教师专业发展关系（精选12篇）
教师专业发展关系 篇1
随着教育教学硬件设施的建设与学生学习内在需求的提高,教师专业发展的问题显得日益突出和紧迫。深入探究教师专业发展的现实困境,发现这个复杂问题的背后藏着一个简单的逻辑:教师专业发展推动教学与评价,教学与评价制约教师专业发展。
一、困境:课堂教学“唯评价”与“无评价”并存
1.“唯评价”破坏教学的内在结构
评价学生“唯分数”,评价教师“唯成绩”,评价学校“唯升学率”,以鉴别、选拔功能为主的终结性评价长期作为唯一的教学质量管控形式,引发教育教学工具理性的高度膨胀,严重破坏了教学的内在结构。教学设计强调“为学习设计教学”或“为意义建构学习设计教学”,加涅根据信息加工原理将教学相应分为引起注意、告知学习目标、刺激学习者回忆旧知、呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈、评价行为、促进保持和迁移等9种教学事件。[1]教学的本质即这一系列教学事件展开过程中的师生对话,对话的程度就是教学的程度,没有对话不可能展开真正意义上的教学。受功利思想的驱使,“唯评价”背景下的教学则被减略为两种事件:教师告诉和学生练习。课堂教学省略了师生思维互相激发、碰撞、提炼、生成的过程,引导、维持或促进学生学习的教学行为长期缺位,教师设计、实施、反思教学的能力受到严重弱化。
2.“无评价”加剧教学的主要矛盾
作为形成性评价,课堂评价是教学内部的重要桥梁,起到沟通教师的教和学生学的作用。在课堂层面,教师的教和学生的学是教学的主要矛盾。教师的教是为了引起学生的学,学生学的情况决定教师教的效果。学生的学或学没学会是内隐的、不可观察的,需要借助评价手段找到学习的证据,并通过对证据的分析将学习情况反馈给教师的教,教师的教据此进行内容、节奏、方式方法等方面的调节,以期获得更好的教学效果。然而,由于多数教师设计、实施、运用课堂评价的能力严重不足,现行的课堂教学充斥“好”、“很棒”等浅表性的价值判断,能够解决“好在哪里”的规范的课堂评价基本不存在,教师不知道“是否已把学生带到那里”,学生不明白“是否已到那里”,教师的教和学生的学之间形成一个“暗箱”,导致“教完就是学完”、“教会就是学会”的误解,加剧了教和学的矛盾,造成低效乃至无效教学。
设计、实施、评估、反思教学的能力是教师专业发展的重要标志,是教学取得可靠、稳定效益的重要保证,也是新课程改革逐步推进、落实的专业保障。“唯评价”教学一叶障目,追求眼前利益而无视教师能力的积聚与生成,严重遏制教师专业发展;“无评价”教学则是一本糊涂账,高耗低效,显示教师评价能力严重不足。
二、根源:教学与评价关系异化
评价是过程与结果的辩证法。相对于中考、高考,一定规模的学期统考既是过程性评价也是终结性评价;相对于统考,课堂评价既是过程性评价也是终结性评价;相对于整个教学系统,过程性评价与终结性评价都是其不可分割的一部分。长期以来,由于评价功能的定位过于单一,教学与形成性评价、终结性评价之间的关系发生严重异化,致使教学与评价陷入上述两重困境。
1.终结性评价与教师教学关系错位
终结性评价不是教学行为而是权利行为,它与学校教育是一种考查与被考查、认证与被认证的对立关系。高考、中考、地区统考等在评价目标上、材料选择上、标准制定上等均由质评部门掌控,教师及教师教学都是“被评价”的对象。在终结性评价面前教师大多如临大敌,由唯命是从———考哪儿打哪儿,到研究对策———考哪儿猜哪儿,你猜我躲,教师、教学、评价钻进相看两不见的黑箱。
2.课程标准与评价标准关系含混
国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础,中考、高考考试大纲(学业测量与说明)虽然在一定程度上对课程标准进行了细化,但是有关部门或人员并没有对教师申明课程标准与考试大纲的内在联系、本质区别以及在教学中所起的不同作用,教师自然只认考试大纲而不信课程标准。另外,考试大纲描述的是毕业年级所应达到的应知与应能,是整个学段最终的学习结果而非过程性评价标准,如果将之直接移用为教学目标,就会造成教学任务年级不分家,起始年级即紧盯高考的混乱局面,给学生学习带来人为的沉重负担。
3.终结性评价与形成性评价关系疏离
形成性评价问的是“我们正在做得如何”,终结性评价问的是“我们已经做得如何”,两者虽因评价目的不同而需要不同的测量导向类型,但其内在相关性显而易见,前者是后者的综合,它们交集于教学的具体目标,问题的症结即在这里。课程标准需要一定的技术与信息综合才能细化为具体的教学目标,教师一般不具备这种解构能力而将课程目标误作教学目标,造成教学目标模糊、笼统,根本不能在一节课内达成,也就无法选用适切的方式进行评价。
对形成性评价、总结性评价、验证性评价来说,评价什么直接取决于教学的具体目标。[2]教学的具体目标应是教师教学、评价的内在逻辑点与关联点,学期/年目标或评价标准则是教学具体目标的内在出发点与归宿点。制订教学具体目标与学期/年目标或评价标准是解决教师专业发展及教学与评价困境的根本措施。
三、路径:打通评价和教学的关系
课程、教学、评价三者同属一个动态系统,课程专家将国家教育目的具体化课程标准,并据此进行课程规划;教师根据课程规划设计、实施、评估教学;有关部门依据教学目标进行学业评价,或依据课程标准进行课程评价,并将有关信息反馈给教学或课程层面,以调控教学或课程的相关内容。可见,教学处在课程体系的中间环节,教师既要深切领会课程标准并将之落实于教学层面,还要深切了解课程评价并将之融合于教学之中,教师的专业发展即产生于对课程标准和课程评价的解读、开发、实施和落实的过程之中。一线教师既然通常关注于中考、高考等终结性评价,反向一致分析范式自然较为适合其内在诉求,即从试题分析入手,反向求索学业评价标准的依据,从而明确分解课程标准的重要性,进而认识到基于课程标准进行教学设计、实施、评价的科学性和有效性。具体来说,主要包括以下三项内容。
1.从研究学业评价到分解课程标准
教师对试题的孜孜以求,仅止于分析考查内容及难易程度,是一种基于经验的低级的试题研究,其结果必然加剧教学与评价的对立,因此,首要任务是引导教师做理性的学业评价研究。首先研究中考、高考试题考查的目的及价值取向,多层次解读学业评价标准,求索学业评价标准的本源,找到学业评价标准与课程标准的内在一致性,明确学业评价标准主要是对学习结果的描述,至于达到结果的方式方法、原则、理念等,则由课程标准规定、呈现,实现课程标准的过程就是达成学业评价标准的过程,从而充分激发教师的课程标准意识,彻底摒弃“教大纲”的错误思想。其次从多个角度分析试题,从考查内容、试题类型、试题情境设置等方面挖掘试题蕴含的各种信息,整合试题考查的学科知识与能力结构,明晰课程标准的教学指向,建立学科教学思想,从而夯实教师学科专业素养。还要分析试题评分细则,明确各种学习结果的考查维度,促使教师建立并培养课堂评价与目标类型的匹配意识和能力,从而更有针对性地解读课程标准。
2.从解构课程标准到制订教学目标
教师专业发展的核心是落实课程标准的能力,主要包括课程标准的解读能力和制订教学目标的能力。课程标准规定的是学段学习的最终结果,回答的是“这个学科最终要把学生带到哪里”的问题,具有一定的模糊性、笼统性;教学目标是有限时间内(一般为一两节课)学习的最终结果,回答的是“这节课要把学生带到哪里”的问题,要求具有明确性、具体性。因此,从课程标准到教学目标需要一系列具体化的过程,即课程标准要逐级解构为年级目标、学期目标、单元目标等。具体来说,这种解构就是站在整个学段教学的高度,结合校情、学情、师资等情况统筹课程目标,规划课程内容,制订实施策略及评价任务,撰写学年/期课程纲要。课程纲要相当于学科教学大纲,是课程标准落实于教学层面的重要桥梁。而课程标准能否最终落实于课堂教学,决定于教学目标的制订。教学目标是课堂教学的灵魂,是课堂教学的出发点和归宿,能够起到导学、导教、导测评的作用,其前提是教学目标必须明确、具体、可操作。需要做到两点:一要依据课程纲要,在分析教材、学情等的基础上确定学生学习的结果,并用认知动词和核心名词陈述,回答“学什么”的问题;二要依据学习原理,明确认知条件和认知程度,回答“怎么学”及“学到什么程度”的问题。制订、陈述良好的教学目标需要较高的学科素养、能力和技术。教师除了要系统解构课程标准撰写课程纲要外,还要学习布卢姆等目标分类学理论、技术,打通课程标准与课堂教学的关节,找到课堂教学的方向,让课程标准平稳“着陆”。
3.从制订教学目标到运用课堂评价
具体、明确的教学目标是课堂评价的前提。设置目标—达成目标—评估目标,这是目标导向教学之路,也是系统教学设计的重要原则。在教学实施过程中,能否有效达成教学目标,需要充分发挥课堂评价的功能,以课堂评价驱动教师的教和学生的学。现代课程理论为突出课堂评价的重要作用,提倡采用逆向教学设计,即在设置具体的教学目标之后即设计评价任务,解决“是否已经把学生带到那里”的问题;同时把课堂评价融入教学环节之中,适时寻找学生达成目标的证据,并通过对证据的反馈、分析等手段促进学生学习。评价规则是评估、反馈、分析学生学习的依据,也是对达成教学目标质量标准的细化,因此,评价规则的制定与运用,既考量教师学科知识、能力结构的完整性和灵活性,也考查教师指导、评价学生学习的能力和素养。打通教学目标与课堂评价的关节,设计、运用课堂评价监控教学,是教师专业发展的攻坚战。
为切实实现教学效益,还需要对教师教学进行评价,从教学目标设置的具体性、教学活动与目标的适切性、课堂评价与目标的适配性等多个维度设置观察点,引导教师进行课堂“自观察”,或由教研团队进行“他观察”,基于证据进行客观的教学分析,监督、诊断教学目标的落实情况。
当现实中教师将其1/3到1/2的教学时间用于评价及与评价相关的事务上时,如果评价不能在日常的课堂实践中有效地运行,那么其他层面(学区、州、国家和国际)上的评价完全是浪费时间和金钱。[3]没有良好的课堂层面的评价,就没有良好的教学实践,终结性评价也不会取得良好的结果。课堂教学、形成性评价、终结性评价的良好运行和落实都取决于教师专业发展,教学、评价、教师专业化成长三位一体,互相制约、激发、促进,在解读、落实课程标准的基础上打通教学与评价的过程就是三者共同发展的过程。
教师专业发展关系 篇2
钱旭升/靳玉乐
摘自：《天津教研网》
摘要：“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响和教师个人职后的专业孤立现状的存在，需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。
关键词：教师专业发展／个体发展／群体发展
教师的专业发展从实践主体来看，势必涉及教师个体的和教师群体的两个层面。其中教师个体的层面主要是指作为一个独立个体的教师个人其自身的专业成长和发展，而教师群体的专业发展则有更为丰富的内涵，视我们探讨的立场和具体问题而定：从国家和社会的立场出发，我们探讨教师的专业发展，往往是指向于整个教师队伍；从学校层面看，教师群体也可以是特定学校内部的教师队伍，以及由于某种原因或需要而组织起来的教师团体(如学科组、教研组等)，或者教师自发形成的非正式小群体等。因此，我们可以认为教师群体专业发展主要包含两个层面，一是可以认为等同于教师集体专业发展；二是认为等同于教师小团体的专业发展。教师个体的专业发展与教师群体的专业发展是相辅相成的，教师个体的专业发展离不开集体或者小团体的支撑，而教师集体的专业发展也需要建立在每个个体的教师专业发展基础上。然而，传统的“技术熟练型”的教师集体培养和培训模式很大程度上是指向教师集体的，当我们论及教师的成长和发展多是从教师集体的层面来加以探讨的，对于其中作为独立个体的教师的成长和发展过程及其内在机制则缺乏深入的关注。以强调效率为特征的“技术熟练型”培养模式往往容易忽略教师个体的个性色彩，难以反映和实现教师个体专业成长和发展的实际需求和主体价值。另一个突出的实际问题是，教师职后的专业生活却表现出较为明显的个人孤立倾向，教师在日常的教学活动中缺乏与其他教师以及教师群体的必要沟通和相互交流，教师之间普遍存在的相互隔阂与封闭、乃至防备与排斥等现象势必影响教师职后专业的成长和发展。就如研究者指出的，“学校中目前普遍弥漫着的专业孤立、个人主义、技术心态及专业意识模糊等现象，皆可谓教师专业成长之基本障碍。”
就当前我们国家教师教育以及教师专业发展的实际状况来看，一方面，“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响依然存在；另一方面，教师个人职后的专业孤立现象较为普遍。这两个问题的存在需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。
一、超越“集体主义”：教师个体专业发展的意义及其内涵
随着个体理论的兴起，如波兰尼(Polanv)的“个人知识”理论、康纳利(Connellv)的“个人实践知识”学说、格列弗斯和坦恩(Griffith&Tann)的“个人理论”以及高德逊fGoodson)的“个人自传”假设等理论的出现，教师个体在其专业生活及其成长发展过程中“个人知识”(另称内隐知识、默会知识等)以及“个人理论”开始引起人们的重视，人们开始关注和研究教师个体的“主体性”和“特殊的专业认知”之于教育教学的实际意义。从国内研究来看，近年来不少研究者也着眼于教师个体的关怀视角，进一步提出了“教师个体的生存方式”、“教师个体的教育学”、“教师个人教育观念”等观点。同时，近年来我们国家关于“研究型教师”、“专家型教师”、“反思型教师”等理念的倡导，实质上也反映了我们对教师个体专业成长和发展意义的认识。
正如我们前面提到的“集体受训”的统一培养模式和发展模式，忽略了教师个体的发展愿望和实际发展状况，因此，这种“外烁式”的发展模式日益受到人们的质疑和批评。有研究者认为，“集体受训”培养模式下的教师，“顶多只能成为一个„能干的学徒‟(capableapprentice)，虽拥有一双„有能力的手‟fcompetenthands)，却无法弹性和灵活地采取各种教学策略。相对于“外烁式”的培训模式，人们认为要真正尊重教师个体的专业意向和主体能动性，应当帮助教师形成“内发式”的专业成长和发展模式，这是因为“教师之成为教师，更多的是„自造‟(self-made)，而不是„被造‟(bemade)的”。
由此，教师个体专业成长的意义我们大致可以归纳为以下两个主要的方面：第一，教师个体的专业发展是提升教师专业实践水平的重要手段；第二，教师个体的专业发展是教师“自造”和“再生”的重要过程。对于前者，教师个体的专业发展立足于其专业生活中自身的发展需求、愿望，基于其本身原有的基础(包括专业认知和专业能力)，并在其日常的教育教学实践活动中展开和实现的，对于其专业活动更具有现实针对性，能够更为切实和有效地提升自己的专业水平。对于后者，教师个体的专业发展通过“自造”进一步改进和提升自己的专业生活方式，从而不断实现专业生活的“再生”，保持健康、合理的教师专业生活方式。
联系上述有关教师个体专业成长意义的讨论，我们认为，较之群体的专业发展，教师个体专业发展在其内涵上的“个体”特征主要表现为以下三个内在要素：
1．个体发展的愿望与动机
