教师专业发展的途径

教师专业发展的途径（精选12篇）

教师专业发展的途径 篇1

学校教育管理人员要强化以课程、教学、教研为中心的研究、指导、服务职能，尤其要为一线教师搭建帮助的平台、合作的平台、交流的平台，不断提升专业引领能力。要继续大力实施“名师工程”，通过组织会课比赛、教学基本功竞赛等形式，评选“学科带头人”“教学能手”等扎实有效的措施，着力打造一支业务精湛、素质优良的“名师”队伍。

促进教师的专业成长，是新课程改革的迫切需要，也是学校可持续发展的支撑点。学校作为教师实现自我价值的场所，要积极创设有利于教师专业成长的良好环境。

一、创设民主、和谐的人文环境

建设一所名校，首先要有一流的教师;教师创造一流的业绩，要把学校当作自己的家园。学校管理者必须努力培养一种“积极向上、催人奋进、追求卓越”的校园精神。“读书改变人生”。学习可以改变一个人、一所学校，乃至一个民族。学校管理者在为教师搭建学习平台，引领教师专业发展的同时，勿忘自己也要学习，也要读书。校长读书，教师才会读书;教师读书，学生才会读书。学校管理者要率先垂范，带头学习，以自己的行动影响身边的人，努力营造“让学习成为一种风尚、一种责任、一种习惯”的浓厚氛围，给教师专业成长提供肥沃的土壤和适宜的环境。因为良好的学习氛围能够熏陶人、影响人、激励人、感化人。学校要提出“六个应当”与教师共勉，即应当具有“本领恐慌”意识，自觉用学习弥补理论与业务的不足，用读书“修炼”课堂;应当让学习成为自己“可持续发展”的内驱力，不仅靠“外力”帮助，更要靠“内力”支撑;应当有自己的职业精神，让学习与研究成为一种常态;应当学会反思，让自己在反思中走向成熟;应当主动发展自己，在压力中自我修炼，提升自己;应当找准自己专业发展的方向，尽最大可能形成自己独特的优势和风格。总之，通过创设教师群体学习的良好环境，使每一位教师都有学习新知识、掌握新技术的迫切愿望，并能自觉地改进获取知识的方式和途径，让终身学习成为广大教师的自觉行动和共同的价值取向。

二、加强校本教研，锤炼骨干培育新人

“学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。”这是新一轮课程改革在教学研究方面倡导的三个基本理念。教师从事研究的最终目的不仅仅是改进教学实践，还可以改变自己的生活方式，从而在工作中获得理性的升华和情感的愉悦，提升自己的精神境界和思维品质。学校要特别注重通过校本教研对青年教师进行分层培训，努力让学习成为他们的一种生活方式，让课题成为他们思考的问题，让课堂成为课题研究的主阵地。

1. 骨干教师示范。

一学期集中举办一次骨干教师课题研究课，围绕学校的主课题，深入进行研究和探讨，由一级子课题组长负责，骨干教师提供研讨课，进行系统性研究，并请专家进行点评和指导。

2. 导师制。

外聘专家做导师，确定研究计划，从教材分析、课堂点评到教育理论进行系统的指导。同时还为教师订阅教育杂志，引导教师阅读，并结合研究专题，针对实际操作中的共性问题，邀请专家作专题讲座，让广大教师在与专家的直接交流中明晰自己努力的方向。

3. 校内“师徒结对”制。

要求做到“四个一”：指导教师要每月检查一次青年教师的教案，课前做具体指导;每周至少听一节青年教师的课，课后讲评，详细指导;每周至少有一次与青年教师面对面的研讨活动，指导其处理作业、精选习题;根据学科特点每周一次指导青年教师进行基本功训练。

4. 开展教师练武活动。

青年教师继续教育要做到“四个一”：每周至少听一节导师的课，每月至少写一篇本专业的教育教学随笔，每学期至少上一次校级公开课或汇报课，每年至少读一本教育理论专著。

以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体。学校应当以校本教研为抓手，提高对教师的专业引领水平。根据教师在实践中遇到的种种问题，有针对性地组织培训、研讨，为教师提供学习资源，提供导向和服务，使教师能够走在教育科研的前沿;鼓励和支持教师积极参加各级培训和教科研活动，使教师的培训、进修、交流、研讨制度化;帮助青年教师制定并完成个人成长计划, 建立教师业务档案, 促进青年教师自觉提高自身专业素质, 不断向更高的目标迈进。

