, 怎样的教学才是有效的, 如何处理游戏与教学的关系、处理幼儿园教育与家庭教育的关系等。[9]经历了这样一个集体头脑风暴的过程, 大多数教师的头脑中对共同愿景都有了相对清晰的认识和把握, 而这一过程本身就能检视幼儿教师的教育观、儿童观, 在这个过程中就能达到提升幼儿教师专业素质这一目的。

(二) 使分享、合作的教师文化成为幼儿教师专业共同体发展的力量之源

教师是文化的体现者, 也是文化的传播者, 而教师文化则是在平时的工作实践过程中形成的, 有团体内共享的相对稳定的价值观念和行为方式。哈格里夫斯 (1992) 将教师文化分为个人主义文化 (individualism) 、派别主义文化 (balkanization) 和合作文化 (collaboration) 三类。[10]前两类教师文化中, 教师之间往往采取单打独斗的工作方式或是小团体内部的合作, 这样的教师文化不利于教师专业共同体的成立, 也有碍于教师的专业发展。而只有在合作的教师文化中, 教师之间才能相互尊敬、相互信任。建构合作的幼儿园教师文化, 则可以从信念、态度、行为三个向度上来考量。[11]首先, 要树立幼儿教师坚定的教育信念, 使他们自觉将外在责任与义务内化为发展动力;其次, 幼儿教师应该不断审视、反思自己的态度, 及时调整、转变自身消极态度, 通过态度的转变来推进教师文化建设;最后, 将信念、态度落实为自己的行为, 通过实际行动促使幼儿园合作教师文化的发展。

合作的教师文化是幼儿园教师专业共同体组建的核心因素, 它提供了一整套的思想观念和行为模式, 影响着这个集体中的每一个人, 使得教师专业共同体得以持续发展。它使教师处于一个民主平等的氛围中, 使教师超越纯粹的个人反思或完全信赖外来的专家指导, 转向他们之间的相互学习、交流他们各自的专长, 从而促进自身专业发展。[12]

(三) 让合作学习、实践—反思学习成为幼儿教师专业共同体发展的现实之路

合作学习, 实践—反思学习是合作的教师文化在教师学习方式上的具体体现, 它是基于群体内部的相互讨论, 提出解决问题的思路和策略, 它使教师的个人学习效果在群体的支持下得到最优化。它真实地存在于幼儿教师的教学实践中, 使幼儿园教师专业共同体从理想、观念上的存在落实到了实际行动中。

瑞吉欧幼儿教育体系为幼儿教师之间的合作学习提供了良好的典范。马拉古兹认为, 教师应该放弃沉默的、孤立的工作模式, 极力倡导幼儿教师之间的对话与反思。在瑞吉欧, 教师平均每周有6个小时用于相互之间的交流、讨论, 他们观看幼儿的表演、美术作品或是幼儿个人的文档记录, 交流着各自的看法和经验。[13]因此, 幼儿园应以一些热点问题或教师在实践中遇到的真实问题为核心, 促成教师之间合作交流和反思。如不定期举办教师学术沙龙, 每次选取一个或多个当下大家关注的幼儿教育的热点问题、教育情境中发生的真实问题以个人或是小组形式展开讨论, 要求教师围绕这一主题收集资料, 并分享自己的观点。这样做的目的是将个人的实践—反思置于共同体当中, 与他人分享自己的教学实践, 和成员共同讨论所遇到的问题, 不仅可以集集体之智慧解决这一问题, 也使其他成员在倾听、出谋划策的这一过程中, 获得相关经验, 深化幼儿教师专业共同体的发展。

教师专业发展理论 篇9

关键词：需要层次理论,高职教师,专业发展

国家的发展靠教育, 教育的振兴靠教师。当前中国高职教育的迅猛发展迫切要求建设一支高素质的高职教师队伍。高职教师的专业发展随之成为摆在教育工作者面前的重要课题。高职院校的管理者必须采取切实有效的措施, 满足教师获得发展的各种需要, 激励教师学习、工作的积极性, 提高教师发展的自主性, 使专业发展成为教师的自觉行动。

需要层次理论的主要内容

西方人本主义心理学创始人马斯洛提出人类有五种基本需要, 这些需要按照层次由低到高分别为:生理的需要、安全的需要、社交的需要 (爱与归属的需要) 、尊重的需要以及自我实现的需要。马斯洛认为, 当人们产生某种需要而得不到满足时, 就会产生一种心理紧张状态。而在遇到能够满足需要的目标时, 这种心理紧张状态就转化为动机, 促使人们采取相应的行为去实现目标。其主要观点包括以下四个方面: (1) 人的需要是激励其行为的原因和动力, 五种基本需要是按照从低到高的层次逐级上升的。 (2) 人的需要是动态的, 处于连续发展的变化之中, 行为受到不断变化的最迫切需要的支配, 低层次的需要得到满足以后, 就会上升到较高层次的需要;五种需要不可能完全得到满足, 越是上层的需要, 得到满足的可能性越小。 (3) 人在同一时期内往往存在多种需要, 但是每个时期总有一种需要占主导地位。 (4) 低层次的需要得到满足以后就不再具有激励作用, 但是高层次需要的满足则会增强激励的力量。

关于高职教师专业发展的基本认识

教师专业化与教师专业发展一般认为, 专业化是一门职业成为专业并获得应有地位的过程。教师专业化指的就是教师职业在一定时期内逐渐发展成熟, 具备鲜明的专业标准, 并获得相应专业地位的过程。而教师专业发展是教师专业化的核心内容, 是指教师作为从业人员在整个职业生涯中不断学习专业理论知识, 进行专业技能训练, 不断提升专业素养, 促进专业发展, 由非专业人员变为专业人员的过程, 即教师由一般的从业人员成长为专业人员的过程。教师专业发展有两种可能的形态, 一是技术型专业发展, 即以生产效率为基本指标, 把教师训练成为操作课堂教学机器的熟练技工;二是反思型专业发展, 即培养教师学会对自己的课堂教学实践进行反思, 并能够与同事交流, 在反思和交流中形成自己的教学风格和熟练的教学技能。应该说, 后者才是教师专业发展应有的形态。