从教师个体专业发展动机来看，促进教师个体专业自我发展的动机主要有：生活生存需要、专业素养发展的需要以及由职业责任感所产生的发展需要等。具体而言，生活生存需要主要表现为经济收入、生活便利、环境感受、职称评定等方面。其中环境感受是指教师对学校整体氛围(包括工作条件、人际氛围等方面)的感受，较之于经济收入、福利待遇和生活便利等直接的生活需求来说，此种需要显然属于更高层次。这里把职称评定列人生活生存需要是考虑到，对于许多教师来说，相对较高的职称无疑为改变自己处境(如调动工作、进城等)，并进而满足生活生存需要提供了一个砝码。专业素养发展的需要，主要来自两个方面：一方面是教师在教育教学过程中为解决自己面临的教学问题与困境，而主动提升教学水平，以及在此基础上实现职业成就感增强个人威望的切身需要；另一方面则来自教育教学改革外部环境的影响，先进的教育理念以及教育改革的实际要求，都会在一定程度上促使教师提高专业素养，以适应改革的需要。职业责任感所产生的发展需要，是指教师由于受到教育职业特殊的意义规定，文化传统、社会舆论的影响，以及在教育教学过程中逐渐形成的职业情感、对职业价值和意义的切身体认的基础上，而产生的发展自身专业水平的自觉需求。
值得指出的是，教师专业发展的动机是一个动态生成、不断变化的过程。教师专业发展动机的发展变化受到其自身的从教经历，以及学校整体教育环境及其命运、国家教育改革和发展要求等多种因素的影响。整体而言，教师专业发展的动机在上述因素的影响下，呈现出阶段性的特征：专业素养发展的需要在“站稳讲台”时期表现较为明显；随着教学逐渐成熟以及成家等其它因素的影响，生活生存需要占据主要地位；生活生存需要基本得到满足，生活较为稳定之后，专业素养发展的需要再次凸显：随着职业情感的进一步形成，由职业责任感而产生的发展动机开始有较为明显的表现。
2．专业发展的自主权
从教师个体专业发展的自主权来看，自主是专业工作最基本的特征之一，专业自主是达到完全专业地位的关键之一，专业发展自主是专业人员的必然要求，主要是指专业人员在被认可的条件下，能依据本身所具有的专业知识、技能，行使其专业判断，执行其专业任务，不受外力干预的特性。有研究者认为，由此，教师专业自主是指教师在教学、学校参与或教师组织决策等专业领域内，能依其专业知能，执行专业任务，以维持专业品质，及不受外力干预的特性。简单地说，自主的教师能够享有专业自由、参与组织决策、免于外力干涉、以及维持专业品质。
我们认为专业自主既是教师个体实现专业发展的重要条件，从某种意义上来说，专业自主同时是教师个体专业发展的力图达到的重要目标之一。“自主”相对于“他主”，教师专业自主不仅是对外部力量的一种反抗，更为重要的表现是教师在其自身发展中能以主体的身份，具有强烈的专业发展动机和愿望，通过不断地反思和探究自身的教育教学实践，能够自我调节专业发展的方向和状态，从个人实现自身专业水平的提升和发展。教师个体的专业发展是一个长期、持续、动态的发展过程，“为了取得教师专业自主必须建立并发展一个全面连贯的教师专业发展系统来增强教师完成各种复杂角色的能力。”[句为此，相应地，教师首先应当树立较为明晰的自身专业发展目标，同时对自身专业发展过程进行反思和调节，能够准确地进行自我评价，能够在教育教学实践活动中进行合理的自我决定以及采取行动等。
3．专业成长和发展的独特途径和策略
教师个人实现专业发展的独特途径和策略，教师专业发展的一般途径主要是通过学习和实践，也就是说通过接受专门的学科知识与教育教学知识的理论学习，以及职后有关教育改革理念的学习等；实践则主要是指教师专业经验的不断获得和提升，这里指的经验可以来自旁观其他教师而习得的，也可以是在自己的专业实践中积累和总结的，甚至可以是对自己以往学生时代教师经验的继承等。就教师个体专业发展的途径和策略而言，受到教师个人的性格特征、专业基础、学习方式、个人喜好、社交背景、生活史等多种因素的影响而存在差异。例如：
“大学里学的知识更多的是一种定义上的、概念上的，比如什么是典型、什么是形象，或者像《现代汉语》则讲如何去分析字词。现在不是说淡化基础，强调阅读能力，强调写作、语言运用吗?所以大学学的现在真的感觉作用不是很大。如果真的确确实实要教好的话，还得需要起码两三年的努力。即使你在大学里学得再好，都有可能脱节。”
“一开始的时候，不是有教案吗?还有优秀教师的教案集，我也买过来看看。其他老师的课呢，也偶尔去听一下。其实这都流于一种形式，那些老师也不可能刻意教你些什么。至于你能否从他们那里学到些什么，关键还在于你自己，在于你能否听出他们的精髓来。我觉得那时真正对自己帮助比较大的，就是让要好的朋友听自己的课，再让他们评一下。自己也就这样慢慢走过来了。”
对于上述个案中的老师来说，师范院校时通过理论学习接受的知识很多并不能对其专业成长产生直接作用，而向他人借鉴式的学习方式其收效也未必明显，他的专业发展方式更是建基于其现实教学的土壤，更多的是其在独立的学习和摸索中形成的，而远非从理论学习和经验模仿中形成的。
二、超越“个人主义”：教师群体专业发展的意义及其策略
早在上个世纪六七十年代，教师研究领域的相关研究认为教师文化的重要特征之一是教师的个人主义。研究者罗狄亚（Lortie)认为教师典型的工作方式有：现实主义(realism）、保守主义(conservation)、个人主义。现实主义是指“教师把精力集中于完成自己班级的短期计划，而不管教育的长期效果”；保守主义是指“教师避免讨论和思考教学的脉络背景以及提出教什么和为何教的实质性问题，不愿意做根本的变革，只是在原有基础上做些细枝末叶的修改”，个人主义则是指“教师羞于与同事合作和不乐于接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯”。从这些表述来看，无论是现实主义、保守主义还是个人主义的工作方式，对于教师的专业发展而言都是非常不利的。联系前文的论述，我们这里着重要探讨的是其中“个人主义”的问题以及由此而引发的教师个体专业发展和群体专业发展的问题。
哈格里夫斯fHargreaves)在其所著的《变化的时代，变化的教师：后现代时代的教师工作与文化》(Chan~ng teachers，chan~ng times： teachers work and culture in the post modemage)，也提到了个人主义的教师文化。个人主义的教师文化主要表现为以课堂为中心的传统教育造成的教师孤立的教学，缺少相互间的反馈和沟通，它虽然部分体现了教师个人特质中的独创性和原则性，但从整体上却阻碍了教师的发展和相互汲取教学经验，积极促进的教学环境的形成。可见，个人主义的典型表征是教师之间相互孤立、专业隔阂、缺乏积极的沟通与合作。
较之于上述国外研究者教师“个人主义文化”的表述，国内研究者提出了“隔离型教师文化”，隔离型教师文化是教师之间疏于合作、羞于评定、信奉独立、相互隔离的特定联接方式和习惯表征，其主要特征是独立性、封闭性和保守性。教师个体的行为方式总是彰显其个性。这为教师开发自身的创造力提供了必要的、良好的条件。另一方面，教师疏于合作，表现出较强的独立性，不可避免地在价值观念、思维方式、行为习惯等方面呈现封闭性特征，不愿意接受新理论、新事物而墨守成规，缺乏冒险精神，趋于保守。
就我们国家的实际状况而言，目前在教育领域个人孤立的、相互隔离的教师文化是普遍存在的。这是因为我国传统的文化取向以及长期以来形成的社会文化心理对教师个人及其与其他教师的相互关系都有着深刻的影响。比如，传统文化中倡导个人的内敛和自修的内在修为方式，对个人的对外交往和学习方式具有重要影响，其消极的影响容易造成个人的自我封闭，而难以以开放的心态向外界和他人进行学习。传统文化中的消极方面，如“文人相轻”
等观念，也会影响到教师之间的相互关系和交往方式。还有，人们在社会生产活动和人际交往中存在的相互提防、难以信任他人等不良心态也会影响教师之间的沟通与合作。
然而，从教育活动以及教师职业的社会属性来看，我们认为教师个体不可避免地具有群体属性，教师显然是无法独立于他人或文化情境的。教师有必要通过与学校教师群体成员的沟通、互动与合作，从而清理和建构自己的教学看法与教学观念，同时在他人的协助下，促进自己的专业成长。需要指出的是，前面我们强调的教师个体的专业发展并不等同于“个人主义”，教师个体的专业成长需要其与所处教师群体中通过相互的交流、沟通与协作而实现的，而且能够得到更好的发展。因此，强调教师群体发展的意义在于通过构建良好的“群体”(或者说共同体)，为教师个体发展提供有益的发展平台。为此，要实现教师群体对教师个体专业的发展功能以及促进教师整体队伍专业水平的提高，我们认为应当从以下几方面人手来构建良好的教师群体，以更好地联结教师个体的专业发展与教师群体的专业发展。
1．在教师群体发展中引入“社群”思想
在前文我们曾述及了教师个体专业发展的意义，从深层的文化结构来看，教师的专业素养和专业活动必然会受到其所处社会群体的文化特征及其组织结构的影响。这里的“群体”概念主要指称的是学校层面的教师集体，以及部分教师之间形成的正式和非正式的小“群体”。无论是学校层面的教师集体，还是部分教师构成的“小群体”；无论这种群体是正式的，还是非正式的都带有社会、文化的印记，以及富含人际交往关系及其意义。桑德尔(Sandel,1982)和麦金太尔(MacInivre,1984)认为，要理解个人的行为，必须把个人置放于社会、文化和历史的背景中来考察，把个人放在社群和与他人的关系中来研究。“社群的互动才能导致共享意义的交流。没有这种交流，个人就会被切断与供参与和交流的社群的联系，惟有这种社群才能促进个体的真正发展”。教师个体必须走出孤立和自我封闭的境地，教师个体的专业成长不是通过教师孤独的个体的一种自我修为或者自然成熟而实现的，而是在教师群体中与其他教师充分的互动、沟通以及协作、分享中逐渐实现的。因此，着眼于教师专业的发展，无论是个体的专业发展还是群体的专业发展，引入“社群”思想，以“社群”与“成员”的相互关系及其相互作用机制来审视和思考教师群体专业发展和教师个体专业发展之间的关系未尝不是一个有益的视角。
2．构建结构良好的教师合作文化
针对个人主义教师文化和隔离型教师文化明显的弊端，我们在思考促成教师专业发展时，自然地就将解决方案指向构建合作的教师文化范型。合作型教师文化是教师按照某种合作方式，在互动过程中相互开放、信赖、协作、支持以达成一定目标，从而促进教师共同发展的关系方式。学校教学实践中的集体备课、教研活动、公开课等都可以视为教师之间具体的合作方式。这些合作形式联系教师日常的教育教学活动，方便可行，具有实际意义和较强的操作性。然而，值得注意的是这些合作形式作为学校教师之间的例行活动，存在着为合作而合作的一些倾向，这必然会削弱合作的意义。那么，何为结构良好的教师合作文化?如何构建这样的文化?Johnson和Johnson(1999)关于合作性活动的观点能给我们一定的启示，他们指出一个合作性活动必须具备的五项基本元素，这五项基本元素分别是：1．积极的相互依赖；
2．个别责任；3．具助长性的面对面互动；4．社会技能；5．团体运转。其中，所谓积极的相互依赖意指社群目标的完成必须依赖社群所有成员的合作，这一实施策略包括共同奖赏
教师专业发展关系 篇3
【关键词】教师 自我效能感 教师专业发展
随着教育改革的不断深化，加强师资队伍建设，教师专业发展已成为人们研究和关注的焦点。教师专业发展强调教育教学工作是一种专门职业，教师是履行教育教学工作的专业人员，他们需要经过长期的培养，具有特定的行为规则和高度的自主性。影响教师专业发展的因素很多，既有内部因素，也有外部因素。其中，自我效能感是重要内部因素，对教师专业发展具有促进作用。
一、自我效能感及教师自我效能感
自我效能感是班杜拉社会学习理论中的一个核心概念，它是指一个人对于其是否能够成功地完成某一特定任务所具有的信念，是个体行为改变和自我调节的重要机制。自我效能感可以影响一个人的行为动机。低效能感的人倾向于选择较容易的任务，在工作时常常怀疑自己的能力，常常设想失败的后果。这就导致过度的心理压力和不良的情绪反应，影响问题的解决，不良的结果又进一步降低自己的自我效能感；高效能感的人在解决问题的过程中会逐步提高自我效能感。教师自我效能感是教师对自己的教育能力的一种主观判断和感受，它是促进教师发展的重要因素。
二、自我效能感对教师专业发展的影响
1.影响教师的教学质量。教师自我效能感的高低与其教学行为和教学效果密切相关，这是造成教师教学效果差异的重要原因。高效能感的教师对教学活动更投人，更易采取民主、对话的方式进行教学，把自己沉浸于教学技巧之中，激发学生的学习热情。教师的行为直接影响学生，学生可从教师那里习得有效的解决问题的策略，从而影响学生对学习行为的自我管理、自我控制和自我强化，从而学会学习。
2.影响教师的专业发展。人是在与环境的互动中获得发展的，自我效能感可直接影响一个人的行为选择、思维模式和情感反应模式，最终决定自己能否获得进一步的发展和对环境的适应。高自我效能感的教师对自己的能力有信心，对生活的自控感强，常常设置较高层次的目标，尝试高难度的工作，并表现出较强的目标承诺，从而加快教师的专业发展，而低自我效能感的教师恰恰相反。
3.教师自我效能感是影响教师心理健康的重要因素之一。健康的心理对教师专业发展具有十分重要的作用。教师自我效能感越高，他们的心理健康程度越高，心理调节能力越强。自我效能感较低或者无效能感的个体，常常在工作中引发其焦虑和恐惧。相反，自我效能感较高的教师，面对工作信心十足，表现出极大的热情，一旦遇到挫折，也能够游刃有余处理所处的环境，具有战胜困难的自信和较强的心理调节能力，常常会感受到一种胜任感、成就感和战胜困难的满足感。健康的心理是人们从事一切活动的前提，是确保教师专业发展的基础。所以，学校应采取切实有效的措施，提高教师的自我效能感，促进教师的心理健康，使其成为促进教师专业持续发展的动力和保障。
三、提高教师自我效能感的策略
1.构建终身学习的理念，注重专业能力的自我培养。高职院校英语的教学随着教学改革的进程，教学理念和教学模式都发生了改变，传统的教学思路已经不能满足教学需求，英语教师应该在教学实践中与时俱进，更重要的是高职英语教师要有意识的将自身的专业化发展融入到英语教学过程中去，不断丰富自己的专业知识之外，同时获取其他学科的知识，构建多领域的知识体系。
2.将科研融入到英语教学中，实施研究型教学。从整体来看，由于高职教育的特殊性，高职院校的英语教师的专业水平相对来说比较低，师资力量不足，抑制了学校的发展。开展研究型教学为教师提供了多种培训和学习的机会，能够促进教师成长。高职英语教师通过彼此之间的交流和研究，反思自己的教学活动，评估教学效果，在合作交流中增强自身的专业素质和研究能力。
3.探索建立完善的评价体系，激励教师的专业发展。著名知识管理专家玛汉·坦姆认为，教师的工作过程难以观察，工作成果不易衡量，工作的顺利程度有赖于其自主性的发挥。由于教师的这些工作特点，如何激励教师就显得特别重要。因此，学校要统一规划，不断完善教师的评价体系，从多方面评价教师的工作，为教师创设公平的评价环境。同时，利用短期激励机制教学竞赛，提高教学质量，以教学竞赛为契机，推动教学改革，尝试建立合理的高校教学质量评价机制，不断的增强英语教师的自我效能感。
4.形成科学民主的管理模式，构建和谐校园气氛。学校是教师工作的场所，教师在学校工作中起着重要作用，学校应当为教师提供充足的发展机会，来体现教师的价值。学校管理对教师发展有着重要的影响作用，也直接关系到教师的自我效能感。宽松民主的学校氛围能够给与教师充足的发展空间。管理者要时刻关心和信任教师，使学校形成积极向上的健康的具有文化特色的氛围。
参考文献：
[1]Bandura A Self-efficacy： Toward unifying theory of behavioral change[J].Psychological Review，1977（84）.