三、搭建教师交流与展示的平台

要坚持以说课、上课、反思、评课为主, 同时开展“专家讲座”“专题研讨”“答疑解惑”“网上博客”等沙龙研讨, 引导教师通过与大师对话, 和同伴交流, 充分发表自己的观点和见解, 让不同的观点和见解发生碰撞、交锋、比较、鉴别, 从而产生思维的火花。有条件的学校可以在校园网上开辟教师随笔、班主任论坛、学科论坛等栏目, 增设优秀教师主页, 鼓励教师将优秀的教案、课件、教育教学经验、教学反思和案例上传, 供其他教师学习参考, 从而实现广泛的同伴互助和有针对性的专业引领。

四、充分发挥评价功能

教师是实施课堂教学的主体, 只有充分地让教师自我剖析, 才能提出贴切的、富有建设性的意见。也只有教师的主动参与、评价结论和建议, 才能真正被教师接受, 才能最大限度地激发教师自我改变、自我完善的欲望和热情, 才能使教师真正从评价过程中受益。为此, 学校应积极构建教师自我评价、同事评价、学生和家长评价、学校教研组评价、年度考核评价的评价体系。通过全方位的评价, 让教师多层面了解自己, 促进其更好发展。

教师专业发展的途径 篇2

【关键词】：新课程理念 同伴互助 分享 自我反思 教师专业发展

【正文】：教师同伴指导是指教师同伴结成伙伴关系，在一起工作，通过共同阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是有系统的教室观察与反馈等形式，学习并彼此分享新的知识，改进教学策略，进而提高教学质量，并促进自身的专业发展。

新时代，新课程标准，对教师提出了更高的要求，需要教师不断学习，不断探索，转变教学观念，改革教育、教学方法。而教师同伴指导，作为教师专业发展的一种策略，是一个“为教师所有”、“为教师参与”及“为教师所享”的过程。从众多学校的实践经验来看，教师的专业发展源于学校的教学实践的不断磨练之中，要提高教学质量，必须到学校现场和教学活动中去观察、分析、了解、掌握具体的教学问题。其直接的意义在于教师掌握某种新的教学技术和策略，改善教学行为，提高教学效果。但更为重要的是，教师同伴指导具有培育教师中的以合作和探究为核心的文化的潜力。这种文化既是专业特性的表现，也能为教师的专业发展提供一个良好的环境，因此，教师同伴指导无论对于教师职业的专业化，还是教师个体专业水平的提升，都具有十分重要的意义。

下面我将从教师同伴合作的目的与价值、参与主体及相互关系、合作的内容、方式及指导活动的核心探讨问题来进行观点阐述。

一、目的与价值

同伴合作是一个以促进教师专业发展为导向的活动，其目的在于为教师解决教学实践中的问题而提供一个互相学习和交流的机会。它鼓励教师之间以合作的方式互助互学，并为彼此提供持续性的指导，包括反馈性建议、分享专业知识和实践智慧等，合作开展行动研究等。因此，从同伴合作的内在价值来看，首先，它有利于个教师关注自身教学实践问题，唤起自我反思的意识，从而自觉、自主地寻求自我发展的能力；其次，通过同伴合作，教师专业素养的提高影响到教师的教学效力，教师效力的改善与提高，受益的第一个对象就是学生；再次，教师专业发展的潜在价值给学校带来了教学质量的提高，同时，同伴互助倡导合作的氛围有助于教师之间形成良好的合作性同事关系，为学校的可持续发展提供契机。

二、参与主体／对象及其相互关系

在同伴合作中，教师是活动的主体，由教师结合自身教学实践问题组织活动，遵循自愿的原则，参与对象一般是两人搭档式或三人及以上组成的同伴合作小组。教师合作对象由教师自行选择或是学校安排的有组织的选择，可以与相同学