高职教师专业发展由于高职教育的培养目标是为生产、建设、管理、服务第一线培养所需要的高等技术应用型人才, 要求高职教师成为既能传授专业理论知识, 又能指导专业实践的“双师型”教师, 同时还要具备相应的教育学科知识, 才能依据教育的基本规律及学生的身心发展特点实施教育。因此, 高职教师的专业发展应当包括以下内容: (1) 不仅要求达到规定的学历, 具有相应的专业知识、科研能力, 还应具备运用已有知识进行创造性实践活动的能力; (2) 掌握高职教育的基本特点和规律, 使教学活动自觉地顺应社会发展和自身发展的需要; (3) 要体现较高的职业道德, 坚持专业知识的传授与道德规范的要求相统一。

影响高职教师专业发展的基本因素影响高职教师专业发展的基本因素主要包含内、外两个方面的因素: (1) 外部因素。包括社会的职业教育观念、教育行政部门关于高等职业教育的制度和政策、教师教育的体制、高职教师的社会和经济地位、高职教育评价机制、学校的激励措施等等; (2) 内部因素。包括教师自身的教育观念、教育理想、教育信念、教育理论素养、教育科研意识与能力、实践与反思能力、创新意识、自主能力、成长需要等等。从哲学的观点来看, 外因必须通过内因才能起作用。因此, 要促进高职教师专业发展, 必须从教师自身的内部需要出发, 满足教师的多层次需要, 激发专业发展的动力, 充分实现其自主性。

需要层次理论对于高职教师专业发展的启示

结合激励理论以及高职教师专业发展的基本问题, 笔者认为, 高职教师是一个具有高层次文化素养的群体, 他们除了具有最基本的生理需要之外, 还有更多的中上层需要, 比如爱的需要、归属的需要、接受教育的需要、尊重的需要直至自我实现的需要。要促进高职教师专业发展就必须从满足教师的多层次需要出发, 增强其责任感和成就感, 尊重其劳动成果, 使他们感受到自身的存在价值, 对未来充满希望, 从而调动教师工作的积极性和自主性, 使专业发展成为教师的自觉行动。具体可以从以下几方面入手:

(一) 提高物质待遇, 为其专业发展提供物质保证

学校管理者应该通过各种有效的、合理的途径增加教师收入, 提高物质待遇, 解决教师的后顾之忧, 使其有一个安定的学习、工作和生活环境, 以便教师潜心治学, 促进其专业发展。高职院校有着自身的办学特色和专业优势, 与社会、企业有着密切的联系, 这就决定了高职院校有着更多的创收优势和途径。所以, 学校管理者应当在保证按质按量完成教学任务的前提下, 着力增加创收, 多层次、多渠道地为社会、企业提供有偿服务, 以增强学校的经济实力, 改善教师待遇。

(二) 制度管理与人文关怀相结合, 满足高职教师的社交与归属需要, 为其专业发展提供情感保证

无论多么完善的制度管理, 若失去了人文关怀, 则如一道没有佐料的菜令人乏味。人都是有交往需要的, 高职教师也不例外, 需要在集体中与他人很好地交流, 得到他人的认可, 建立良好的人际关系, 产生集体责任感和归属感, 这样不仅有利于教师个人的身心健康, 也有利于形成团体凝聚力。这里的人际交往包括教师与教师、教师与领导、教师与学生之间的交往。首先, 高职院校管理者应当尽可能地为教师创造人际交往的机会。根据高职教师的工作特点, 精心组织和安排各种活动, 包括教育教研活动、社会实践活动以及各种文体活动等。更重要的是亲自参与其中, 使教师感受到来自上级的重视和关怀, 从而对学校产生深厚的情感和主人翁意识, 自觉主动地学习、工作, 不断加强自身的业务能力, 实现专业发展。其次, 鼓励教师加强教学过程中的师生交流, 实现“教学相长”。教学过程是一个师生互动的双边过程, 不仅能够帮助学生掌握知识, 获得技能, 同时能够使教师不断发现自己的长处和短处, 发现自己在知识结构以及教学方法等方面存在的问题和不足, 并及时予以改进和弥补。尤其对于高职教育教学过程而言, 其培养目标是为社会输送生产、建设、管理、服务第一线的应用型技术人才, 因此特别强调学生对知识与技能的切实掌握, 这就更需要加强师生之间的交流, 使教师的传授畅通无阻, 便于获得有效的教学效果的反馈信息, 从而帮助教师不断地更新知识, 提高技能, 提升自我。

(三) 引导高职教师正确定位, 鼓励个性化发展, 满足其尊重需要, 为其专业发展提供精神保证

引导高职教师正确定位, 增强教育信念 高职教育是我国高等教育的重要组成部分, 对我国高等教育的大众化发展以及社会经济繁荣具有不可忽视的作用。但是由于社会教育观念还没有完全转变, 高职教育还没有在人们的心目中确立应有的地位, 因此, 学校管理者应当首先引导高职教师对自己进行正确的定位, 明确自己的社会价值和重要性, 同时发现存在的问题与不足, 明确努力改进的方向, 增强责任感, 满足其尊重需要, 促使高职教师专业得以自主发展。