[2]花蓉.教师教学效能感研究综述[J].江西教育科研，2006，（7）.
[3]肖丽萍.国内外教师专业发展述评[J].中国教育学刊，2002（5）.
教师专业发展关系 篇4
一、自我效能感及教师自我效能感
自我效能感是班杜拉社会学习理论中的一个核心概念, 它是指一个人对于其是否能够成功地完成某一特定任务所具有的信念, 是个体行为改变和自我调节的重要机制。自我效能感可以影响一个人的行为动机。低效能感的人倾向于选择较容易的任务, 在工作时常常怀疑自己的能力, 常常设想失败的后果。这就导致过度的心理压力和不良的情绪反应, 影响问题的解决, 不良的结果又进一步降低自己的自我效能感;高效能感的人在解决问题的过程中会逐步提高自我效能感。教师自我效能感是教师对自己的教育能力的一种主观判断和感受, 它是促进教师发展的重要因素。
二、自我效能感对教师专业发展的影响
1.影响教师的教学质量。教师自我效能感的高低与其教学行为和教学效果密切相关, 这是造成教师教学效果差异的重要原因。高效能感的教师对教学活动更投人, 更易采取民主、对话的方式进行教学, 把自己沉浸于教学技巧之中, 激发学生的学习热情。教师的行为直接影响学生, 学生可从教师那里习得有效的解决问题的策略, 从而影响学生对学习行为的自我管理、自我控制和自我强化, 从而学会学习。
2.影响教师的专业发展。人是在与环境的互动中获得发展的, 自我效能感可直接影响一个人的行为选择、思维模式和情感反应模式, 最终决定自己能否获得进一步的发展和对环境的适应。高自我效能感的教师对自己的能力有信心, 对生活的自控感强, 常常设置较高层次的目标, 尝试高难度的工作, 并表现出较强的目标承诺, 从而加快教师的专业发展, 而低自我效能感的教师恰恰相反。
3.教师自我效能感是影响教师心理健康的重要因素之一。健康的心理对教师专业发展具有十分重要的作用。教师自我效能感越高, 他们的心理健康程度越高, 心理调节能力越强。自我效能感较低或者无效能感的个体, 常常在工作中引发其焦虑和恐惧。相反, 自我效能感较高的教师, 面对工作信心十足, 表现出极大的热情, 一旦遇到挫折, 也能够游刃有余处理所处的环境, 具有战胜困难的自信和较强的心理调节能力, 常常会感受到一种胜任感、成就感和战胜困难的满足感。健康的心理是人们从事一切活动的前提, 是确保教师专业发展的基础。所以, 学校应采取切实有效的措施, 提高教师的自我效能感, 促进教师的心理健康, 使其成为促进教师专业持续发展的动力和保障。
三、提高教师自我效能感的策略
1.构建终身学习的理念, 注重专业能力的自我培养。高职院校英语的教学随着教学改革的进程, 教学理念和教学模式都发生了改变, 传统的教学思路已经不能满足教学需求, 英语教师应该在教学实践中与时俱进, 更重要的是高职英语教师要有意识的将自身的专业化发展融入到英语教学过程中去, 不断丰富自己的专业知识之外, 同时获取其他学科的知识, 构建多领域的知识体系。
2.将科研融入到英语教学中, 实施研究型教学。从整体来看, 由于高职教育的特殊性, 高职院校的英语教师的专业水平相对来说比较低, 师资力量不足, 抑制了学校的发展。开展研究型教学为教师提供了多种培训和学习的机会, 能够促进教师成长。高职英语教师通过彼此之间的交流和研究, 反思自己的教学活动, 评估教学效果, 在合作交流中增强自身的专业素质和研究能力。
3.探索建立完善的评价体系, 激励教师的专业发展。著名知识管理专家玛汉?坦姆认为, 教师的工作过程难以观察, 工作成果不易衡量, 工作的顺利程度有赖于其自主性的发挥。由于教师的这些工作特点, 如何激励教师就显得特别重要。因此, 学校要统一规划, 不断完善教师的评价体系, 从多方面评价教师的工作, 为教师创设公平的评价环境。同时, 利用短期激励机制教学竞赛, 提高教学质量, 以教学竞赛为契机, 推动教学改革, 尝试建立合理的高校教学质量评价机制, 不断的增强英语教师的自我效能感。
4.形成科学民主的管理模式, 构建和谐校园气氛。学校是教师工作的场所, 教师在学校工作中起着重要作用, 学校应当为教师提供充足的发展机会, 来体现教师的价值。学校管理对教师发展有着重要的影响作用, 也直接关系到教师的自我效能感。宽松民主的学校氛围能够给与教师充足的发展空间。管理者要时刻关心和信任教师, 使学校形成积极向上的健康的具有文化特色的氛围。
参考文献
[1]Bandura A Self-efficacy:Toward unifying theory of behavioral change[J].Psychological Review, 1977 (84) .
[2]花蓉.教师教学效能感研究综述[J].江西教育科研, 2006, (7) .
教师专业发展关系 篇5
枫芸学区办公室
罗先成
学校不仅是培养学生的摇篮，也应该成为培养教师的土壤，是发展教师的动力，是提升教师的平台，成就教师的保证。“教师是立教，立校之本”，学校存在的价值是为了人的发展，为了学生的发展，从途径和方法上看主要是通过促进教师发展达成学生的发展。只有学生和教师发展了，学校才能获得发展，只有教师获得发展，学生才有可能获得发展。发展学校首先发展教师，为此，我们提出：以理念为导向，以学习为根本，以赏识为角度，以激励为手段，以制度为保障，立足农村实际。“多一分投入，多一种学习，多一些反思，多一点执着。”充分发掘各种资源，加强校本教研，促进教师专业发展。
一、理念指导，促进发展。
学校发展教师的条件就在于学校可以为教师的发展提供必要的环境和氛围，能过满足教师一定的物质和精神需要，让教师想发展，让教师能发展。想发展是解决发展的动力问题，能发展是解决所需物质、智力和信息的支持问题，两方面相融汇。我们认为“关注学生必须同时关注教师！”。新课程强调关注学生，一切为了孩子的发展，但同时也指出一个关键环节，教师是这场改革的具体实施者。课程改革能否顺利实施，教学质量能否提高，关键是教师的素质能否跟上。坦率地说，如果忽视了教师，而一味追求关注学生，难免会有筑造空中楼阁的现象。因此，我们坚持以三个理念来指导工作。
1．“内涵发展，均衡发展。”内涵发展就是教师专业化水平要不断提高，学习是途径，反思是关键，创新是活力；均衡发展则意味着人人参与，相互促进，共同发展。用老师们的话说就是：“校长要想自己是帅，教师就要个个是将！”这正是我校教师专业成长的一个理想目标。
2．“调动内需，促进发展。”教师的内需是其学习、工作源源不断的动力。通过创设条件，营造氛围来激发教师内需，提高工作积极性；再辅以任务驱动，明确目标导向，形成自我实现目标的高层次需要，最终走向自觉进取，促进成长，这是学校的另一个工作策略。
3。“赏识教师，激励成长”。这是一个根本的评价观，虽然我们有较健全的评价、激励机制，但是，学校对教师个体的期待、赏识就是最为朴实，也最为有效的激励。学生需要赏识，教师又何尝不是如此呢？任何一个人，工作被认可、被赏识，本身就是一件快乐的事，特别是我们普通的教育者，一线教师更是如此。如何尽力让教师感受到这一点快乐？那就是管理者应怀着赏识的心态去看待每个教师，用发展的眼光去看教师点点滴滴的教育行为，给教师提供发展平台、空间和机会。
二、搭建平台，促进交流。
教师的素质提高在课改背景下日益凸显其重要性与紧迫性。而有效的学习不应该仅仅停留在读书做笔记这么一个层面上,更应该体现在具体的探讨交流和展示的活动中。1．开辟交流平台 新课程强调教师与课程、学生、学校共同发展，认为教师知识结构必须不断调整，专业技能不断提高。由此，构建学习化校园，倡导学习化教育生活，是新课程对学校、对教师的新要求，是学校可持续发展和教师专业成长的必由之路。在这样的大背景下，我经过一阶段的学习思考与策划准备，结合课改要求与学校实际，尝试开展“每周论坛”、“对话与交流”、“网络学习”等活动，确定了活动目标、内容、计划、形式与要求等。同时召开了校委、教研组长联合会议，认真选定了学期活动的大主题如：《立足原起点实现新目标》、《帮助的力量》等。教师根据学校大主题确定主讲话题。如：《让班级活起来》、《培养学生自主习惯的培养》、《有爱才有教育》……把每周一下午第三节作为交流探讨的时间。活动采用专题讲座、漫谈交流等形式，话题涉及教育热点、实践发现、学习反思、困惑对策等进行交流。在交流活动中，还设置了主持人、主讲人，这个设置意味着一种责任的下放。责任感驱使主持人主讲人认真思考问题、捕捉信息、加强学习、勤于动笔。教师在这个过程的锤炼中，获得较佳的状态并展示了自我，从而感受到一种快乐，一种成就。
为确保活动的有效开展，让“交流平台”发挥作用，成为构建学习化校园的一个辐射源，我们强调了几个要求。积极参与 这也是一个目标，我们要求教师对这项活动不回避，或主持、或主讲、或记录、或漫谈、或争议思考……人人参与，那就意味着这项活动做有所值。
认真准备 “思考”是准备的关键之一，能否真实地去反思教育的现状、问题，不敷衍了事，决定着活动的实质性效果。这不仅影响工作成效，从中也从另一个层面展现教师个人内心深层的另一种工作品位。因此，在平时的工作中，我要求主讲人要提前一周把讲稿送交主持人审阅并共同交流、完善，以确保发言稿的质量。
联系实际 言之有物，言之有效，关键还得联系实际。教育的现实性，要求我们谈论、思考的东西必须是现实而非空洞的，故其内容应来源于学习心得、实践发现、困惑反思，范围包括眼中的学校、班级、课堂、家长、学生等等。一句话，在我们的身边发现问题、探索问题、解决问题。
学以致用 即借鉴与应用。学而不思则惘，思而不行则殆。这不仅是一个学习要求，也是一个工作要求。理论必须以实践来验证，学是为了用，为了解决实际问题，这一切都是为了现实中的教育服务——教育教学工作。因此，我们如何在交流中借鉴，在反思中改进，以有效地促进我们的教育教学工作，服务教育。这一点是“交流平台”的归宿之一。
“交流平台”活动的开展，开辟了教师交流新平台，突出了参与、交流、探索、争鸣、促进、发展的实践活动。同时也有效地促进了学校学习氛围的形成，对构建学习化校园，促进教师专业发展有现实的积极作用。实践证明，“交流平台”不但是教师学习的交流平台，更是教师参与的锤炼天地。
2．研训结合 教育教学质量是一所学校的门面。只有教学质量得到保证，学校发展内涵才能提升，教师的专业发展就能够得到验证。所以，我把校本教研与校本培训有机的相结合起来，构建“学习——交流——行动研究”的校本研训模式。校本研训立足于教师参与学习、交流和实践，开辟具体的载体或平台，以问题攻关为主方向，始于解决问题的需要和设想，来源于实践，服务于教育，以此引导尝试行动研究，推动校本教研工作的有效实施，促进教师专业成长。
校本研训以 “学习”为基础，与《走进大师》、《教育智慧》、《教师成长》《福建教育》《江苏教育》《课堂密码》等教育阅读活动相结合，与“课题研究”相结合，与教研交流相结合，与“教育教学反思”相结合，促进内化学习。
教研方面，各教研组固定每周有半天的教研时间，全校确定一个学期总的教研主题，教师根据学校制定的大主题和本班实际确定自己的子课题开展研究，教师定期以公开课的形式就该课题研究情况向教研组做汇报，并为大家做本课题的专题讲座。教研组结合公开课的实施情况也向教师提出建议，以便更深入地做进一步的研究。学校从说课、集体备课、开课到评课，规范了教研活动流程，并围绕主题规范整理形成各环节文字材料。如围绕教研主题，结合课例，开课教师需要撰写说课稿、教学设计、教后反思，组织者则要整理教研记录、教研小结等各种材料；以“校长走进课堂”月活动为契机，在活动中，教师感受到教研是一个严肃而认真的工作，从而行之有效，言而有物。教研活动有效地促进了教师的合作交流，提高了教师的专业技能。
为促进教师提升专业理论水平，我校要求教师在平常的工作之余要加强学习，并做好学习笔记，如摘抄好优秀的案例，结合自己的教学写教育随笔，提高自己的理论水平我校以“材料集成”为手段，促进教师系统整理自己的教育教学经验。先后整理汇编了学校教师教育教学手记、论文心得体会以及学校教研材料。
3、手记反思 手记是成功经验的积累和失败实践的反思。教师在手记中，对自己的教学行为进行不断地反思，不断地发现不合理因素；在反思中，不断获得体验，积累经验，改变做法。为此，教师每周至少撰写1篇教学手记、教后反思并作为学校常规月自查的一项内容。同时，为鼓励与推动，我们汇编了教师教育手记集《耕耘》—教师手记选，鼓励教师踊跃在教育书刊投稿。
4、网络交流 整合各种教育资讯，构建校园信息库，给教师提供跨时空多领域的学习、展示、交流、合作的平台，这是学校适应信息社会，教育走向现代化的必由之路。当前，我们充分利用网络资源，建立教师博客和团队博客，发挥电脑和网络的作用，致力使教师个人资料、学校工作资料规范合成。一方面使教师在信息集成中得以锻炼；一方面促进教师开放交流，资源共享，拓展教师交流空间，增加学习渠道。同时通过网上交流，又展示了自我。现在，我校每位教师都有简历媒体资源库，充分利用网络资源，利用多媒体现代教学手段进行有效教学。显然，网络建设又开辟教师专业成长的一块活动阵地。