科的教师或跨年级、跨学科选择搭档，其层次可以涉及新教师、老教师；专家教师、骨干教师、一般教师等，甚至也可以是校外的专家作为教师的“同伴”进行合作。

在这种组合方式中，教师之间的关系由过去的“单干”转变为合作，主要体现在：首先，合作对象的选择以自愿为原则，学校负责协调，使教师之间形成真正的“伙伴关系”，促使教师在合作的环境中感到轻松自如，具有安全感，从而保证合作的有效性和真实性，为教师的自主发展创造空间。其次，合作的方式是平等的，不存在科层制现象。也就是说，教师在参与合作之前，至少在观念上排除了年龄、教龄、教学经历等方面的差异以及身份、职务等上下级的差别。因而教师在开展互助活动时，各方互惠互利地展开对话，分享各自的观点和见解。

三、合作内容及互助方式

在同伴合作活动中，合作内容因合作小组的不同而有所不同。两人搭档的合作小组可根据被指导教师自身的要求，和伙伴教师一起确定合作活动的内容；而三人及以上的合作小组则由小组成员共同决定。但不管怎样，合作的内容可以主要围绕着以促进学生发展、关注学生学业成就提高、改善教学实践问题等问题来展开。而合作活动开展的方式则多种多样，两人搭档中“最常见的模型是共同计划、课堂观察、跟进反馈三个环节中构成的一个循环过程，其中课堂观察是核心环节，需要一些专门的技术支持。”互助小组通常是通过共同研讨与交流来完成，目的在于促进教师的实践反思和业务素养的提高。

四、同伴合作的表现形式

教师开展同伴合作的形式是多种多样的，一般来说，依照开展同伴合作属性的不同，可分为以下几种形式。

按参与主题人数来分，同伴合作可分为教师“一对一式的互助”和“小组互助”。“一对一式的互助”又可分为同辈教师的组合和不同辈教师组合两种。前者是指同一水平教师(如教龄相同)或同一层级教师(教相同的学科)之间的组合，常见于有经验教师或优秀教师中；后者主要是指普通教师和优秀教师或校外专家等的组合，多见于职初教师中。“小组互助”指的是三位或三位以上教师组成小组，分享各自的教学经验、心得，共同探讨教学中所面临的困惑或挑战，促进小组成员的共同提高。

按目的的明确性分为有特定目的参与和无特定目的参与。

按指导风格分为：照镜子式指导、合作式指导和专家式指导。

按内容的侧重点来分，同伴合作可分为技术性合作、同事式合作／认知性合作、挑战性合作等。

下面例举同伴互助合作的一些具体实施形式：

（1）集体备课――整合大家的智慧,分享合作的快乐

俗话说:“众人拾柴火焰高”,集体备课通常被认定为同伴互助的基本形式,主要是发扬集体协作精神,实行以年级组为单位、以同科目为小组的集体备课,在业务学习中提出集体备课的要求:三备、四定、五明确。三备主要是指备课标、备学生、备教法,四定是指定时间、定地点、定内容,五明确是指明确知识点、基本能力训练点、知识迁移的基本结合点及重点和难点。要求教师结合自己的研究专题,以新理念指导教学, 一学期内每一位教师在集体备课时,都要承担一次中心发言人的任务, 活动时,中心发言人从“教材分析、教学目标、教学过程、设计意图”等方面介绍教学设想,然后,全体成员集思广益 ,写出个案,交流讨论,达成共识,形成教案,然后由一人主教,教研组集体听课,听完课之后针对教学中

存在的问题和不足再次进行修改,反复磨合,直至满意为止。积极营造“随堂听课,人人听课,听人人课”的氛围。主管教学的副校长或教导主任可深入年级组,参与年级组的集体备课,了解教师对课改的认识,对教材、教法的钻研程度。通过集体智慧的凝聚,实现优势互补,资源共享,成果共享。

（2）以优带新――教学相长,共同发展

曾听一位校长这样说过:“如果有人问我是如何成长起来的?我会回答说,我是在被别人指导尤其是在指导别人中成长起来的。”那位校长的经验是:你在付出的同时也在得到。也许你会从徒弟那里达到启发,也许你会从自我加压、自我学习和反思中有所收获。我们深知,人是在指导中自觉并迅速成长起来的。因此,学校科努力搭建教育教学骨干展示自我、发挥示范作用的平台,采取 “以优带新”、“以老带新“、“以学促新“等方式,牵动整体教师队伍业务素质的提高。新教师分配到工作岗位上,首先要承担新教师“亮相课”,主管教学的副校长、教导主任及各学科教师要细心听课,认真评课,在肯定优点的`同时,针对不足给予指导性的建议,让新教师尽快成长起来。