鼓励高职教师个性化发展, 体现自身的专业特色 由于高职院校开设的专业众多, 每个专业都有其特殊的专业目标与培养模式, 每个教师也都有自身的专业优势和特长, 他们专业发展的需要是不同的, 仅仅依靠制度规范、整齐划一的培训和自上而下的行政命令, 无法满足每个教师的发展要求, 也不能充分挖掘每个教师的发展潜能。因此, 学校管理者应鼓励教师找准发展的方向, 或在班级管理中取得突破, 或在教学艺术上独树一帜, 或在教育科研中居于前列。在进行各种教研活动时, 鼓励教师对自己的课堂教学进行反思, 并且与其他教师进行充分交流, 在反思与探讨中形成各自的教学风格, 真正实现每个教师的专业化和个性化发展。

(四) 为高职教师提供进修学习和培训的机会, 满足其发展需要, 为其专业发展提供能力保证

我国高职院校的教师大都来自高等院校, 缺乏从事专业工作的经历和经验, 普遍存在实践动手能力差等问题。同时, 高职教师普遍来自非师范院校, 他们的教育理论知识也是一项有待填补的空白。因此, 教师上岗之后要不断地进行专业学习和培训。调查显示, 许多高职教师疲于应付工作, 几乎没有继续学习的机会, 以致教师的发展需要无法得到满足, 在工作中缺乏成就感和自豪感, 看不到自己的发展前途, 于是对工作逐渐产生厌倦, 对进修、升迁与专业发展的满意度很低。因此, 教师的培养和工作能力的提高要经常而有计划地予以组织, 可以采用院校培训、校本培训、课题带动、导师引领、课程开发、行动研究等模式进行, 每一种模式都要有相应的措施, 促进每一位教师在各自原有的基础上有所提高和发展。同时积极创造条件, 建立教师升迁和专业发展制度, 使教师有依据专业成就向上发展的机会, 激励教师的士气, 帮助教师进行专业发展, 实现自我的价值。

( 五) 引入竞争机制, 鼓励参与科研, 建立科学有效的评价体系, 满足高职教师自我实现的需要, 为其专业发展提供制度保证

引入竞争机制, 调动高职教师的工作积极性 适当的竞争有利于工作的开展与推进, 有利于教师不断地提高自身的专业水平和教学技能。高职院校的培养目标决定了教学活动有更多的可展示的成果。学校应积极为教师提供各种机会和平台, 组织各类教育教学展示活动、竞赛活动等, 使教师有机会展示自己的才能, 满足其成就需要, 并且在这些竞争性活动中得到锻炼。同时, 这些竞争活动应与教师的评职、升迁等挂钩, 从而调动教师参与的积极性。

鼓励高职教师参与教育科研, 提高教学反思能力教师的教育科研能力 与教学能力是相辅相成、相互促进的。鼓励教师参与科研, 把握高职教育特有的规律, 能够从提升教师教育理论水平的角度促进教师专业化。教师通过参与科研, 可以了解国际国内教育的发展现状及趋势, 建立新的教育理念, 接受新的教育思想, 并运用于自身的教育教学实践, 同时还能反思自己的教育教学状况, 总结实践经验和教训, 不断改进教育教学方法, 提高教育教学质量。可以说, 进行教育科研的过程就是检测和提高高职教师教育教学能力和水平的过程, 同时也是促进高职教师专业发展的过程。

建立科学有效的高职教育评价体系, 满足教师的成就需要 教育评价的目的是激励教师, 促进学校管理。应通过评定优劣与晋职考核形成竞争机制, 满足教师的成就需要, 提高教育质量。高职教育同普通高等教育以及中职教育相比, 有着自身的特点, 只有建立科学有效的评价体系才能实现高职教育目的。对于高职教师工作的评价, 主要应当从教师本身的素质、教育教学过程、教育教学工作绩效、教师发展潜力等基本方面进行考察, 采用定量与定性相结合的综合评价方法, 注重形成性评价, 辩证地看待教师的工作效果, 力求使评价结果能够从不同层次促进高职教师专业发展。

参考文献

[1]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社, 2002.

[2]耿申.专业化教师应是怎样的形态[J].教育科学研究, 2006, (8) .

[3]邵来成.高职教师专业化发展障碍及对策[J].职业教育研究, 2005, (12) .

教师专业发展理论 篇10

教师的专业发展是教师个体的、内在的、专业性的提高, 指教师在一定的专业知识、技能和情感的基础上为了有效实施教育教学活动, 进行课题和科学、学术研究乃至最终实现专业自主, 更好地服务社会而进行的促进自身的教育理念、服务精神、教育机智、科研内在能力等自我认知结构的完善、提高和成熟而进行的各种独立、合作、正式及非正式的活动。青年教师专业发展不是一个突发的、转眼间就可以完成的过程, 它需要一个长期的、复杂的、反复的、有机的、渐进的过程, 青年教师的成长是分阶段完成的, 突出呈现出阶段性的特点。

本文以教师职业生涯周期理论作为研究的切入点, 以青年教师专业发展的内在结构因素展开分析, 对其外在各阶段因素在时间维度上展开对应研究。

一、教师职业生涯周期理论的有关研究

1. 国外相关理论研究。

20世纪60年代末, 美国德克萨斯大学学者弗兰西斯·富勒 (Frances Fuller) 提出了教师发展的“四关注阶段理论”, 即职前关注阶段、入职初期关注阶段、教学情境关注阶段、关注学生阶段, 从此拉开了教师专业成长发展阶段理论研究的序幕。随后, 卡茨 (Katz) 、伯登 (Burden) 、菲勒斯 (Fessler) 、伯利纳 (Berliner) 、休伯曼 (Huban) 等人基于不同的研究角度, 采用多种不同研究方法, 对教师专业成长发展分阶段进行了种种考察与描述, 取得了丰硕的成果。

卡茨 (Katz) 在访谈与调查的基础上, 提出教师成长发展可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期的四个阶段。