三、课题探究，促进发展。
新课程强调，教师不再是教书匠，而应是学习者、研究者。教师的工作转型，课题研究是一个有效的媒介。
1、课题引入 引进的优势就是指导相对到位，资料相对丰富。几年来，我们有参与了“作文生活化”（国家级课题）、“发展性评价”（县级课题）、“构建学习化校园，促进教师专业发展”（县级课题）、“新课程课外阅读”、（县级课题）“小学生数学学习方法的指导”（县级课题）的探究活动。
2、课题创生 《自查与反思》是我校在学习工作摸索中感受创生的市级研究课题。目前，我们还在围绕这一主题，指导教师尝试从“有效课堂”、“课外阅读指导课” “课外阅读欣赏课”课堂教学新模式、“小太阳”少先队管理新方式等主题进行了相应的探索。
各校老师为改变学生的学习理念,凸显教师的课堂主导地位.创设民主、平等、宽松、愉悦的课堂学习氛围，促进学生的自主学习、自主管理能力的提高。
四、自我反思，促进发展。
制度是保障。为了有序地开展活动，引导教师成长，学校建章立制是必要的。但是，没有教师的自觉反思，就不可能实现专业成长。为此，制度建设必须注重引导教师自我反思，在反思中发现问题，调整做法，不断提高自律素质。
1、自查反思 我们在学校管理工作中，尝试建立了自查反思式的管理工作体系。评价主体注重自评与他评相结合——教师自评、同事互评及学生、家长参与评价；评价内容不仅涉及教学常规，还向课堂教学、师德拓展；评价期限除平时评价以外，还对学期、学年进行评价。为使管理工作的顺利开展，我校制定了《常规工作要求》、《常规自查工作要求》、《随堂听课制度》《师德内涵》等制度，配备相应的评价工具如：《教师职业道德自我评价表》、《教师专业发展水平自我评价表》、《教师课堂教学自我评价表》、《课堂教学同事评价表》、《教师评价表（学生、家长）》、《常规自查表》，“自查 反思”式的管理体系的建立，强调了教师参与、主动反思；强调交流与沟通，以利共同发展；强调真实、客观。反映教师个人与学校的自我反思与工作调整，从而引导教师自律，促进教师成长，实现了教师的自身价值。
2、记录成长 我校教师在办公电脑每人建立一个成长档案袋。教师专业成长档案袋建立是一种基于“学习与反思、记录成长历程”的教师发展目标引导的档案袋管理。主要包括生涯规划、我的学习、交流与反思、教育与教学、教育科研、我的成果六大部分。收集教师在平时的工作中个性化有价值的过程性材料，以帮助教师更条理地看到自己的工作历程。
同时，我校还成立以校长及教学骨干为主的档案袋开发小组，负责档案袋的假设、验证、交流、实施。成立以校长及教学副校长、教研组长为主的档案袋管理小组，负责档案袋建设的指导、组织交流、实施建议工作。为确保档案袋能真正促进教师反思、总结、调整，我们还制定了《教师专业成长档案袋工作原则》及《教师专业成长档案袋工作要求》。确定了真实性、操作性、过程性、人文性、自主性和多元性相结合的工作原则。
档案袋的建立让教师在自查中不断地反思自我，在反思中不断地调节自我；引导教师在工作中加强学习，促进反思与交流，在交流中走向成长。总之，教师在不断的反思、总结、调整中，在自觉的学习、交流中，促进自我学习、自我完善、自我发展，促进专业水平的提升。
五、培养骨干，促进发展。
一位教育说：“具有教师发展功能的学校，才是真正的学校。”
1、引领和促进，发展教师。他们专业发展，但专业的发展力不开学校文化精神，人文精神和思想精神等的构建，失此，专业的发展只能是急功近利，不可能是持续深入的发展的。
2、发展群体，发展教师。致力于形成“万紫千红春满园”的局面。但要以突出的一个个体带动优秀的群体。一个未能也没有形成核心人物的学校，它是教师发展不可能是百舸争流的。
3、骨干培养，发展教师。学校发展的真正支撑是教师，骨干教师的培养给学校发展提供了源源不断的活力。学校必须注重支持、培养骨干教师。在学校资金极其有限的情况下，我们支持了市级骨干教师、县级骨干教师的培养，同时有意识地给教师压担子、促发展，培养校级骨干教师。骨干教师的培养，凸显了教师在学校的影响地位，在某种意义上树立了学校首席教师地位，不仅肯定了教师，促进专业水平不断提高，也营造了一种氛围，带动着其他教师的成长。目前，我校已有市级骨干教师2名，县级骨干教师5名，中心校级骨干教师4名。
2、活动推介—— 塑造校园名师。名师之“名”必须扬“名”，我们努力争取各种机会，鼓励教师参与各级赛课，让教师在各级优质课、公开课，校际交流课，带教示范课、中心校本培训等活动中展示、推介。同时创设机会，让教师在活动主持、评课发言、学习交流等活动中加以锤炼，凸显能力。近年来，我校已有7位教师在中心校校本培训中做专题讲座，多名教师也成为中心校的学科带头人。名师之名，让教师在普通的岗位上体验到一种成就感，而这种成就感正是形成自我发展需要的一个影响因素。
教师专业发展关系 篇6
关键词：校企合作；高职院校；实践锻炼；产学结合
中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1674-1161（2014）06-0077-03
近年来，我国职业教育发展中存在许多难于处理的深层次问题，主要原因之一就是行业组织与职业教育联系的深度与广度不够。因此，应采取多种形式促进行业组织广泛深入参与职业教育。
1 校企合作取得的成效
淮安市粮油质量监测所是江苏财经职业技术学院粮食工程与管理系首批成立的驻企工作站之一。驻企工作站的成立，为校政行企的发展搭建一个全新平台，促使学校与行业进行广泛深入的合作，推动学校与行业共同开发教材、共同进行教学科研。驻企工作站的成立，为学校探索人才培养模式提供了平台，促进了行业技术革新和科研成果转化。
江苏财经职业技术学院粮食工程与管理系是江苏省粮食行业职业技能鉴定培训基地，承担粮食行业人员的技能培训和鉴定工作。在2013年全国技能大赛中，老师指导学生积极参赛，获得第三届全国粮食行业技能竞赛一等奖、三等奖，江苏省粮食局发来贺信，加以表彰；在省教育厅、教育部举办的全省、全国职业院校技能大赛（农产品质量安全检测项目）中分别获得二等奖、一等奖。
为进一步使高职教学与实践深度结合，江苏财经职业技术学院粮食工程与管理系积极开展教学反思，促进专业教师与驻企工作站对接，推进校企合作，深化产学结合，加强师资队伍建设，提高学生适应社会能力，提升综合办学能力。
2013年11月，为全面掌握淮安市稻谷质量安全情况，粮食工程与管理系积极参与由淮安市粮油质量监测所组织的全市稻谷质量调查、品质测报与卫生监测工作。系部书记顾鹏程和主任邵伯进组织该系担任食品理化检测技术课程的专业教师和优秀学生一起参加全市稻谷质量监测工作。食品理化检测技术是江苏财经职业技术学院粮食工程与管理系食品专业的核心课程之一，是应用物理、化学、仪器分析等学科的基本理论及对各类粮食、食品组成成分及污染物测定理论进行研究的一门技术性学科，是粮食、食品工业生产、质量及卫生检测管理中所必不可少的手段之一。
此次全市稻谷质量安全监测工作共采集监测样品64份，分别来自于淮阴区、清河区、清浦区、淮安区、盱眙县、洪泽县、金湖县和涟水县，共检测质量、品质及卫生等指标35项，合计检测指标为2 240项。淮安市稻谷质量监测工作第一阶段的内容是开展样品及样品信息采集工作；第二阶段是开展样品检测工作；第三阶段是开展结果分析报告工作。在此次稻谷质量监测工作中，江苏财经职业技术学院师生与淮安市粮油质量监测所员工相互配合、合作良好。
2 校企合作情况经验探讨
在参加粮食行业的实践工作中，对行业指导办学机制及推动职业教育发展、突出高等职业学校办学特色、提高高等职业教育质量、提升服务经济社会发展能力等方面进行思考和总结。
2.1 行业指导推进职业教育发展
行业是连接教育与产业的桥梁和纽带，在促进产教产学结合及密切教育与产业联系中，能够根据相应变化及时调整行业的教育政策，促进政府、行业、企业和学校之间的合作，减少资源浪费，提高职业教育的质量。在教育内容、培养规格、人才供给适应产业发展实际需求等方面，行业指导发挥着不可替代的作用。行业指导是推进职业教育办学机制改革的关键环节，是遵循职业教育办学规律、整合教育资源、改进教学方式、突出办学特色、提高服务经济发展方式转变能力的必然要求。
行业对职业教育的指导作用还体现在以下方面：一是收集、发布国内外行业发展信息，开展新技术和新产品鉴定与推广，行业组织也可以代表企业并将企业的需求反映给职业教育界，促其选择合适专业，提供紧缺人才，使供求关系得以平衡，引导职业教育贴近行业、企业实际需要。二是教育教学应以行业、企业的实际需求为基本依据，依靠行业相关专业优势，充分发挥行业在人才供需、教材建设、实习实训、师资队伍、企业参与等方面的指导作用，提高职业教育人才培养的针对性和适应性。三是在专业与产业、企业、岗位对接方面，行业指导能够推进校企合作、产教产学结合。通过整合实训资源，共建研发中心、工艺技术、公共检测服务平台，在行业企业建立驻企工作站等方式，引导职业院校教师到行业企业实践，企业技术人员到院校开展教学、讲座，使职业教育紧跟产业发展步伐，促进教育与产业、学校与企业深度合作。四是实现专业课程内容与职业标准对接。高职教育构建课程体系时，结合产业发展实际，以提高学生综合职业能力为目标，更新课程内容，调整课程结构，实现人才培养与产业的紧密对接。
2.2 改革培养模式实现教学与生产对接
高职师生积极参与稻谷质量监测工作，使学生提前接受行业企业管理，在实际工作岗位上与行业部门的员工齐劳动、同生活，熟悉实际检测工作的流程，感受工作的艰辛、相互协作的价值意义和成功后的快乐，有利于学生掌握工作岗位的技术要点，提高职业能力。同时，对培养学生的组织纪律观念、良好的职业道德、认真负责的工作态度以及艰苦朴素的生活作风、团队成员协作精神和乐观开朗的生活态度有极大的帮助。
参与行业实践的主要作用有：一是做到知行统一、因材施教，提高学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，促进学生全面发展，并推动行业企业积极接受职业院校学生顶岗实习，探索校企合作、顶岗实习的有效途径。二是紧贴岗位实际生产过程，有利于学校营造职场氛围，改革教学方式和方法，倡导探究式、讨论式、参与式教学，积极开展项目教学、案例教学和场景教学。
2.3 行业实践加速“双师型”教师队伍建设
按照国家有关规定，教师应参与行业企业技术应用、新产品开发、社会服务。通过参与行业实践，推动学校与行业企业共同开展教师培养培训，在优秀企事业单位建立专业教师实践基地，完善专业教师到对口企事业单位定期实践制度，有利于专业教学课程改革及“双师型”教师的培养和锻炼。
高职院校应加快双师结构专业教学团队建设，聘任（用）一批具有行业影响力的专家作为专业带头人，一批企业专业人才和能工巧匠作为兼职教师，使专业建设紧跟产业发展及学生实践能力培养符合职业岗位要求；支持兼职教师及合作行业企业牵头申报教学研究项目、教学改革成果，吸引行业企业技术骨干参与专业建设与人才培养。行业组织应该肩负起培养教师实践能力的职责，凭借自身丰富的资源，参与职教师资培养方案的制订，使校政行企重构课堂，创新教学模式，优化教师队伍，培养理论知识扎实和实践经验丰富的教师，实施兼职教师资源库优化工程。
2.4 实践过程提升教学反思高度
教师深入行业企业开展实践锻炼，有助于总结及反思专业课程的教学情况，使教师在指导学生工作的过程中，积累一定的经验。按教学的进程，课程教学反思分为教学前、教学中、教学后3个阶段。高职专业教学突出学生动手实践能力的培养，因此，教师在实践教学前对教案及设计思路进行反思，不仅是对教学设计的再次查缺补漏、消化和吸收，更能体现“以学生为本”的教学理念。
教学中进行反思尤其是课堂教学实践中的反思，能使教学内容高质高效。教师要时刻关注学生的理论学习和实践过程，关注所使用的方法和手段以及达到的效果，捕捉教学中的灵感，及时调整设计思路和方法，使课堂教学效果达到最佳。在课堂教学实践后及时反思，不仅能使教师直观、具体地总结教学中的长处，获得第一手的原始资料，还有利于发现问题，找出原因及解决问题的办法。反思是将实践经验系统化、理论化的过程，有利于提高教学水平，使教师认识上升到一个新的高度。
3 结语
高职院校师生参与行业企业的实践锻炼，有助于深层次消化吸收课堂上的理论知识。在参加行业实践的过程中，巩固了专业知识，提高了实践技能。院校师生走出课堂、走进一线、投身实践的目的在于：通过实践锻炼获得基本生产的感性知识，理论联系实际，扩大知识面；锻炼和培养业务能力及素质；接触行业企业，了解产业状况及企业管理的基本方法和技能。
参考文献
[1] 邓志军，徐跃进.论我国行业组织参与职业教育的问题及对策[J].教育与职业，2012（36）：9-11.