学校在开学初还可为青年教师安排指导老师,要求他们互相听课、互相观摩,开展教学咨询、教学指导。学期末,青年教师作汇报课。老教师、优秀教师把丰富的教学经验传授给新教师,新教师用一些先进的教育理念影响老教师,这样互补,扬长避短,新老教师共同进步,对促进课堂教学改革很有帮助。

在继续教育培训和外出学习的安排上尽量以年轻教师为主,平时多安排他们讲课,多与他们交流,给与更多的鼓励和指导,使他们接纳、吸收新知识,改造更新知识结构,尽快适应新课改带来的时代需求。通过努力,不少教师很快脱颖而出,成为教学能手、学校骨干教师。

（3）研讨疑难―――问出真谛,讲出精彩

新课程实施中教研倡导教师集体的同伴互助,要求加强教师间的交往、互动和合作,让教师在专业争论中畅谈自己的思想观点,在理念碰撞中发现别人的真知灼见,在深度会谈中找出阻碍团队进步的消极因素,依靠集体智慧来加以解决。为此,年级组成员积极探讨同伴互助的有效形式,指引教师平等对话,精诚协作,相互促进,让教师畅谈自己教学教研的心得、感想和困惑,分享他人的收获、体会和经验。在这个环节中,要求全员参与,广泛开展,每一位教师都勇敢地走到台上,走进同行,让自己的心智得到熏陶与洗礼,让每一个人的智慧都找到了用武之地,更有了一次次探讨、研究的旅行。疑难者问出了真谛,回答者讲出了精彩。他们互相配合、互相撞击,形成了强大的教育科研力量,教师们思考出了许多深层次的有价值的问题。并将自己学习到的知识加上自己的一些见解、体会,与本组教师共同分享。经验与知识不再是封闭的一池水,而成了一股股交融奔流的小溪。

(4)课题研究――学习中研究,研究中成长

开展小课题研究活动,增强教师的研究意识。每个教研组申报本组三年研究课题,指定课题负责人,每个教师根据教研组三年研究课题申报个人的小课题,做到“人人参与课题、人人研究课题”。要求每个课题都要做到有计划、有措施、有总结、有成果,形成教育科研的良好风气。研究的专题仍然以教师在日常课堂教学中遇到的典型性、普遍性问题、产生的困惑为主,如《新课程改革中教师角色转变的探索与研究》等。小课题的研究从课堂中来到课堂中去,服务于课堂。在开展小课题研究活动中,不追求课题级别和成果获奖等次,只是鼓励教师把教学中遇到的问题作为研究对象,发挥个人智慧,集体力量攻克难关。

五、同伴指导活动的核心探讨

教师同伴指导的模式通常是上述多种活动形式的组合，其最典型的模式是合作备课、课堂观察和反馈所构成的一个过程。下面就教师同伴指导活动的核心部分――课堂观察的实施策略进行深入的探讨。研究表明，可以将整个教学观察分为三个步骤进行。

1.预备会议

通常在课堂教学观察实施之前，教师同伴指导的参与者需要实施会议。其目的在于：建立参与者之间的良好关系。教师同伴指导是非评价性的，特别强调参与者之间的相互信任与合作，观察前的会议为教师参与者的沟通和互动提供一个机会；协商确定观察的目的与规划，观察能否有效，取决于是否有明确的观察焦点和计划，而观察能否对教师的教学改善产生促进作用，则在限大程度上取决于观察焦点、观察计划与教师发展需求的迫切性。因此观察前参与各方的协商尤为重要。

观察预备会议应完成下列任务：被观察教师陈述教学目标，并介绍班级、教学内容各方面的情况；确定教师对教学改善的关注所在，被观察教师提出观察重点，经由与观察者的协商，确定观察焦点，明确观察内容，并将之以可观察行为来表示；同伴指导小组的成员通过讨论与协商，最终定出最适宜的教学观察时间、地点与需要进行的次数，同时需要的各方对所运用的话语，包括概念、等级等含义达成共识；此外，还要选择或设计教室观察的工具，从某种角度说，教室观察方法也就是信息记录方法，教师小组成员在观察预备会议中应根据观察的目的和背景选择一种最为合适的记录方式，或者也可由教师根据自己的需要来自行设计教学观察表。