伯登 (Burden) 等人在访谈的基础上提出教师生涯发展论, 将教师成长、专业发展划分为三个阶段, 即求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。

菲勒斯 (Fessler) 提出教师生涯循环论, 认为教师成长经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。

伯利纳 (Berliner) 提出, 教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。

斯德菲 (Steffy) 提出教师生涯阶段模式论, 将教师发展成长经历分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。

瑞士学者休伯曼 (Huban) 等人提出教师职业生涯的生命周期理论, 认为教师生涯经历入职期、稳定期、实验和歧变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期、退休期。

2. 国内相关理论研究。

在上世纪末, 国内学者借鉴西方国家教师教育研究的成果, 对教师专业发展阶段的划分进行了研究。特别是随着社会的进步和部分高校人事制度改革的实施, 教师成长发展问题越来越成为学校管理中的焦点问题, 我国专家学者对促进教师成长、专业发展的研究也日益增多。

叶澜教授等将教师成长、专业发展分为“非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”和“自我更新关注”等五个阶段。

傅道春教授将教师的成长与发展历程归结为:“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“学生关注”阶段。

吴康宁教授将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段。还有一些学者通过调查和分析我国高等院校教师队伍管理的现状, 确立了教师队伍建设和管理在高等院校中的重要战略性地位, 并对现在的教师队伍管理体制提出了许多创新性的建议和完善措施。

部分研究者认为要转变教师管理观念, 并提出了一些新理论, 如:人本观念、人力资源管理理论、双阶梯机制理论、马氏预测法等, 对我国高校教师管理研究理论创新大有好处, 实际应用也成效显著。

二、高校青年教师专业发展研究存在的问题

自上世纪90年代开始, 随着高等教育规模的不断扩大, 高校教师尤其是青年教师的数量也在不断增加。根据教育部的统计数据, 从1999年到2009年十年间, 高校教师增加869566人。据2009年统计数据显示, 当年全国高校40岁以下 (含40岁) 青年教师为822173人, 占教师总数的63.48%。高校青年教师已经占据了高校教师的较大比例, 出现了“青年教师峰值”。随着“量的增加”, 需要研究者重视和关注青年教师“质的提高”。目前, 高校青年教师专业发展存在缺少主体性、实践性和多样性等方面的问题。

1. 青年教师专业发展的主导者单一, 仍以政府和相关鉴于主管部门为主, 不够多元化。导致青年教师专业发展缺少主体性。

青年教师在入职后常常会发现, 因为自身所接受的高等教育和专业训练往往与学校的需求结合得不够紧密, 或者因工作需要被安排从事不是很适合的教学任务, 而无法施展才华, 逐渐流于平庸。

2. 目前针对高校青年教师专业发展的项目内容主要为学历补偿式教育, 强调对青年教师理论知识的提高学习, 而忽视了教育实践技能的训练和培养, 导致青年教师专业发展缺乏实践性。

根据江苏某高校教学督导组专家近三年来在期中教学质量检查座谈会上的发言记录整理发现, 老专家对青年教师专业发展担忧主要集中于:不少刚上讲台的青年教师暴露出对所教的科目没有把握, 因缺乏学科知识的教育技能而经常照本宣科, 依赖于只要求单一答案的问题, 不能进一步补充和扩大学生的回答, 墨守成规。

3. 从高校青年教师培养模式上来看, 现有的培养模式主要为岗前培训、进修学习, 形式单一, 导致青年教师专业发展缺乏多样性。

以现行的高校教师评价方式为例, 自上而下、千篇一律的评价指标, 不利于青年教师的发展和培养, 也无法促进优秀的青年教师更多承担起更广泛的职责。

三、高校青年教师专业发展的实践途径

从我国高校建设和青年教师专业发展实际出发分析, 进行高校青年教师专业发展阶段化研究是教师专业化研究的重点, 对教师专业发展的研究应是一种动态的发展过程的研究。对本次研究对象———高校40岁以下的青年教师来说, 这一过程包括重在奠基的职前准备阶段、重在适应的入门适应阶段、重在建设的在职专业阶段、重在提高的歧变重估阶段。

1. 职前准备阶段:严格高校教师准入机制。

职前准备阶段既包括毕业于师范院校的青年教师接受的教师教育, 又包括非师范院校毕业的青年教师接受的职前教育学、心理学、高等教育学等专门知识和技能的训练。

高校在引进青年教师的时候, 要根据学校发展规划需要明确引进人才的相关要求, 全面考察、了解拟引进教师的专业知识、业务能力等基础, 了解他们的社会经历、生活经验和人生品质, 严把入门质量。

在青年教师进修岗前培训时, 要延长岗前的培训的时间, 丰富培训的形式和内容。除了进行常规的高等教育学、心理学、高等学校教师职业道德修养、高等教育法律法规等课程的培训外, 还要进行一些高等教育理念、教学技能、课堂教学中常见情境, 高校学生特点和教师应该具有的教学机智等方面的培训, 让青年教师对这些方面有一些感性的认识, 使他们在以后从事教育教学工作之前有一个心理、思想上的准备。另外, 要组织一些有经验的专家、学者、老教师进行一些相关经验的介绍, 和青年教师交流自己的心得体会, 丰富青年教师的经验和感受。要让他们认识到岗前培训的必要性、重要性。不能敷衍塞责, 一定要有对自己、对学校、对学生负责的意识。这些尤其是对非师范类学校毕业的青年教师来说尤为重要。在教育技能培训方面, 要教导青年教师探究学科的主要概念和组织原则, 不仅要掌握学科知识, 而且要将知识传递给学生。