[2] 兰自珍.行业组织在职业教育与培训中的作用——德国、澳大利亚经验及启示[J].职业技术教育，2006（25）：85-87.
[3] 岳梦.论行业组织在职业教育中的作用[J].职教论坛，2008（1）：43-45.
教师专业发展关系 篇7
一、国家在教师专业发展中的角色
(一)国家对教师继续教育的改革
随着素质教育的推进,国家对中小学教师专业素质的要求在提高。为此,国家出台很多促进教师专业发展的政策,不断健全教师继续教育制度体系。具体而言,第一,国家对教师专业发展的内涵界定更为明确。从1999年至今,中共中央、国务院以及教育部发布多个政策、文件,就教师专业发展的内涵进行界定。形成了四点具体要求:一是教师要保持终身学习的态度与自觉性;二是能够熟练运用现代化的教学技术与手段;三是教师应该积极参与教学研究及科研工作;四是教师在教学过程中要注重学生权益保护。在这些政策、文件的指引下,教师评价体系也在改变,以前单看教师教学水平的标准在改变,现在更加侧重于同侪之间的合作、评价以及师风师德、科研能力。第二,国家通过制度构建,不断完善教师继续教育机制。从2001年至今,国务院、教育部出台多项规定,就教师专业发展与继续教育的关系、教师队伍建设与继续教育关系等做出细致的规定,并要求各地政府出台相关的教师继续教育细则。第三,国家对教育主管部门所属的教师培训机构进行资源整合与优化。自2005年以来,多地政府出台相关政策,相继整合教研部门、教科部门、教师进修学校的运作机制,将教育行政部门的培训机构整合为区域性教师继续教育与继续教育资源中心。此外,对教育主管部门培训机构人员的工作方式也进行调整,培训内容更加趋于校本教育、教师合作、校际沟通。
(二)国家权力的控制方式
国家权力是一种规训形式,按照福柯权力规训理论,主要有三种形式:等级监督、规范化裁决及考试制度[1]。国家在对教师继续教育制度进行改革之际,在提升教师专业发展的同时,也强化权力技术的运用。
1. 在等级监督上。
在我国的中小学,负责教师继续教育工作的管理者有备课组长、教研组长、教导主任、教科主任及主管副校长。这样,就形成一个科层化的等级体系,监督就会从上而下,尤其是到了教师继续教育考核之际,等级监督的功能就会凸显,不过从总体上看,这种监督机制还是比较松散的,并不严格。
2. 在规范化裁决上。
就教师的专业发展来说,除了常规的课程及考试之外,还包括各种常规的检查,以及与教师专业技术职称挂钩的继续教育学分规范来控制教师的继续教育。这不仅是对教师的要求,对学校同样也有要求,来自教育行政部门的各种检查,甚至包括教师在专业发展中学什么、如何学均有统一的要求。尤其是教师在岗前培训、职称学分继续教育的时候,很多课程是统一的,教师的自由选择权几乎没有。通过这些规范化的裁决体系,将教师的学习内容、方式及其效果,得到一致性的规定。近些年,在课程设置上逐步多元化,教师在继续教育中可选择面大,规范化裁决主要体现在对继续教育、教师专业发展的各种考核及检查上。
3. 在考试制度上。
考试制度是国家权力技术强化的重要标志,其兼顾等级监督与规范化裁判的双重效力。为了推动教师继续教育的发展,国家强化对教师的考核,最重要的考核就是将继续教育成果与专业技术职称相挂钩。每个教师在申报高一级的技术职称的时候,均需要参加统一的教育学及心理学、教育法律法规的继续教育及考试,考试合格后才有机会申报职称。教育主管部门的业务人员同样在考试制度中发挥重要作用,尤其是教研员,这些人直接左右着考试结果,代表国家对考试制度进行控制。
(三)国家在教师专业发展中的角色
国家是教师继续教育改革的主导者,在此扮演立法者与政策垄断者的角色。国家通过系列的文件与政策,规定教师专业发展的基本内涵,建立一整套独立的、附属于行政体系的教师继续教育与教师培训机构,规定教师继续教育的内容、形式、方法并掌控着教师的评价标准,将教师的职称、等级晋升与继续教育相挂钩。教研员在教师的专业发展中不仅掌握着资源,还代表国家的权威。
令人深思的是,为了推进教师继续教育的发展,明确教师专业发展的内涵,国家除了落实相关的继续教育政策,还通过权力技术的运用及强化,使得教师专业发展呈现出强制性色彩[2]。尽管如此,国家对教师专业发展的支持明显不足,出现权责的严重失衡。当前在基层地区,最突出的问题,就是支持教师继续教育的经费不足及对教师专业支持不够。比如,教师进修学校经费短缺,严重阻碍教师继续教育课程的开设,教师继续教育课程同质化,明显使得教师专业发展受到限制。
二、大学专家在教师专业发展中的角色
教师的继续教育,除了教育行政部门的教师培训进修之外,大学也承担部分教师继续教育工作,主要是在学历提升方面。有些教师进修及培训班,也会请大学教师及专家来授课讲学,有的中小学甚至是教学进修学校也会要求大学专家开设讲座。这种培训、讲座及学历提升,均是教师继续教育的一部分,均对教师的专业发展产生影响。如此,我们不禁要问,在教师继续教育中,大学专家与教师之间会形成怎样的权力关系。
依据笔者的访谈及调研,教师普遍反映在其继续教育中存在问题,一般有以下三个方面:第一,在大学中的继续教育或培训,课程安排太紧凑,教师课余少有消化及吸收的时间;第二,大学专家在授课中多强调理论灌输,教师在课堂上自主性不强,几乎不参与课堂讨论;第三,大学专家的课程太过于理论化、抽象化,脱离中小学实际,对中小学教育实践没有太大的指导作用。这三个问题是普遍性的,也是现实中存在较多的。可见,在影响教师专业发展的诸多力量中,大学专家的力量与国家相比实在是微不足道。这不但是因为大学专家缺少实际的中小学教育实践,而且大学专家对中小学教师这一群体并不了解,不知道他们的特点及真正需求。因此,可以用一句话表达,大学专家在教师专业发展中的角色,即他们的权威(知识)大于其实际影响。
三、教师自主权在教师专业发展中的处境
前面分析国家与大学专家在教师专业发展中所扮演的角色,在国家—专家—教师的权力运作情境中,教师自身对其专业发展中的自主权比较少。
(一)教师参加继续教育的目的功利
在现行的继续教育体制下,教师参加继续教育不是为了其专业发展,而是为了生存。因为,一是制度化的在职继续教育、培训进修与教师的实际利益是息息相关的,比如继续教育学分与职称、工资挂钩。如此就造成一种为了生存而逼迫去学习的印象,容易引起某些教师情绪上的对立。二是教师的收入较低,生活安全感不高,参加在职学习的功利化动机明显。三是某些继续教育培训的质量不高,教师面临的选择有限,教师参加有一定的被迫性。四是有些继续教育的学习机会不均等,骨干教师进修学习机会比普通教师多,引起一些普通教师的不满。因此,在这些情况下,教师的专业发展已经沦为教师的生存手段,而不是发自其内心学习的需要。
(二)教师在继续教育与其专业发展中受到过度的国家权力控制
比如,人事部门出于职称评审的便利,在教师继续教育开设一刀切的统一课程;教育行政部门通过专业评审权来决定教师专业发展水平;学校领导控制教师继续教育的名额等。这些过多的行政干预,使得教师在继续教育中的主动性不高,专业发展受到很大限制。
(三)教师在继续教育过程中自主选择权极少
如教师进修学校课程的统一性,个性化课程很少;校领导及教研员掌握教师继续教育的机会;骨干教师身兼多项职务,反而担心自身的专业发展,导致其职业选择较为徘徊。
四、教师继续教育中权力运作关系
前面已经分析国家的角色,国家在此过程中扮演政策的垄断者及规则的制定者,起着主导性作用。在教师继续教育改革中,国家积极出台各项政策与完善各项机制,改进教师继续教育的方式、内容;但同时为了提高教师继续教育质量,又出台更为严格的权力控制方式。在素质教育的号召下,国家对教师有着更高的要求,扩展教师专业发展的内涵,增加教师评价的考核标准。然而在权力的另一端,国家的责任与义务投入明显不足,权责失衡较为明显[3]。这主要体现在两个方面:第一,各级政府对教师继续教育的经费投入不足;第二,对教师专业发展的内涵缺少支持。按照国务院的规定,地方各级政府应该按照每年当地的教师工资总额的1.5%-2%来划拨教育经费,单独列支并专款专用。但实际上,全国只有少数的发达地区才能达到这一标准,而中西部地区很多县市,中小学教师每年人均继续教育经费不足100元,且个别地方的教育局还经常挪用这笔经费,导致教师继续教育经费完全不能支持教师的继续教育需求。除了经费不足,在教师的专业发展中,教育行政部门干预过度,教师自主权太小,无法从其自身实际需要来决定是否参加继续教育,继续教育也无法为教师提供个性化课程。
大学专家虽然在教师继续教育及专业发展中也扮演角色,但实际上对教师影响甚微。不管是在学历提升教育,还是大学专家讲座及各种培训,在这种由大学专家主导的体系中,由于其对中小学教育实践并不了解,教育培训成效不佳。在此过程中,大学专家类似于政府的委托者,在继续教育中只重视理论,重视灌输与考试,并不重视教师反应及教育效果。
与国家、大学专家的权力相比,教师在自身专业发展中几乎是处于无权状态。在我国带有强烈行政主导色彩的教师专业发展中,各种制度化的学习与考试主导一切,教师的选择权太小。对于继续教育的课程、内容、方式、机会等均没有太大的参与权,制度化的一切遏制教师继续教育的真正需求,各种迷茫及焦虑充斥教师专业发展。比如,有的继续教育机会教师不想去而被迫去,有的培训机会想去却又没有名额或经费。
五、权力关系下的教师专业发展
实际上,对教师专业发展而言,最好的制度体系可以归结为自主与选择。教师继续教育是其专业发展的基础,在当前不能自主与选择的情况下,这种继续教育对教师专业发展是有限的。当教师作为一个群体无法选择培训内容、学习方式及学习机会时,只能被迫参加各种重复或无意义的同质化培训,这对教师继续教育及专业发展中权力合法性提出拷问。从理论上看,教师继续教育中的权力运作,本质是应该为教师专业发展服务,在国家—专家—教师等三者的关系中,教师自主权应该是最重要的,是最大的,而不应该是国家。如果要促进教师的专业发展,必须强化教师的自主权与选择权,这是毋庸置疑的。
教师的自主与选择权应该体现在教师继续教育及专业发展的方方面面,尤其是影响教师专业发展的各项制度设计,不应该成为控制教师的权力技术,更不能由教育行政部门随意干预。在素质教育的框架下,教师被定为知识的传播者与研究者,教师的职称评定不能将发表论文作为指标。再比如,教师的继续教育应该是真正的学分制,让教师在继续教育中能够体会到个性化学习的意义,学分不是控制的手段,而应该成为教师自主与选择的机会。教研员代表的是国家,其有一定的自主权力,但这种权力应该服务于教师的需要。学校是教师服务的场所,在继续教育及专业发展中,学校应该更多听取教师的意见,而不是强制。大学专家在授课中,也不能随意进行理论灌输,应该将中小学实践与理论结合起来,提高教师继续教育的实效。
综上所述,以教师的自主权与选择权为主体的继续教育才是教师专业发展的最佳途径。在素质教育的前提下,要使继续教育真正成为促进教师专业发展的基础,就必须扩大三权中的教师权,即自主与选择,让教师自主按照自己需要来选择继续教育,进而促进其专业发展。
参考文献
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教师专业发展关系 篇8
教学是一种由教师的教与学生的学两部分组成的双边活动,在这个过程中教师不但要有目的、有计划地组织和引导学习者学习基础文化知识和相应技能, 还要关注学习者的全面发展。反思性教学指教师对教学过程中自己的行为提出质疑,发挥主观能动性,加强同伴之间的合作和交流。同时使用正确策略和方法更新自己的教学理念和指导自己的教学活动。
2.反思性教学的理论阐述
2.1反思性教学的特点
第一,反思性教学具有较强的目的性。反思性教学主要以教学过程中出现的问题为目标,通过反思,进而使问题得到解决,促进教育工作者自身发展,增强教学效果。其次,反思性教学具有全面性和持续性。反思性教学要求教育工作者在教学过程中既对自己又对学生同时对自己所处教育环境进行反思,让教学反思长时间融入教学工作中。再次,反思性教学具有实践性和协助性。教师通过对自己教学过程中出现的问题的反思,之后将自己的反思成果应用于教学工作中,加强理论和实践的联系。在整个反思过程中仅凭教师的一己之力是很难完成的, 教师要借助与教学有关的同事和单位进行多方面协助,这样才能对教学反思得更全面,同时加强教师同外界环境的接触。
2.2反思性教学相关研究内容
第一,教学理念的反思。教学活动中教学理念对教师的影响极为重要, 所以教师反思时首先要对自己的教学理念进行反思,只有教学理念正确才能使教师更好地完成教学任务。其次, 教学实践内容的反思。教师反思内容包括教与学两个方面,在反思过程中教师要侧重于自我反思。再次,影响教学活动社会因素的反思。教师反思受到各种因素的影响,其中不仅有自身因素,还有来自社会各方面的因素。教师不仅要自我反思,还要对社会影响教学的各种因素进行反思。
2.3反思性教学过程
反思性教学主要有四个环节:第一发现问题,教师首先要发现自己在教学过程中存在哪些问题,以这些问题为突破口,确定自己的反思目标。第二分析问题,针对自己在教学过程中出现的问题,通过各种途径收集关于解决问题的材料,通过反思对出现的问题进行深入探讨。第三建立假设,通过对教学中出现的问题进行分析,教师需要重新对自己的教学行为、思想和教学方法进行批判, 通过新的教育理念和策略解决自己遇到的问题。第四实际验证,通过前面环节,教师要将自己反思的内容进行实践, 通过实践证实自己的教学理念和教学方法能否解决自己在教学过程中遇到的问题。
3.反思性教学与教师专业发展之间的联系