2.课堂观察

课堂教学观察也称为教学观察，或称为教室观察，即观察者在课堂教学过程中运用事先决定的观察工具对所需要的信息进行记录。观察时间通常是一节完整的课，但在预定的观察点比较小时，比如观察的目的只指向于教师的某一具体的技能时，观察时间也可以更短。

这一环节的主要活动是观察记录。必须明确。这一环节的主要目的在于为观察后的反馈会议的专业对话提供事实或素材。因此，在课堂观察过程中，观察工具的运用非常重要，它能帮助观察者有效地、完整地、准确地记录课堂教学事件。教学设备中有众多的课堂教学观察工具，包括的定量的和定性的，前者如编码体系、等级量表与项目清单，后者如叙述体系、图式记录和电子记录，都可以用于教师观察。但重要的是在校方提供了这些教学研究设备的前提下，观察者必须掌握这类辅助工具的运用技术，因为观察、记录的准确性在很大程度上依赖观察者运用这类工具的技术。

3.反馈会议

反馈会议通常以观察者要求教学者进行反思会议。观察者提出诸如“你的课好在什么地方？达到了哪些目标？什么地方需要改进？”之类的问题，帮助教学者进行自我反思。然后观察者将在观察中收集到的资料呈现出来，与被观察者一起进行分析、讨论，共同生成改进建议和措施。这一过程就是反馈的过程，在众多的教师同伴指导的项目中，这一环节被看成是教师同伴指导的最重要环节，在这一环节中，必须记住教师同伴指导是非评价性的，参与者的讨论只以所收集的资料为依据，只围绕所观察到的教学事实，不应带上个人偏见对被观察者作出判断或评价。

课堂观察是教师同伴指导的核心似内容，但这并不意味着课堂观察就是教师同伴指导的全部。实际上，只要强调反馈的教师同伴指导是有缺陷的，因为如果没有共同的教学准备，那么无论观察和反馈做得有多好，教师同伴指导都是不完整的；更为严重的是只关注观察和反馈可能会削弱教师之间的合作。因此，教师同伴指导不能局限于课堂教学阶段。

总之，教师同伴合作是以解决教育教学中的实践为直接目的，以促进教师专业素养提高为旨趣，以平等的对话方式而展开的活动，其目的在于促进教师的专业成长。在这个过程中，教师分享知识，相互提供支持；为提高教学技能学习新知识，解决实践问题而相互帮助，提供反馈意见。它有助于加强教师间的合作与改善教学。对我国的教育、教研活动中突出教师的主体性和教师之间的合作具有积极的重要作用。故，教师同伴指导在我国的教育教学活动中有其可行性。

【参考文献】：

1、朱宁波等 《教育科学》 “校本教研中的教室同伴互助” 第10期

2、王坦 《合作学习――原理与策略》 学苑出版社

信息技术教师专业发展的途径 篇3

专业发展的要求

信息技术教师作为教育信息化的先驱，其专业发展必将符合更高的要求。首先，信息技术教师要有敏感的信息意识，具有信息加工、信息生成和信息创新的能力。其次，信息技术教学本来就是思想与技术教育，是一种整合了技术，用技术支持的教学，信息技术教师应将信息技术能力积极应用到课堂教学中去，实现课堂教学的最优化。再次，信息技术教师必须在教学中引领学生提高信息素养，培养具有信息素养的合格毕业生。

新的信息技术课程从理念到内容都是全新的，以致带来教学方式和评价方式发生根本性变化。对于处在课程改革时期的每一个信息技术教师来说，无论是初出茅庐的新手教师，还是经验丰富的专家型教师，都将面临职业生涯中的一次重大挑战。要应对挑战，成功完成角色转型，教师一方面需要学习先进的教育理论，更新专业知识，另一方面需要在课程标准的指导下积极参与实践，通过教学实践，创造并积累好的方法和模式。