在培训结束时, 要采用相应的形式进行严格全面的考核, 严把教师资格证书的发放关, 对于不合格的教师坚决不授予资格证书, 宁缺毋滥。

2. 入门适应阶段:加强高校教师组织建设。

入门适应阶段指青年教师入职3年之内的时间。新任教师在最初3年的发展在很大程度上将影响到青年教师的整个教师生涯并决定新任教师的去留。这一时期是青年教师的适应期, 是需要特别关注、支持和帮助的时期。

对于新任教师来说, 渴望获得高校和自身专业发展的必要信息。譬如, 学校组织对他们的期望, 他们是否有权参与目标的制定, 他们享有的权利和职责, 他们应该努力达到的发展目标, 他们已经达到目标的程度, 他们的工作表现是否符合学校的发展需要, 他们能否缩小个人需求和学校需求之间的差距, 等等。尽管高校中处于入门阶段的新任教师在年龄、文化、个性等方面存在着差异, 但他们中间仍存在着共同的需求, 譬如, 相对自主、获得个人发展发展的机遇、接受令人感兴趣的和富有挑战性的工作、发挥特殊专长的机会等。

从国外的很多研究中可以看出, 教师组织这个团体对于教师的专业发展是非常有益和必不可少的。但本次研究发现目前我国高校中基本没有教师组织这个促进青年教师专业发展的平台。

教师组织对于高校青年教师的专业发展有着非常重要的作用, 青年教师加入其中, 通过和其他教师的交流、沟通、合作, 能够有效地促进自己的专业发展, 大大缩短专业发展的进程, 减少因靠自身摸索而造成的精力上的浪费。

青年教师在组织中, 除了获取必要的生存资源外, 还能够从组织中获取新的技能, 寻求进一步的发展;也能从组织中获取归属感、安全感, 并以业绩来实现自己的价值, 获得荣誉和尊重。这对于他们的专业发展是有百利而无一害的。

3. 在职专业阶段:注重高校教师文化氛围营造。

在职专业阶段是指青年教师入职后7—10年, 这一时期是青年教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期。经过之前的准备和适应, 青年教师对自己的工作已经比较了解和熟悉, 对自己的专业发展方向和目标也逐渐清晰, 各方面能力得以提升。同时, 由于这一阶段的自我专业发展意识仍比较脆弱, 因此在某些情况下会屈服于外在的评价, 有时难以协调各种关系、创造条件以获得专业发展, 还会产生自我怀疑失去自我发展的动力。因此, 对于这一阶段的教师专业发展来说, 应注重高校教师文化氛围的营造。

加强高校教师文化氛围营造, 能使青年教师有较多的机会能够与学者、专家在民主、平等的气氛中进行专业对话, 进行批判性反思, 有利于促进青年教师的职业生涯发展和专业发展。通过与学者、专家的对话, 青年教师能反思自己的社会角色与责任, 从而提升教学实践的合理性, 逐步构建实践性较强的教学知识体系。

青年教师应该努力适应独特的学校氛围。高校组织应该努力创造适应教师心态的学校氛围。发展性教师评价制度的意义之一就是促进教师心态和学校氛围的融合。高校组织要听取和研究各种合理的建议和批评, 采取相应的措施, 使得这些建议和批评融入到学校组织的氛围之中。

4. 歧变重估阶段:激发高校教师“自我更新”。

歧变重估阶段是指青年教师入职10年前后。40岁以前经历这一时期的主要是两类青年教师:一类是入校时未到达最高学历的青年教师, 在工作的10年间, 经过进修和培训提高了学历层次, 对教师生涯进行重新评价。另一类是教师专业发展进行顺利的青年教师, 已经获得高级职称, 希望通过创新实践进一步激发自己的专业潜能, 在突破中继续提高。

在这一阶段青年教师的专业发展动力已逐渐转移到了专业发展自身, 而不再受到外部评价或职业升迁的牵制, 直接以专业发展为指向。同时, 此时青年教师正处于人生青年与中年的转型时期, 已经可以自觉地依照教师专业发展的一般路线和自己目前的发展状况, 有意识地自我规划, 以谋求最大限度的自我发展。在这一阶段中, 决定留任的教师会全心致力于专业知识技能的提高, 能够对专业发展的问题予以整体、全面的关注。

因为这一时期同样为青年教师发展的再评价期, 如果教师感到难以完全按自己的想法教学, 而且切身感到教师职业的社会和经济地位并非想象的那样高, 机械、重复的劳动很多, 等等, 也会开始怀疑自己的职业选择, 会心灰意冷, 甚至离任。

从青年教师的专业发展轨迹来看, 要使其获得较为满意的专业发展, 高校组织需要对青年教师进行长期的、阶段性的关注, 特别是在职后稳定、成熟的歧变重估阶段, 更要注重对青年教师自我更新意识的培养, 以“自我更新”取向为青年教师专业发展的基本理念, 帮助青年教师形成内在专业结构和自我更新意识、自我专业发展意识, 使青年教师自身能在自我更新意识指导下谋求专业发展, 顺利走完整个职业生涯。

参考文献

[1]叶澜等著.教师角色与教师发展新探.第三编教师发展论[M].教育科学出版社, 2001, 10.

[2]王斌华著.发展性教师评价制[M].华东师范大学出版社, 1998, 10.

[3]威尔伯特.J.麦肯齐等著.徐辉译.麦肯齐大学教学精要——高等院校教师的策略、研究和理论[M].浙江大学出版社, 2005, 12.