第一,反思性教学能够使教师的角色发生转变,教师在反思过程中能够解决面临的问题,同时有助于自身科研能力的提高。教师不仅是知识传授者,而且是教学科研工作者。其次, 反思性教学活动中能让教师的主动性得到充分发挥,同时使自己的教学理念和思想得到充分解放。再次,教师在反思性教学过程中要对自己先前的理念、方式和方法手段进行批判,从而学习新的教学理念、方式和方法手段,进而提高创新能力。
4.教师进行反思性教学的意义
4.1教师在反思性教学过程中能够自主地、积极主动地探究教学过程中遇到的问题。在反思性教学整个过程当中,教师要重新审视自己先前的教学理念和思想, 并将反思后通过学习得到的新理念、新思想融入教学实践活动中,进而解决自己在教学过程中遇到的问题。
4.2教师在反思性教学过程中能够成为科研工作者。在长期教学工作中, 研究自己在教学中遇到的难题并且通过搜集资料解决问题,进而更好地反思自己的不足,使在整个工作生涯中教学与反思完美结合,从而成为科研工作者。
4.3在反思性教学过程中教师可以增强职业道德 ,还能进一步提高教学水平。每个行业都有自己的职业道德,教师也不例外。教师的职业道德水平会直接影响他在教学实践活动中的表现和对工作的投入程度。职业水平较高的教师能够积极思考自己的教学行为, 它是教师自主反思教学行为的前提。教师反思能力的提高有助于教师在教学过程中合理规范自己的教学行为。在教学过程中教师要有反思意识,这样才能全面发展。
4.4教学是一种双边活动 ,教师在教学过程中要与学生积极互动,共同发展。教师要处理好培养学生能力和教授知识之间的关系,在教学过程中应把重点放在培养学生自主性,使学生主体作用得到充分发挥等方面。在教学过程中教师要观察学生的个体差异,对每个学生要积极鼓励,使他们充满信心,确保每个学生都能得到全面发展。
摘要：当今社会教师由于受到各种因素的影响,在教学实施过程中不能很好地针对出现的问题进行反思,所以出现了一系列教学问题。反思性教学对教师的发展极为重要,教师要将反思性教学理念和思想贯穿于整个教学生涯。本文主要从四个方面对反思性教学与教师专业之间的关系进行理论探讨和分析。
教师专业发展关系 篇9
一、可以克服传统课程开发模式的弊端, 有利于开发出发展适宜性的课程体系
从传统的课程开发模式来讲, 它一直遵循着一种“技术理性”的旨趣, 课程编制的过程由课程专家完成, 教师是被排除在课程开发系统之外的, 他们只是被要求按照课程实施的指导, 执行专家设计的课程。按照这种逻辑, 教师所做的工作只是依据现成技术方案的问题解决过程, 是简单的理论“消费者”, 而不是“参与者”, 更不是什么“创造者”。因此, 这类“防教师” (Teacher–proof) 的课程与教师之间实际上产生了一种知识的等级关系。在这种关系中, 专家知识要凌驾于教师知识之上, 教师面临着被专家课程灌输的压力, “专家按照基本结构编写的教材难度过高、枯燥晦涩, 为教师和学生所拒绝”[1], 这种不切实际的课程编制模式也是美国20世纪60年代结构主义课程改革全面失败的根本原因。在学前教育领域, 人们已经认识到, 世界上并不存在一种最优的、放之四海而皆准的课程模式, 也就意味着每一所幼儿园都可以为幼儿提供发展适宜性的课程, 每一间教室都可以有自己发展适宜性的实践。基于以上的认识, “课程开发与教师专业发展一体化”框架的核心是建构具有发展适宜性的课程体系, 这突破了传统课程开发模式从技术层面定义和编制课程的误区。发展适宜性实践具有年龄适宜性、个体适宜性和文化适宜性三个基本特征, 并且要具备教师与幼儿之间的有效教学关系。不得不承认的是, 对发展适宜性的核心理念的掌握和实践转化并不是课程专家的强项, 而那些富有经验的教师对教与学的关系、幼儿的年龄特点、幼儿的个体差异和兴趣特征、适宜的教育内容、方法和支持性的环境、材料却有着最为广泛和深入的了解和把握, 因此, 教师是将课程真正转化成幼儿园实践并产生实际效用的人。基于对教师课程角色的认识, 在一体化框架中, 为了保证课程在各个年龄段、各个领域之间的连续性、整体性和一致性, 幼儿园教师必须积极地参与到课程开发中来。教师不仅会在课程开发团队中参与开发课程, 而且会在课堂中实施课程, 并作为开发团队的成员对课程进行评价。对专家来说, 他们与教师之间建立了一种新的知识关系, 或者说课程理论与课程实践之间建立了一种伙伴协作关系。课程专家作为幼儿园教师课程开发的协助者, 不是为每个幼儿园的课程定好规格、树好标准, 然后要求教师执行他们的理论构想, 而是基于幼儿园的课程脉络, 与教师共同协商、共同反思, 合作开发课程。
二、可以避免传统教师培训模式的缺陷, 有利于形成幼儿园教师专业发展的支持系统
传统的教师培训方式存在的理论假设是教师“先知后行, 获得知识就可以改变行为”, 因此, 我们总是希望能够提出一种教学的知识基础, 这种知识基础为所有的教师所共同拥有, 成为教师行为的依据[2]。在这种假设下, 教师培养的核心理念是培养“技术熟练者”, 在内容上表现为教学论、心理学原理以及各种教学技术、技巧, 在方法上为传统的授课。因此, 我们更倾向于通过集中学习让教师学会她们“应该知道的知识” (Knowledge for Teachers) 。从职前教育来说, 我们认为通过几年的高校教育就可以教会学生如何有效教学, 但问题是, 80%的师范毕业生反映:“职业适应难, 适应期长”, 75%的师范毕业生指出:“实践与在学校学的理论脱节”。这些未来的教师发现他们学习的理论与幼儿园教师的知识之间存在很大的差异, 而后者却对他们更有用[3]。从在职培训来讲, 教师培训以理论传递为主, 多是被动的、听课式的封闭式学习, 对教师的教学实践改进影响不大, 教师专业发展的成效不高。因此, 由研究者告诉教师他们需要知道什么、需要做什么的方式并不是什么好方法, 这种“开处方”的教师发展方式遭到了大量的批评。杜威 (D e w e y, 1904) 说过:“对于教师合适的专业指导不只是纯理论的, 而且应包括一定的实际工作。首要的问题是后者正是前者要达到的目的。[4]”“课程建构与教师专业发展一体化”框架突破了传统的教师培养路径, 其基本假设之一是:幼儿园教师在长期教育实践中已形成大量的教师知识 (Knowledge of Teachers) , 这些知识经验是他们专业发展的生长点;假设之二是:幼儿园教师需要知行合一, 他们在教育实践过程中反思与发现问题, 研究与解决问题, 发现与产生新知识继而改进教育实践。正如舍恩所说, 教学中遇到的问题往往是复杂的、不确定的, 它需要教师对其进行建构或重新建构, 然后再找到解决问题的策略。教师通过行动中反思、行动后的反思的实践认知过程, 通过与情境的反思对话、重新锁定问题、行动中新的发现、新的行动中反思, 最终成长为一名“反思型实践者”[5]。而且, 在实际工作情景中帮助教师获得专业发展的方式更为有效, 正如教育专家安迪·哈格里夫斯所说, “教师发展必然是在教师工作的现场所取得的, 除此之外, 没有更好的促进其成长的办法”[6]。这一框架促使教育理论与实践关系的轴心从“理论中心”走向“实践中心”, 教师专业发展以行动研究为基本方式, 综合开展多种方式的学习活动, 如教学观摩、案例分析、小组研讨、建立学习共同体以及撰写反思日记等, 以幼儿园教师为主体, 强调实践的反思性、反思的行动性、探究的公开性以及团体的合作性。
三、可以走出理论与实践脱节的研究传统, 有利于产生有证据支持的学前教育理论与实践话语体系
在传统的研究范式中, 无论是量化研究还是质性研究, 我们会发现理论研究与教育实践是相互分离的, 研究者与实践者也是相互分离的。通常教育研究的主体是大学、研究机构中的专家、学者, 其成果表现为学术性论文或著作, 代表着一种纯粹的学术话语;而教育实践的主体是一线的教师, 实践活动的结果通常表现为丰富但却零碎的经验。研究者较少经历过长时间的教学实践, 即使会进入实践现场, 也是自上而下的“指导者”姿态;实践者很少进入科学研究的领域, 他们也不相信自己有这般能力, 从而认为研究是高不可攀的。这种研究范式造成的后果很明显, 就是研究者总会偏离在实践之外, 其成果往往不能解决实践者的问题, 即使高校研究者为一线教师带来一些新的“理论”, 但教师往往很难将其与实际教学联系起来;而实践者本身缺乏较好的研究能力, 许多教学资源仍然停留在经验水平, 还存在较大的提升空间。在反思教育理论和实践的关系中, 教育研究的实践取向自20世纪60年代起受到越来越广泛的重视, 作为教育理论与实践相结合的实践性中介的行动研究在20世纪60年代再度复兴[7]。20世纪70年代以来, 行动研究在欧美各国已经成为主要的教育研究方法之一。近些年来, 国内外的教育科学方法论著中几乎都开辟专门章节论述行动研究, 可以说行动研究法是当今最流行、最受欢迎的教育科研方法之一。一方面, 它的实践性是非常明显的。无论是研究的出发点、研究的目的还是研究的主体、研究的过程, 都离不开实践。另一方面, 行动研究也重视理论的作用。它强调理论工作者与实际工作者的结合, 使两者相互合作, 平等对话, 共同促进和提高。幼儿园教师可以从专家那里获得必要的专业理论知识和研究技能, 理论工作者也可以从真实的教育实践中获得第一手材料, 发现新问题和新课题, 甚至发现和创造新的理论, 使研究成果更容易为广大幼儿园教师所接受。因此, “课程开发与教师专业发展一体化”框架的基本研究思路让教师成为行动研究者, 高校专家与幼儿园教师合作开展行动研究, 研究的主体既是专家, 也是一线幼儿园教师, 研究对象就是教师在课程实践中所遇到的现实问题, 这与以往脱离教育实践的研究范式不同。行动研究可以将专家理论与幼儿园教师的实践经验进行链接, “行动研究是社会实践者为提高自身实践的合理性与正当性, 增强对实践及其得以进行的情景的理解而采取的自我反思探究的一种形式”[8]。高校课程专家需要走出象牙塔, 切实理解幼儿园的课程需求、教师发展的需求, 为幼儿园改进提供专业知识, 并协助其在课程的组织、实施、评鉴以及其他相关课程决策中的工作。这样的研究为高校专家提供了生产符合幼儿园实际需要、符合区域文化特点、符合中国国情的学术话语体系的扎实土壤。另一方面, 幼儿园教师参与开发园本课程的过程就是学会行动研究的过程, 幼儿园教师不必再等着专家来指导, 他们通过问题化自己的实践, 学会如何做研究、如何在研究中解决问题, 逐步形成教师改善自身实践的教育行为, 但教师此时的教育行为或者经验已经是循证的实践 (Evidence–based Practice) , 具有更多的理性特征, 也更能经得起时间的考验。
综上所述, 绿色学前教育项目将课程开发与教师专业发展作为教育改进的两个关键要素, 并提出了“课程开发与教师专业发展一体化”的重要概念, 从而建构了幼儿园课程与教师的共生关系。幼儿园教师在课程开发中获得专业知识、专业实践的持续发展, 而教师专业发展又能为持续的课程问题解决、园本课程的建设提供最基础的人力保证。同时, 一体化的框架以行动研究为基本实施思路, 促使教师成为研究者, 为可持续的课程开发与教师专业发展提供了根本动力。总之, 课程开发与教师专业发展的一体化对于幼儿园课程质量的提升、幼儿园教师专业化水平的提高以及教育研究范式的转型和优秀成果的产出都具有重要价值。
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教师专业发展关系 篇10
关键词：教师,社会地位,专业化成长
一、教师的社会地位是教师专业化成长的必要前提
(一)教师专业化的含义。
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义包括四点:第一,教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;第二,国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施;第三,国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;第四,教师专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。这个过程能否持续发展关键取决于教师自身。教师从事该项职业的积极性和责任感是关键之关键,而教师的社会地位决定了教师从事该项职业的积极性和责任感。
(二)教师的社会地位的历史变迁。