阻碍专业发展的三个问题

在信息时代，信息技术对人类的影响有目共睹，而对于信息技术这门基础学科的思想和态度却在“应试”的大环境下无法马上改变，不论是学生、家长、其他科目教师、学校领导还是信息技术教师本身，思想都没有从忽视信息技术的状态中转变过来。这对于信息技术教师专业发展的要求来说，信息技术教师的现状难如人意。

首先是数量不足。具体表现在：一是信息技术教师整体数量不足；二是条件差、偏远地区信息技术教师数量不足。据统计，2000年底，我国中小学有专兼职信息技术教师约11万名，而我国现有中小学约62万所，按每所中小学需要一至两名信息技术教师计算，我国中小学信息技术课程教师需求数量最为保守的估计也要在60万名左右，目前的数量是远远不符合实际需要的，而信息技术教师的缺乏在条件差、地理位置偏远的地区尤其明显。

其次是质量不高。就目前的信息技术教师而言，群体呈现出这样的特点：一是教师年轻，缺少教学经验，实践性知识缺乏，信息技术教师对于如何教、教什么还处于摸索阶段，同一课程标准下的信息技术课教学在不同的学校差别很大；二是教师学科专业水平偏低，大部分教师是半路出家或从其他专业转行而来；三是兼职教师比例很高，这些教师一方面承担着信息技术学科的教学任务；另一方面还担负着繁重的其他学科的教学任务。以江西某地级市重点中学为例，该校有7名信息技术教师，但只有一名教师是教育技术学专业毕业的，一名是物理实验教师转教信息技术教育的，其他均为兼职教师。

最后是教师待遇差，队伍相对不稳定。由于我国教育体制的限制等原因，信息技术学科在学校还处于领导、家长不重视的地位。很多地方信息技术教师的现状既是信息技术课的任课教师，也是实验室管理员、机器维修员，或者还是网络管理员、技术辅教人员，甚至有些教师还兼管学校的水电等杂活，工作繁杂且职责难分。

作为信息技术课程的执行者，信息技术教师必须提高自己的专业知识、专业技能和教学理念，当然，这种现状的改变是要从多方面来进行的。传统的教师培训模式——脱产学习在短期内是无法满足的，短期培训也受到了一定的限制，因此，对信息技术教师的在岗培训是非常有必要的。

专业发展的六种途径

信息技术教师的专业发展，可以从两个层面上进行：在团队层面上，可以采取参与式培训，也可以开展“听－说－评课”活动；在个体层面上，可以采用基于虚拟学习社区的学习，运用教育教学理论进行行动研究和反思性教学等途径来促进信息技术教师的专业发展。

要实施参与式培训。教师的专业发展是一个积极主动的过程，同时也受到外界因素的影响。在新课程实施过程中，培训仍然是促进教师专业发展的一种重要方式，搞好新课程的师资培训工作，也是基础教育课程改革的重要组成部分。

教师在教育实践中的主体性参与，是教师发展的根本性动力。参与式培训赋予每位教师平等学习和表达的权利，有利于形成活跃、宽松、和谐的教学情景。在这种情景中的参与能够给教师带来交流的愉悦，从而调动其主动参与的热情，发挥其创造力。参与式培训还十分重视教师的已有知识经验，把它视为重要的培训课程资源。在一定意义上，尊重教师的经验就意味着尊重他们的人格。因此这种互动式的培训更容易拉近教师与培训者之间的距离，使教师产生心灵的共鸣。

目前，为了使教师能够理解新课程，尽快地成为课程改革的推动者，从国家到地方已陆续开展了各级高中信息技术教师的培训。伴随着课程改革的推进，教师培训从理念到方式也都在发生着变化。在培训理念方面，它开始强调教师的主动参与和自我提高。在培训方式方面，相对于以往“专家台上讲，教师台下听”的方式，现在的培训注入了更多的互动色彩。

参与式培训的过程也是教师之间分享彼此的教学经验和成功做法的过程。它将教师现有的个体化知识经验通过交流展现出来，除了可以直接为其他教师在学习中充分运用之外，还可以为学习群体提供可利用的资源。

要开展校本培训。校本培训是以学校和教师为本位的培训活动，它立足教师自身的教学实践，依据并发展教师的兴趣，提升教师进修的水平。它将学校和教师的教育教学实践活动中的问题与成功经验作为研究课题，促使教、学、研一体化。它以教师教育教学的成功为内在激励机制，促使教师不断学习、持续发展。显然，在新课程背景下，结合学校的实际情况和教师成长需求开展的校本培训，是促进信息技术教师成长的有效方式。