教师专业发展理论 篇11

现象:教育理论与教育实践的脱节

上世纪80年代以来,我国幼儿园课程改革已经取得了很大成就,主要体现在教育理念层面上对80年代以前不适应新时代要求的幼儿园课程进行了冲击,改变了学前教育工作者头脑中的一些陈旧观念。由于学者们的倡导和宣传、行政部门的推进以及培训机构的传播,许多“先进理念”,如“要以儿童发展为本”“要以儿童的兴趣和需要为导向”“要让儿童在不同水平上得到发展”“要以游戏为基本活动”“要注重过程而不是结果”等,已经在我国学前教育实践工作者的头脑中牢牢扎根。然而,在学前教育实践中,众多的幼儿园依然注重教师的教学结果,依然在用训导的方式限制、泛化或异化幼儿的游戏,依然以幼儿学会了什么作为评价教师的指标,依然在教英语、教识字,甚至在教汉语拼音、公文数学或珠心算,依然在明里暗里举办各种“兴趣班”“补习班”……

有人(李敏谊,2006)认为,改革开放以来,我国幼儿园课程改革以西方各种先进理论为自己的指导思想,但是缺乏自己的理论基础,致使在改革过程中出现理论与实践脱节的现象,而且在改革过程中不注重经验的总结,求新求快、急功近利的特点非常突出。

有人(Liu & Feng,2005)认为,近20年来中国幼教改革存在的主要问题有:(1)是一种由上至下的改革,教育决策与教育实践脱节。(2)是一种教育理念的改革,教育理念与教学实践改革脱节。(3)是一种理想化的改革,教改与现实情况脱节,现实条件并不配套,例如师幼比例、师资培训等。“虽然从客观上已经确立了以儿童为中心、以儿童为本、一切以儿童发展为本的主流教育思想,但在教学实践上还未能做到,形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。”〔1〕

原因:是幼儿园教师专业水平的问题吗

不管人们对幼儿园课程改革持什么态度,我想很少会有人否认目前存在教育理论与教育实践脱节的问题。要解决这一问题,分析其产生的原因是必要的。

现在有一种说法似乎占了上风,那就是当今幼儿园课程改革中之所以出现理论与实践脱节的问题,是因为教师不会将先进的教育理念转化为教育实践。依据这种说法,那么将“先进的”理念转化为教师教育行为的方法和途径就是大规模地促进教师专业成长。

于是幼儿园教师被要求成为研究型教师,被要求去做科研,被要求去研究儿童、去“读懂孩子这本书”,被要求去做成长档案……

于是幼儿园教师被要求去开发自己的课程,被要求去反思和审视自己在编制和实施课程时的教育行为,被要求通过观察和纪录去建构属于自己的默会性知识……

对此,有些幼儿园教师很认真、很起劲,有些幼儿园教师很无奈、很抵触,但是从结果看,这两类教师中的大部分人之间并没有根本性的差别,换言之,这些教师最终还都是在云里雾里,他们很累,身体累,心更累,结果还是没有解决理论与实践脱节的问题。这种现象不仅出现在我国,也出现在其他许多东方国家和地区。

其实,探讨和分析教育理论与教育实践脱节的原因是一件十分复杂的事情,会涉及理论与实践的关系问题,涉及政治、经济、社会与教育的关系问题,涉及课程的文化价值问题,涉及课程和教师的问题,等等。

应该看到,一些宏观因素,如课程的文化适合性、课程的政治优先性等,是造成教育理论与教育实践脱节的最为重要的原因。例如,建构主义理论与我国的政治、社会和文化之间的相容性并不大。在这里,暂且撇开这些重要因素,只是从教师的发展与成长的角度论及教育理论与教育实践脱节的问题。

建构主义理论固然有其十分吸引人的地方。然而,与其他低结构的课程一样,以建构主义理论为基础的幼儿园课程最难解决的问题之一就是对教师的高要求。不少建构主义教育家曾对成为持建构主义理念的教师的难度作过论述。

在建构主义理论不再被西方人追捧的年代里,对建构主义理论依然情有独钟的学者大多转向对教师专业发展和成长的研究。从教育实践的角度讲,如若能通过一系列方法和途径解决教师在教育情景中有效教育、教学的问题,那么在教育实践中运用建构主义理论的难度就会降低不少。

我们暂且不论课程的文化适合性、课程的政治优先性等宏观因素,要在教师教育中大面积地促进与建构主义理念相一致的教师专业发展和成长几乎也是不可能的,特别是在东方文化背景下。即使在西方国家,这样做也是非常困难的。困难之处不仅在于教育情景的复杂性、多样性和不确定性,在于迄今为止人们依然对儿童、儿童教育等知之甚少,远非包括建构主义理论在内的各种理论所能解释清楚;而且在于教育、教学不只是科学,还是艺术。科学有规律可循,艺术无规律可循,在可循与不可循之间把握一个“度”,并非大部分教师所能为之。

把握教师的最近发展区

平心而论,建构主义等理论为教师的专业发展与成长提供了依据和思路,对教师教育的开展产生了一些有益的作用。但是,如若我们一味坚持“将建构主义等理念转化为教师行为”这一教师教育的路线,就有可能将教师教育引向歧途。

现在,人们大多赞同维果茨基的最近发展区理论。其实,不仅儿童有最近发展区,需要教师在教学中去把握;教师也有最近发展区,在教师教育中也要把握教师的最近发展区。

教师是一种非常复杂的职业、非常专业化的职业、发展无止境的职业。每个教师都在不同的水平上、不同的背景下、不同的情景中发展着自我,并以不同的速率逐渐使自己处于较为理想的状态。