上世纪60年代至70年代的中国,处于一个流行大批判的年代,“臭老九”成了教师的代名词。文革时,很多老师被打成右派,或被下放到工厂参加劳动,还下放到穷困地区参加劳动。老师生活得很惨,社会上对老师的态度非常恶劣,“臭老九”,大家见到都是批判,没有人愿意当老师,何谈专业化成长?文革后期,“读书无用论”流毒很深、很广,由于没有明确的学习目的,学生们在学校根本不把精力放在学习上,结伙闹事、打架斗殴现象经常发生。老师的主要任务不是教学,而是像哄小孩一样看好学生,不让他们出事就行了。这时的老师仅仅是一个看护者的角色,孩子王而已。改革开放以后,“臭老九”的社会地位得到了改变,尤其是经济地位得到了改变。上世纪80年代至90年代初,高中毕业生在填报高考志愿的社会,还是不愿意报考师范大学。一些学习成绩优异的学生在服从栏目竟然张扬的写上“除师范全部服从”,师范大学沦落到最后只能招收到学习成绩一般、家庭比较贫困(那时师范大学不收培养费)的学生。较低素质的生源也会影响教师的专业化成长,由此,在人们心中形成了这样一个观念:教师谁都能做。教师的专业化水平很低,别的行业的人随便学习一下就可以来做老师,而老师要想做别的行业却很难。上世纪90年代末至21世纪初,有着稳定工作的教师职业已经成为越来越多人的追求。教师行业越来越受到家长的青睐,尤其是女孩子的家长。女孩子的家长是因为觉得教师职业有两个寒暑假轻松,收入又稳定而选择之。而这样的理由恰恰也是男孩子选择妻子的原因,所以,女教师成了“香馍馍”,但遗憾的是不是因为教师职业本身,教师专业化能专业的多么深刻!而近几年来,局面得到了改变,教师不是谁想当就当的,而且,即使是师范大学科班出生的师范生想找到一份做教师的工作也是很困难的。各学校对教师的学历要求越来越高,动辄硕士研究生、博士研究生,有很多学校,即使是博士研究生也还要看专业,有许多专业的博士一些学校也不要。看起来教师专业化应该是空前提高了,其实不然。随意选择一所学校,把那里的教师放在一起比较,总体来说,那少数几个中等师范学校保送上本科师范的教师教学基本功一般都要比高中毕业直接上本科师范的教师要强,而高中毕业直接上本科师范的教师在文化理论方面似乎要比中等师范学校保送上本科师范的教师要扎实。因此,我们就不得不思考一个两全之策了,这两种人如果能够合二为一则是绝佳的选择。
(三)教师的社会地位是教师专业化成长的必要前提。
纵观教师社会地位的历史变迁,从上个世纪60、70年代至今,教师的地位是从地狱向天堂发展,“教师”越来越像个教师了,虽然教师专业化程度还不尽如人意,但是教师在不断的成长,不断的专业化。教师的社会地位是教师不断专业化的必要前提。
二、教师的专业化成长可以促进教师社会地位的提高
如前文所述,教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,对教师个人而言,不断深化自身的专业化程度,不仅要努力提高自己的学历标准,也要不断吸取教育知识、提高教育能力和完善职业道德。
学生喜欢的教师特征大量的研究表明,教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等多种角色。如果学生把教师看成是家长代理人,他们希望教师具有仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征。如果学生把教师看成是知识传授者,他们希望教师具有精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征。如果学生把教师看成是团体领导者和纪律维护人,他们希望教师表现出公正、民主、合作、处事有伸缩性等特征。如果学生将教师看成是朋友、心理辅导者,则希望教师表现出同情、理解、真诚、关心、值得信赖等。教师专业化具体来讲,教师就要从学生喜欢的教师特征方面不断完善自身,使自身的专业化不断深化。教师专业化的不断完善将赢得学生的尊重与喜欢,赢得社会的认可与尊重,教师的社会地位也即提高。在现实中,有一些具体的表现说明教师的专业化提高了教师的社会地位。例如,家长想尽一切办法把孩子往这些老师的班级塞,拼命的讨好老师,甚至用给老师塞红包等不适当手段企图达到目的。
三、教师的社会地位与教师专业化成长的关系的启示
(一)提高教师的社会地位。
提高教师的社会地位不能仅停留在“人类灵魂的工程师”这样的口号上,教育行政主管部门必须采取切实有效的措施真正提高教师的社会地位。
1.提高教师的工资待遇。
经济是基础,教师专业化要能够不断深化必须要有经济做保障。教师的收入看起来不低,但教师的实际收入却是低的。很多学校,教师培训的成本全部由教师自己承担。教师辛辛苦苦劳动得到了一点工资,又还给培训学校了!此外,教师充电不足,专业化程度低,专业水平低,评职称需要论文,高水平不花钱发表文章发不出去,只好自己掏钱发表。这些都是导致教师的实际收入低的原因。人都趋向高质量的生活,教师也一样。教师收入低,生活质量低,教师必然要想主意创收。以前,学生学习成绩落下,老师都是无偿给这些学生补课,学生、家长都非常感激老师。如今,要想老师给孩子补课就得交钱,一到寒暑假,在学校附近补习的宣传单满天飞,课余闲暇,教师都忙着赚钱了,哪有功夫忙“专业化成长”。一些学校严禁教师课外有偿补课,这不是解决问题的根本之策,要根本解决问题,就必须提高教师待遇。
2.优化教师队伍管理。
能否科学的管理教师队伍也是教师地位提高的一个关键因素。一些学校对教师的管理严重不合理,为了把教师牢牢的“绑”在教育工作上,而不让老师做其他事情,就让老师做一些惊人地浪费劳动的事情:一是教师的教案要反复地写,规定不能使用旧教案,这其实是不尊重教师劳动的一种体现,教师自己付出了脑力劳动,体现在教案上了,为什么第二年教学内容相同的情况下不能使用呢?也许班级不同,情况有变,但也只需在教案上作一些新的修补,实在必要时再重写有关篇目,有何不可呢?二是有现代信息技术工具不用,强迫教师抄写各式各样的材料。大家可以想见,教师在这样的管理中,积极性在哪里?哪有思考的时间?所以,在一些学校,教师消极怠工,敷衍工作,混日子的现象很严重。这样一支教师队伍,谁会尊重?三是尊重教师要落实到行动上。经济的力量固然强大,但是一个人要实现人生的价值决不仅仅是得到钱财。当一个老师上了一节精彩的课能够得到来自各方面的肯定,这将激励教师更深入的投入本职工作中;当一个老师发表了一篇高水平的论文得到来自各方面的肯定,这将激励教师更深的投入到论文写作中;当一个老师辅导一个学生获得了某个奖项能够得到来自各方面的肯定,这将激励教师辅导学生更大的热情……这样的老师将日益成长,将得到来自各方面的尊重与佩服,社会地位自然提高,专业化不断深化。
(二)有效的教师专业化成长道路。
教育行政主管部门为教师专业化成长道路扫清障碍,即教师专业成长的外在因素得以消除,那么,教师专业化能否深入即是教师个人的问题了。就教师个人而言,教师专业化成长的有效成长道路关键要把握三点。
1.调整心态,形成积极向上的职业心态。
因为社会地位低,福利待遇差,教师职业心态消极,职业倦怠都可以理解。当这些问题都得到了很好的解决之后,从我们教师的人生价值、教师职业道德等各个方面讲,我们都应该也必须调整心态,形成积极向上的职业心态。而不能仅仅把教育工作当作一种谋生的职业混日子的手段,如果把备课、上课、批改作业等教育工作仅仅作为例行公事,这将严重阻碍教师的专业化成长。作为教师,应该有一个用我们的教育职业实现我们生命的价值的积极心态。教育工作是我们事业追求,用我们的教育职业去实现自己生命的价值。这样,教师才会敬业,最终乐业,实现生命的价值,深化自身的专业化成长。
2.修正学习观,养成乐于学习接受新思想的良好习惯。
俗话:“活到老,学到老。”一个人唯有如此才能跟上时代的步伐,不至于被时代抛弃。作为教育工作者的教师,不仅是教育者,更是学习者、研究者。教育理念不断更新,新的教育知识不断涌现,教师在教育人的同时,要认真学习,不断提升自己的专业素养、教育素养,不断吸纳和更新自己的教育理念。新课程的实施,要求教师必须从单一的知识传授者转变成学习者、组织者、协作者、参与者、研究者、指导者和促进者。要实现这一转变,教师必须修正学习观,养成乐于学习接受新思想的良好习惯。教师要不断的学习专业知识、教育学知识、心理学知识、教材教法知识等等,只有这样,教师角色才能成功转变,教师的专业化才能得到深化。
3.改变教书匠的教学模式,养成反思教育教学的良好习惯。
教师专业发展关系 篇11
高等职业教育发展,必须从规模增长转移到内涵建设上来,在专业创新与品牌打造上作文章。菏泽家政职业学院创立的“天使”家政品牌,在这方面给我们提供了鲜活的经验。
一、深入了解市场人才需求背景是实现专业内涵发展的前提
目前,我国2.6亿城镇劳动力中,技术工人只有8700万,占33%,与目前世界上经济最发达的25个国家的平均占有率75%相差甚远。而在技术工人中,高级技师只有360万,占4%,与企业实际需求的14%相差10个百分点。高技能人才短缺已经成为制约经济发展的一个瓶颈。这同时也为高职教育的发展提供了良好的发展空间和机遇。但就是在这种情况下,在大学生就业领域仍然存在着“有人没事干,有事没人干”的现象,即:“一些大学生求职面临一定困难,而很多需要人才的地方和岗位又招不到合适的人才”,其根源就在于“目前大学生就业压力主要源于结构性矛盾”,这反映了劳动力市场供需双方对接出现了脱节。所以高职院校要想抓住机遇,就必须紧跟市场需求创办市场急需的特色专业、品牌专业,实现专业建设从规模增长到内涵发展的转变。
二、透彻理解国家政策是高职院校专业内涵发展的指挥棒
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)的颁布,标志着我国高等职业教育发展进入了以提高质量、加强内涵建设为中心的新阶段,是现阶段高等职院校专业内涵发展的指导性文件。它在本质上告诉我们四个关键问题:第一,高职教育处于什么地位——高职教育是高等教育发展的一个类型,是不可替代的;第二,高职教育培养什么样的人才——高职教育培养的是贴近生产、建设、服务、管理一线的高技能人才;第三,高职教育走什么道路——高职教育要以服务为宗旨,以就业为导向,走产学结合的发展道路;第四,这条路怎么走——高职教育要以校企合作、工学结合为核心,而且各项工作都要始终贯穿这样一个核心。
要想实现以上四点,就必须在品牌打造与专业建设上寻找突破口。那么什么样的专业才算是品牌专业呢?高职教育品牌专业至少要在十个方面具有指导意义:
第一,要把立德树人作为根本任务,把育人作为出发点和落脚点,就业率和就业质量既是专业建设的结果,又是专业改革的依据,职业指导和就业服务工作要有计划、有制度、有条件、有成效。
第二,具有办学管理平台特征,能够把企业设备、标准、师资、需求拿过来,让学生在这个平台上学到本事。
第三,完善实践教学环节的系统建设,从目标、手段、方法、安全和管理等方面做好综合考虑和系统设计。
第四,完善实训基地建设与运行管理机制,加强生产性实训环节并使其成为顶岗实习前的准备,区别于普通本科大学实验室及工厂车间。
第五,学生毕业前半年的顶岗实习要有计划、有落实、重管理、见成效。
第六,学历证书和职业资格证书融合和沟通的双证书实施有制度、有成效,学生学业与就业有效衔接,毕业生就业有质量。
第七,根据专业特点合理确定基础课教学的比例,区别于职业岗位培训,基础课教学也要成系统。
第八,增加培训课程设置,面向行业、企业、新农村建设,面向毕业生“回炉培训”,面向从事新职业人员开展继续教育,在终身教育中发挥作用。
第九,具有“双师结构”教学团队特征,实践环节多用企业兼职教师,形成专兼职教师的人事分配管理制度与改革保障。
第十,明显具有服务全国或区域相应产业、行业的能力,对行业企业高技能人才培养具有比较重要的作用。
三、“天使”家政品牌的创立是高职专业内涵发展的一个成功实践
1.“天使”家政的创办
家政专业的创办是在1998年中等专业学校招生和就业都陷入低谷的情况下创办的。学校原来只有护理和助产两个专业。依靠敏锐的目光和敢于开拓创新的勇气,学校领导认真考察社会人才需求情况,认识到家庭服务业需求量大而其在其培训方面还处于空白,于是在1998年学校开设了家政卫生服务专业。第一届毕业生就被北京和广州的两家单位聘用,当时,新西兰、新加坡等还急需几百名“护工”。这足以说明家政专业毕业生供不应求。
2.“天使”家政的发展
“天使”家政的发展源于学校三步质的跨越。第一步是2001年,学校成立了菏泽家政师培训中心,现在它已是中国家庭服务业协会命名的“天使家政”培训基地,全国家政培训先进单位。并且成立了北京齐鲁天使家政服务有限公司、菏泽天使家政服务有限公司。第二步跨越是2007年,学校在菏泽家政师培训中心基础上升格成立了菏泽家政职业学院,这就为家政专业的发展提供了良好的平台,家政专业也因此成为学院的龙头专业;第三步是2011年以学院牵头成立了菏泽卫生职业教育集团,这就为家政专业的跨越式发展提供了更大的平台和载体。
3.“天使”家政品牌的形成
经过几年的发展和创新,家政服务专业已成为学院的品牌专业。主要表现有以下几点。
第一,师资力量雄厚。学院现有的252名教职工中,家政专业教师有29人,占专任教师的17%。教师们不断到国内知名院校深造,而且还到菲律宾圣保罗大学学习,并且根据学生的实际情况和社会需求情况,自己编写了切合可行的教材,如《天使家政》《现代家庭管理》《家庭烹饪学》《家政公司经营与管理》等教材。
第二,实训条件完善。学院建立了社区服务、家庭单元、婴幼儿抚育、老年病人护理等实训室,又先后投资1000多万元,新建了酒店管理、茶艺等5个家政师实验实训室,家政培训实验室达到了16个,培训教室面积达到2000多平米,新建汽车驾驶学校正在完善之中。
第三,创新校企合作新模式。学院在全国首创毕业生就业安置的“公司化运作,员工制管理”的新模式,做到招生、培训、招工、就业“一条龙”服务。一方面,学院先后成立了“北京齐鲁天使家政服务公司”“菏泽天使家政服务公司”,并在北京、深圳、上海、济南、福州等地设立了就业、实训基地,网络面积已基本覆盖了华北、华东、华中、华南的广大地区及西北的部分城市。公司实行企业化运作,员工制管理,做到员工统一管理,岗位统一调配,工资统一发放,保险统一上缴。另外,学院实行“1520”计划,即启动1个龙头,建立5个公司,开发20大基地。以公司辖行业,以行业连基地,以基地到岗位,构建了就业网络。
4.“天使”家政的前景和展望