要开展“听－说－评课”活动。“听－说－评课”活动是我国中小学普遍的一种专业活动方式。它直接脱胎于日常实践并在日常实践的情境下进行，因此它的收效也更有可能被教师运用到新的实践中去。但是实际进行的“听－说－评课”活动多属经验的做法，随意性大，对这项活动本身也缺少一个清晰的理论分析框架，从实施环节上来说也不够完善。当前的“听－说－评课”活动普遍面临着实效不大，甚至流于形式的窘境，必须对其进行改进，使其成为校本教研活动的一个具体实现形式，才能更好地发挥它对教师发展的促进作用。

要提高“听－说－评课”活动的成效，信息技术教师应该加强理论学习，不仅要掌握一些基本的教育理论，更要关注在课程改革中提出的先进的教育理念，从而为其行动提供理论指导。掌握先进的教育理论才能提高听课的品位，准确地发现教师课堂教学中的优缺点，提高听课的针对性和实效性，才能透过现象听出本质，实现从感性认识到理性认识的飞跃。具有一定理论修养的执教者在说课时不仅能够说出他的具体做法，而且还能对他这样做的原因做出理论的诠释。只有根据一定的教育理论或标准对教师当前的教学行为和教育观念进行评点并提出改进建议，才有可能促使教师在专业上有所发展。

要开展基于虚拟学习社区的学习。虚拟学习社区是基于网络的一种学习环境，是一个通过ICT在Internet上或者是在局域网内创建的学习环境。在这个环境中，人们拥有一个共同的目标，进行平等的交流与合作。我们认为，它与传统社区的最大差别在于：传统社区是基于物理场所而形成的，其社区成员、空间、资源在形成之始就己经基本受限;虚拟社区则是在虚拟空间中由共同兴趣引发形成的，其社区成员、空间、资源能够得到很大程度的弹性扩张。

教师虚拟学习社区拥有许多特征，它是以学习和发展为基本目的；拥有教师们感兴趣的共同学习主题；由不同地域的人员组成；利用信息工具来支撑交往，包括资源查寻和管理工具、通讯交流工具以及协作工具、认知工具等；享有广泛多样化的学习资源，主要是以多媒体、交互性和分布式为特点的数字化信息资源，也包括更广泛意义上的指导者、教师同行等人力资源；参与主体的虚拟性；持续交往或共同的学习体验等。

要进行行动研究。行动研究使教师对教学及课程有了深刻的洞察和正确的判断，帮助教师按照自己的教育理念去变革教学实践。因此，行动研究赋予教师更多的权利，拓展了教师的职业空间和自主性，促使他们为自己的专业发展承担起更大的责任，使教师最终获得专业发展和教育实践的解放。

教师的实践性知识不仅有助于理解教师行为的意义，而且还能为教师的专业发展找到切实可行的出发点。教师在日常教学实践中拥有的大量实践性知识大多是以缄默的、隐性的形式存在的。实践性知识的实践性与行动性特点，决定了它的获得只能由教师在特定领域内完成任务的经验中去建构或创造。通过行动研究的过程，教师可以把这些缄默的知识揭示出来，使之进一步系统化，成为被世人理解的公认的理论。

正是在行动研究中，教师对各种教育教学理论做出思考、选择，不断地把自己的思想与他人的理论进行整合，并在自己的教学实践中予以检验，从而丰富自己的实践性知识，使个人的教学思想和理论得到审视、发展和不断完善。行动研究是信息技术教师获得实践性知识的最有效途径，通过行动研究，教师能够建构起对理论的新的认识并赋予它们实践意义。

要开展基于Blog的教学反思。信息技术教师要发展，首先要求信息技术教师个人应有积极向上的学习心态，要注意多渠道获取最新的信息，在教学中要经常自我反思，经常与同事交流、探讨，多与外界沟通交流。