不确定和无规律是一种低级状态,确定和有规律是一种较高级状态,超越确定性和规律是一种更高级状态。一般事物或事件的发生发展也许都是如此的,教师的发展和成长也不例外。

在对待教师发展和成长的问题上,我们要实事求是,要根据每个教师的具体情况,提出不同的要求,达成不同的目标,使每个教师都能在不同的水平上得到提高。这样做的主要依据是“一切从实际出发”,而不是某种或某些理论。这样的想法和做法也许会被人指责为没有“正确理念”的指导,但符合教育、教学的实际情况。具体地说,刚成为幼儿园教师的人一般处于“混沌”状态,不懂得如何教育、教学,对他们来说,以比较确定的方式(如为他们指定优质课程,要求他们把握教学基本功,等等)让他们逐渐掌握教育、教学规律也许是最有意义的;对大部分逐渐成熟的教师,可让他们继续打好从事教育、教学工作的基础,继续获取经验,更好地把握教育教学的一般规律;对已经有丰富的教育、教学经验,又有发展潜力的教师,可让他们通过重温和反思,在超越一般规律的水平上进一步提高自身的专业水平。

在对待教师发展和成长的问题上,学者们引进、介绍甚至倡导一些理念和方法,包括一些难度很大的方法,是理所当然的,但是这并不说明这样的理念和方法适用于所有教师。因此,我们不能简单地、全面地加以推行,并用与之匹配的评价去规范教师,否则只会加重教育理论与教育实践脱节的问题。

由此,统一要求所有教师都去搞科研,都去做观察和纪录,都去反思自己的教育行为,都去做成长档案,不仅是不可能的,也是没有意义的。

由此,统一要求所有教师都去开发自己的课程,都去设计与别人不一样的教育活动,都去成为自我发展的教育、教学研究者,更是不现实的。

近年来,针对东方国家和地区普遍存在的教育理论与教育实践脱节的问题,这些国家和地区的一些学者开始讨论,其中也包括对教师专业发展和成长问题的讨论。笔者相信,这种讨论会有益于人们深入思考在东方文化背景下幼儿园教师的专业发展和成长问题。

参考文献:

教师专业发展理论 篇12

关键词：多元智能理论,化学教师,专业化发展

多元智能理论由哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳 (Howard Gardner) 教授于1983年在《智能的结构》一书中提出。加德纳在开始提出多元智能理论时, 包括七个智能, 分别是:言语/语音智能、音乐/节奏智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、身体/动觉智能、自知/自省智能、交往/交流智能, 1995年在此基础上, 他又提出了第八种智能:自然智能。在加德纳看来, 智力并非像传统智力定义所说的那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心的衡量水平高低的标准, 而是以能否解决现实生活中的实际问题或生产及创造出社会需要的产品的能力为核心和衡量水平高低的标准[1]。该理论提出以来, 逐渐引起了世界广泛关注, 并成为20世纪90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。

一、多元智能理论对化学教学的意义

化学教育作为科学教育的一个分支, 化学的学科特征决定了其特殊性。化学的学科性质是:化学的知识与技能特征与化学的实验特征构成了化学的学科特征的基本内容;而化学的学科特征与教学特征则决定了化学的教学特征。这里包含两层含义:一是化学教学以实验为基础, 以“双基”为目标;二是在教学过程中渗透的分析综合、抽象概括、推理论证等科学方法, 及由宏观与微观、结构与性质等思维方法所构成的“化学方法论体系”[2]。化学的这种特征, 决定了化学的教学是融知识性与艺术性为一体的一种复杂的行为过程。在当今义务教育阶段提出“素质教育”及推行新课改的背景下, 多元智能的研究似乎更有深远的意义。

义务教育阶段化学教学的基本理念包括:让每一个学生以轻松愉快的心情去认识化学, 积极探究化学变化的奥秘;给每一个学生提供平等的学习机会, 使他们都能具有适应现代生活及未来社会所必需的化学知识、技能、方法和态度, 具备适应未来生存和发展所必备的科学素养;为每一个学生的发展提供多样化的学习评价方式, 既考核学生掌握知识、技能的程度, 又注重评价学生的科学探究能力和实践能力, 还要关注学生在情感态度与价值观方面的发展;在学习过程中, 力求使更多的学生学会反思和自我评价[3]。这些化学教学的基本理念, 渗透了多元智能理论的含义。多元智能理论的提出, 给化学课堂教学注入了新的思维和活力, 教师在课堂上不仅仅以说教的口吻去授课, 而是可以根据学生智能特点采取灵活多样的教学方法和手段。评价和判断一个学生的好坏, 不再仅仅以逻辑/数理智能来评判, 而是要以多元化的角度来衡量, 虽然每个学生都基本具备完整的智能结构, 但是都有自已的优势智能领域, 所以把多元智能理论融入到化学教学中, 能充分体现“以学生为本”的理念, 不论从理论还是实践上来说, 都具有很重要的研究价值。

二、多元智能理论对化学教师专业化发展的启示

改革和发展是教育的永恒主题, 教育的发展首先需要也必然要求教师的发展。教师的专业化发展就是使教师的教育教学工作从一种职业或行业向一种专业的发展, 既包括教师所教学科专业知识的与日俱增, 又包括教师的教育教学理念、情感、能力、方法的与日俱增, 使教师成为终身发展的专业工作者。素质教育的真正落实, 新课程改革的成功进行, 关键的因素是教师, 是教师的参与和发展[4]。多元智能理论给教师的专业化发展提供了新的视角, 以教师的多元化来促进学生的多元化发展, 教师在授课时, 可以充分发挥自己的多种智能来促进学生的多种智能的发展, 教师也可以充分认识到自己这些智能的优劣, 扬长避短, 来形成自已的教学风格。教师的专业化发展是教师成长并成熟的过程, 是教师在专业技术、道德情感方面不断更新、不断演进和不断完善的过程[5]。那么, 多元智能理论在中学化学教师专业化发展方向的转变方面又有哪些启示呢?下面分六个部分来探讨。