在2010年3月10的全国两会上,全国人大代表李国玲认为:“中国社会主要的养老形式是家庭养老,但随着第一代独生子女的父母进入老年,两个年轻人要负担4个老人的养老重担,无力无暇应对的问题日益凸显。”
截至2008年底,我国老年人口已增至1.69亿,占总人口的12.79%,而且正以年均1000万的增幅“跑步前进”。到2020年我国老年人口将达到2.48亿,老龄化水平将达到17%;预计到2050年进入重度老龄化阶段,届时我国老年人口将达到4.37亿,占总人口的30%以上,每三四个人中就有一个老人。据了解,目前全国各地除青海、新疆、西藏等地外,均已进入老龄化社会。现在,民政部正在进行相关规划,将在全国社区普及老人日间照料中心,并开展专业护理员的培训工作。
教师专业发展关系 篇12
一、海南大学公共关系专业发展概况及原因
1、发展概况
海南大学公共关系学专业自1995年设立,历经公共关系专科专业,高职、公关方向本科、公共关系本科发展历程,纵观海南大学公共关系专业的发展,基本上经历了以下三个阶段:专科及高职教育阶段(1995——2000年)、行政管理(公共关系方向)本科教育阶段(2002——2005年)、公共关系本科教育阶段(2006年至今)。海南大学公共关系专业2006年成为经国家教育部批准为数不多的公共关系本科专业之一。2010年5月顺利通过海南省本科专业评估,首届公共关系本科专业毕业生顺利毕业,具初步统计,灵活就业率达到98%,为此海南大学计划2010年增加公共关系专业的招生人数。经过十五年的发展,海南大学为社会培养一千多名公关人才,目前,这些毕业生遍布全国,有的成为国内公关公司的高管,有的成为跨国企业公关人员,更多活跃在国内政府和企业的公关相关部门。海南大学公共关系专业拥有海南省精品课程、海南大学精品课程,2009年6月入选海南省特色专业,海南大学公共关系专业呈稳步发展的态势。
2、发展原因
从海南大学公共关系专业发展历程可以看到,海南大学公共关系专业创办于全国普遍兴办公共关系专科专业的1995年,却在全国高校纷纷撤销公共关系专业的2000年从公共关系专科专业转制为三年制的高职公共关系专业,然后在2002年经海南省批准设置行政管理(公共关系方向)本科专业;2006年国家教委在没有公共关系专业目录的情况下批准海南大学设置公共关系专业。海南大学公共关系专业的发展走过了一条不平坦却不断壮大和发展的道路。海南大学公共关系专业能坚持十五年并不断地发展,究其原因,既有中国经济社会以及公共关系行业发展这些重要的社会客观原因,也有海南大学公共关系专业培养的综合素质较高的公共关系人才吻合社会需求,创造了较高的就业率这一特殊原因,更重要的是海南大学公共关系专业在十五年的办学历程中,在不断学习中山大学等兄弟院校公共关系专业办学经验的同时,坚持教学改革与创新,总结了一套符合自己特点的专业发展经验,走出一条独具特色的专业发展之路。
二、独具特色的专业发展之路
1、教学团队设置特色:强烈的团队意识、结构合理、学科互补性强
公共关系专业属于自行设置专业,国内相关专业为数不多,为了办好专业,创出自己的特色,从专业建立起,就有意识形成互相协作,共同进步的教学团队。在教学活动的开展、教学科研课题申报、第二课堂的设置与指导、对外交流等方面,都以系的名义组织全体教师共同参与,发挥团队精神,树立公共关系专业团队的形象。在专业教学(精品课程建设)和为省、、企业、学校(省、校人才交流会、大学生辩论赛组织等)、学院(学院各类大型活动)承担的工作任务中,都以团队的方式开展,充分锻炼了团队的合作意识和团结精神,形成了强烈的“公共关系专业发展,我发展”、“公共关系专业光荣,我光荣”的团队协作、发展意识。公共关系教学团队中,既有经验丰富的高级职称的教师,又有富于挑战充满活力的青年专业教师,所有教师都具有十年以上公共关系学科理论与实践教学经验,任课教师的年龄结构、学历结构合理,老中青比例为1:2:2,具有较大的发展潜力;主讲教师都具有讲师以上的职称,其中副高以上职称占60%。专业教师分别来自不同的国内知名院校和学科,学科互补性强。教学团队中有海南省优秀教师,、校教学名师、校十佳教师,省优秀党员、校“巾帼建功”先进个人等,教学经验丰富,教学效果良好,深受学生欢迎。
海南大学公共关系学系一向以团结协作、勇于创新、乐于奉献的团队精神著称。在校内外许多大型活动中给学校各级领导及其他企事业负责者留下深刻印象。无论是由其首创及承办的“海南省大中专毕业生双选洽谈会”还是直接派人参与“横渡琼州海峡大赛”、“三亚南山长寿节”以及每年该系举办的“公关周”活动;公共关系专业本科评估等等,都充分体现了公共关系专业教学团队的协作精神。
2、专业人才培养特色:重视实践教学,提出“五能力、一形象”人才培养模式
海南大学的公共关系专业,是国内高校中为数不多公共关系专业之一。公共关系专业从专科到本科,经过15年的发展历程,培养专科及公共关系本科毕业生1千多人。在专业教学过程中,高度认识到公共关系专业是应用性较强的专业,因此,在专业人才培养方案设置中,加大专业实践教学比例,专业实践教学比例占专业课总学时数的20%。并以注重学生公关技能的提高和综合素质的培养为特色,提出在人才培养中“五能力、一形象”(五能力指语言表达、调查研究、策划创新、组织实施、协调沟通的能力;一形象指专业形象)的人才培养模式,从历年的就业情况看,这一人才培养模式取得较好的效果,公共关系专业学生的就业情况呈逐年上升的趋势,就业总体情况良好。
由于综合素质较高,工作作风端正,海南大学公共关系专业的学生深受用人单位的欢迎,其中海南三亚南山佛教文化苑、海南东方祥麟农业公司专程到校点名要求招聘公共关系专业的毕业生。2006年,首届行政管理(公共关系方向)本科毕业生毕业,就业率达85%,其中最为突出的是本专业有5名学生同时被原华南热带农业大学宣传部、学生工作处、人事处、农学院、园艺学院选中,并在与众多外校研究生学历毕业生相竞争中获胜。2010年,首届公共关系本科专业毕业生毕业,据学院5月份数据统计,公共关系专业毕业生灵活就业率到达95%,成为学校就业率最高的专业之一,为此,海南大学招生办根据公共关系专业的就业情况,追加了2010年公共关系专业的招生指标。
公共关系专业毕业生除了在海南就业外,目前北京、上海、尤其是珠江三角洲、长江三角洲都有公共关系专业毕业的学生,他们遍布全国各地,有的成为公关公司的高管,有的任职国内知名的公关公司,有的甚至走出了国门,他们在各行各业利用他们所学的公关知识,发挥自己的聪明才智,在社会上找到适合自己的位置。
3. 专业教学特色:提出“三结合”教学模式和“工型”教学模式、形成专业品牌活动项目
“三结合”教学模式,是根据公共关系课专业课程的教学特点和海南大学实际情况而提出的“理论与实践相结合”“教书与育人相结合”“校内与校外相结合”的实践教学模式。其目的在于提高学生的专业实践与操作能力,培养学生的综合素质。理论与实践相结合:通过实践教学系列活动的策划、组织、承办、实施过程,将公关理论贯彻运用于系列活动之中,培养学生的专业实践与操作能力。教书与育人相结合:把对学生进行的综合素质教育贯穿于实践教学系列活动之中,培养提高学生的调查研究、文字写作、语言表达、社会交往、为人处世等综合素质与能力。校内与校外相结合:通过组织学生到工厂、机关参观学习,让学生走出小课堂,走向大社会,了解社会,认识社会,从而印证所学专业知识,提高教学实效。
“工”型教学模式。体现了开放式的活的教学模式,学生成为教学活动的主体。以开放式的公共关系实践为基础。配合公共关系专业课程内容,全方位的组织与开展丰富多彩的公共关系实践活动,并贯穿教学活动始终,从实践中引发学生学习课程的目的性和兴趣点。以开放式的公共关系理论为主导。开放式的公共关系理论,是指在公共关系实践中,始终以全方位、深入的公共关系理论为指导,让学生了解和掌握动态的理论知识与发展状况,达到开放的内容,开放的方法,开放的学习环境。以开放式的思维方法为联系公共关系理论与实践的桥梁。开放式的思维方法,是指多种思维方向与方法的启发与运用,让学生学会多维思考和培养学生自学能力,以及发现问题、分析问题和解决问题的能力,打破思维定势,学会发散思维,在理论学习中运用有实践的案例、模型和样板,使理论教学系统生动而不枯燥;在实践中有理论的指导和标准,学以致用,务实又科学有效。创造性思维方法使理论与实践紧密结合,又完善理论,创新实践。
根据两个模式的具体指导,设置了每年一度由全系师生共同组织与企事业合作开展的“公共关系活动周”综合实践教学活动。目的在于为教师的教学活动提供实践平台,全面检验教学效果;给学生提高公关技能、检验学习成果、展示才华的舞台;给企业了解专业、寻找人才的机会;公关周这一平台,使不同年级,不同课程的实践教学在同一时间进行,年级之间可以互相比较,低年级的学生可以从中了解高年级所学的知识和技能,高年级能够在低年级同学中树立良好学习榜样;同时又能够借助这一平台促进师生之间、企校之间的良好沟通,形成融洽的师生关系与合作关系。公关周的举办取得了非常好的效果,吸引媒体广泛报道,成为一届又一届公关专业学生难以忘怀的记忆,也成为了海南大学实践教学的知名品牌。
两种教学模式在多年的教学实践中得到充分的印证,达到良好的教学效果。基本理论知识的传授在课堂完成,课堂生动地讲授可以明确内容,阐明道理;同时辅之以有趣的课外活动,以培训技能,检验效果,使教学内容更丰富,教学意义更深刻。公关周设置的城市生存挑战、世界微笑日主题活动、公关拓展训练、公共关系原理知识竞赛、公关危机处理擂台赛、公关创意秀、鸡尾酒会、公关之星形象大赛、公关礼仪与口才形象大观等各种校园文化活动;以专业的名义组织学生参加海南省横渡琼州海峡大奖赛组委会策划、宣传、礼仪接待工作,承办海南省毕业生双选洽谈会策划、组织、接待工作,校内外各种大型文化活动的礼仪迎宾、社会调查等实践教学活动,都鼓励学生抓住一切机会,立足于校园并在条件允许的情况下向校外延伸,积极参与课外活动和社会实践,不断积累公关技巧。并在反复的实践参与中,使学生运用、检验理论知识,又将大量的感性体验升华为理性认识,发现自己的不足,大大增强了学生公关参与意识、应用能力和独立分析、解决问题的能力。
4、专业建设文化特色:理念先行、行为引导、形象展示
公共关系是研究形象的学科,公共关系专业学生应该具备怎样的形象,如何在综合性的大学中形成专业的独特形象,是海南大学公共关系专业教师一直探讨的问题,在不断的探索过程中,逐渐形成独具海南大学特色的专业文化建设特色。
首先是理念先行。专业理念是做好新生专业教育,引导学生认识专业、热爱专业、欣赏专业的重要根基,为此我们提出了专业理念:“诚信传播、塑造形象、有效沟通实现双赢”。提出专业精神口号:“内求团结,外求发展。办出特色,办出水平。”提出专业学习口号“学公关,懂策划,长智谋,让你智商超人;学公关,懂交际,善处世,让你情商惊人;学公关,懂礼仪,树形象,让你风度迷人。”、“懂说、会写、能做”、“读圣贤书,做儒雅人”等,为学生在四年学习过程中建立目标,激发专业学习热情。公关专业理念及专业精神口号、专业学习口号等在学生中形成对专业的初步认知,通过四年的不同课程的行为引导和形象展示,为塑造海南大学良好的公关专业形象奠定了重要的基础。
其次,行为引导。为使学生能更好地认可专业理念,形成专业共识,海南大学公共关系专业有计划地在不同课程中设置了大量体现专业理念的实践教学活动,通过行为的引导,让学生真正理解专业理念,形成良好的公关专业思想和意识。具体行为引导活动有五个方面,第一在公开性和集体性活动中唱响《公关之歌》。公关专业全体教师集体创作属于公关专业的《公关之歌》并引导学生在专业活动中进行演唱,歌曲深受学生的欢迎,在演唱过程中学生对专业充满自豪感,达到了引导学生热爱专业,为专业自豪的目的。第二汇编《公关专业妙语50条》,在公共关系学原理课程中开展朗读、背诵、演绎公关妙语活动,学生在具体的实践活动中加深了对专业理念的认识和理解。第三开展学习中华传统文化活动,倡导“读圣贤书,做儒雅人”,组织学习践行儒家基础经典《弟子规》活动,并举办汇报交流会,让学生学做事先学做人。第四在公关心理学课程中开展“阳光心理”活动,培养学生健康心理素质,促进学生形成健康、乐观、向上的心态。第五在职业教育课程中对“公关行业诚实守信”问题进行讨论,引导学生学习《国际公共关系道德准则》与《中国公共关系职业道德准则》,加强学生的职业道德修养,培养诚实守信价值观和职业观。
最后,形象展示。借助专业课程的优势和专业工具,对专业形象进行设计和充分的展示,形成独特的校园形象,强化学生对专业的认同感和自豪感,激发学生对专业的热爱和专业形象的自觉维护。如公关礼仪课程借助每年一度的专业公关周精心设置公关专业礼仪形象大赛和开展礼仪形象展示活动,学生从展示活动中获得对专业形象的充分认识,学习在未来的公关职业中展示独特的职业形象,形成良好的职业礼仪养成理念,在四年的大学生活中以礼仪形象规范个人行为,同时也借助这样的展示活动在校园中传播了公共关系专业的良好形象。公关策划课程的公关创意秀活动,是公关专业学生喜欢的一项专业活动,通过舞台表演的形式,既充分展示了公关专业学生的良好外在形象,也充分体现了他们独具创意的聪明才智。借助专业工具CI系统为公关专业设计出具识别性的专业形象是正在进行的工作。目前,专业徽标设计已经基本完成,在专业老师的指导下由学生自己对本专业进行CI形象设计,包括专业标识,专业标准颜色,专业学生服装,专业礼仪规范等,通过明显的专业特征和专业形象识别设计,使本专业学生具有良好的专业形象和仪表风度,成为海南大学校园内独具特色的专业学生形象。