(一) 教学理念应由知识的传授为中心转向以学生发展为中心

传统的课堂教学的理念, 都是以知识的传授为主, 教师只负责把知识传授给学生, 而很少关注学生的发展。新课改背景下, 要求教学要以学生的发展为本。从化学学科的角度说, 就是从传统的化学“双基” (基础知识和基本技能) 教学向以提高学生科学素养为目标的方向发展。而传统的智能理论产生于重视言语/语言智能和逻辑/数学智能的现代工业社会, 智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。多元智能理论为我们提供了一种个人发展的模式, 它能够帮助我们转变教学理念, 拓宽思维的范围, 使学生身上被忽视的智能得到发展, 使未发展或关闭的智能得以激发, 使已发展的智能得以完善[6]。

(二) 教学模式应由单一性转向多样化

教学模式 (又称教学结构) , 是在一定的教育思想指导下建立的比较典型的、稳定的教学程序或构型。研究教育模式, 有助于我们对复杂的教育过程的组织方式作简要的表述, 分析主要矛盾, 认识基本特征, 进行合理分类。在进行化学教学时, 教师可以根据多元智能理论, 根据学生的认知特点, 采取合理的教学模式进行教学。比如, 以乔以斯—威尔斯教学模式的分类为例, 教学模式可以分为行为修正模式、社会互动模式、个人模式、信息加工模式四种, 其中的社会互动模式, 就是强调在学习过程中教师与学生、学生与学生的相互影响, 这和多元智能理论中的交往/交流智能有异曲同工之处, 教师就可以在多元智能理论的指导下, 根据具体的课堂目标和学生的特点, 采取多样化的、合理的教学模式进行课堂教学。

(三) 教学方法应由“满堂灌”转向灵活多样性

传统的教学方法都是“满堂灌”, 教师最容易忽视学生的课堂接受能力。教师可以根据多元智能理论, 组织不同的学习活动和媒体来满足不同学生的学习风格, 通过多种教学方法来激发学生的学习兴趣。例如:化学基本概念、化学术语等为了方便学生记忆, 可以编出一系列的顺口溜, 来发展学生的语言智能。运用化学图表、化学反应的颜色、多媒体课件来发展学生的视觉/空间智能;运用化学计算题、实验的设计、提出假设、验证试验等训练学生数理/逻辑智能;利用去化工厂参观、课堂上的演示实验等培养学生的自然/观察智能;采取学生分组实验或小组讨论方式塑造他们的人际/交往智能。

(四) 教学内容应由封闭性转向开放性

现今社会是个信息社会, 扑面而来的新技术革命让我们迎来了瞬息万变、色彩斑斓的知识经济时代, 社会的发展变化要求高素质的人才, 落后、封闭的教学内容已经不适合当今社会的需要, 教学内容应该由封闭转向开放, 帮助学生开阔视野, 使他们将来能适应于社会的发展变化。传统的化学教学往往封闭于教室, 局限于课本。在提出新的教学理念与教学方式的基础上, 教师也可以在多元智能理论的指导下, 在教学内容和时空方面由封闭性转向开放性, 比如, “化学与社会发展”这个主题, 可以让学生走出课堂去工厂、企业或社区去参观, 关于化学的基本元素及术语, 可以通过开展化学文艺晚会, 通过音乐/节奏智能来丰富学生学习化学的方式, 掌握化学基本知识和概念, 建立学习网站或建立教师化学教学Blog来开展多种学习化学的渠道或方式。

(五) 教师的知识结构应由局部转向全面

高质量的教学要求高素质的教师。新课改背景下, 对教师的知识结构也提出了更高的要求。多元智能理论提出的八种智能结构, 基本涵盖了教学中学生发展的所有的智能要求, 也要求教师要有丰富的学识来把握这些智能。比如音乐/节奏智能、视觉/空间智能要求教师在具有扎实的化学专业知识的同时也要有丰富的音乐素养和空间想象的能力, 还必须时刻吸取教育学、心理学等学科的新理论、新成果。同时, 教师还应该具备必要的人文知识, 比如化学史、哲学、科学人文、历史、文学等方面的知识, 只有教师具备了多元化的知识结构才能更好地促进学生的多元化发展。

(六) 评价方式应由单一转向多元化

传统的评价学生优劣的方式, 一般都是通过学科考试和智力测验, 这种单一的评价方式也曾发挥了不可忽视的作用。但是仅仅以此作为评价方式的后果就是片面地追求升学率, 而忽视了学生的全面发展。在提倡“素质教育”的今天, 多元智能理论的提出对现行中学教学的评价方式也有了一定的突破, 多元智能理论启示我们要以全面的、发展的眼光来评价学生, 不能仅仅从语言和数理逻辑方面评价学生, 而是要根据学生的智能特征, 做到评价个性化, 要积极肯定学生的任何一种智能特长。不能因为一个学生逻辑/数理智能相对弱些, 就否认了他具备的音乐、运动、交往等方面的智能。结合新课改及多元智能理论, 评价方式可以采取个别评价、小组评价、自我评价、档案评价等。

总之, 新课程实施中, 化学教师应借助于多元智能理论的指导, 转变教学观念, 不断地进行教学实践与反思, 提高课堂教学能力, 改革教学评价体系, 采取灵活多样的教学方法, 并充分发挥教师的教育智慧, 使教师变成教育教学的积极参与者、研究者和实践者, 这样才能更好地完成教师角色的转换, 使教师的专业发展在教学实践中实现“质”的飞跃。

参考文献

[1]霍力岩等.多元智力理论与多元智力课程研究[M].北京:教育科学出版社, 2003:40.

[2]毕华林, 宋焕刚.刘知新化学教育思想研究[M].济南:山东教育出版社, 2008:42.

[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001:2.

[4]化学课程标准研制组.全日制义务教育化学课程标准 (实验稿) 解读[M].武汉:湖北教育出版社, 2002:146.

[5]刘海涛, 梁春辉.多元智能视野下的教师专业化发展[J].继续教育研究, 2009, (8) .