Blog是一种新的网络交流技术，是一种基于Web的以个性化、自组织、开放性等为特征的技术应用系统，用于提供用户以日志的方式来发布网页和资料。它以其独特的网络沟通方式在众多领域得到迅猛发展。Blog是一类社会性软件(Social Software)，是一种可以促使团体或者社群沟通和写作的软件。将Blog引入到教师专业发展中，它顺应了新课程的反思需要与普通教师的行动研究表达方式。并且，由于它的零障碍的技术支撑和零距离的人文关怀，引起了教师作为教育主体的自发参与，实现了教师的情感互动、资源分享、思想互联和专业发展。也为教师的专业化发展提供了更为广阔和自由的空间。

教师专业发展的途径 篇4

关键词：新教师,专业发展,途径,方法

作为体育老师,我们熟悉的短跑的整个过程(起跑、起跑后加速跑、途中跑、冲刺)笔者认为,这恰似我们的专业发展过程。面对众多选手,作为教育实践者的我们该如何在这场短跑比赛中获胜呢?该文试以短跑的各个技术环节为例,阐述新教师的专业发展途径和方法。

1 做好“起跑”准备

树立“我要发展”的意愿,也可以说“教育信念”。同时自身发展也要有大局观。自身的专业发展和学校的发展是戚戚相关的,自己的专业发展改善学校体育发展环境,也只有学校体育环境改善才能给自己的发展带来更大空间,没有学校的支持与帮助将很难获得成就感。因此,专业发展应树立提高自身专业素养的意识,在学校提供的良好体育环境下更多的关注主观因素,努力学习、刻苦钻研。

笔者所在的江苏省如皋市白蒲小学以“活力教育”为名片,弘扬“活力教育”精神,彰显“绳”采“绳”韵魅力,开展“花样跳绳”特色教育,为本校体育教师搭建了一个展示自己的舞台,促进了体育组全体教师的专业成长。体育组内如皋市学科带头人一名,如皋市骨干教师一名,高级教师两名,学生、教师各级获奖、研究成果成绩斐然。6名同学代表中国队参加2014年在香港举行的世界跳绳锦标赛,这一切得益于学校体育环境和教师们自身专业素养的相辅相成。学校提供了良好的体育环境,我们就必须努力把握机会,努力提升自己的专业素养。自己专业素养提高了,又会进一步完善学校的体育环境,从而达到双赢的目的。

2 明确“冲刺”目标

笔者认为,体育教师在学校的发展方向有:教育教学及研究、课余训练及研究、学校管理三个方面。前两者是我们自身的专业发展目标,而学校管理方面则是我们的能力发展目标。我们在寻求发展前必须先根据自己的特长及能力找好正确方向。当然不能因为找好了某个方向,其他方面就弃之不顾,毕竟学校体育需要的是“一专多能型”的教师。有了目标,在各自的发展方向要想取得成绩就相对容易了。当然,一切发展当以教学为本。

我们可以分周期制定本人的三年专业成长发展规划书,规划当中涵盖教学成绩、教学观摩与讲座、教学竞赛、论文发表或获奖、课题研究、专业进修等方面。每一个时期,你的各个项目的目标是什么,完成情况如何,一目了然。在每一个时间段,及时做好总结,认真分析为什么没有达到预期的目标,下阶段有何改进措施。分阶段写好阶段性小结。有压力,才有动力。

3 掌握“起跑”,创造“第七感”

众所周知,教师在专业发展方面的起点肯定是课堂教学,犹如田径场上赛道的起点。课堂教学的成功引发的自豪感、自信心是成就感产生的先决条件。笔者在上课、听课、评课的感受到:教学中如果有某个环节会让你的心理产生突然的变化,有种心动的感觉,那你的教学肯定有“亮点”。具体的来说有七种感觉:

第一,严谨的教学设计使练习效果出色,教师自己也感到比较满意的“满意感”;

第二,教学中,自己课前场地器材布置特别合理,学生的练习积极性高涨;标准漂亮的专业技能示范学生不由自主的给你掌声,课始终充满激情,觉得有一种“自信感”;

第三,教学方法应用得当,步步吸引学生,教、学配合融洽、课堂气氛活跃的“驾驭感”;

第四,在教学过程中,每个班的学情不同、学生每堂课的状态不同,师生在合作学习过程中促使教师忽然产生的即时教学灵感,能够促进学生对运动技能的掌握,开拓出教学境界的“豁然开朗感”;

第五,教学中,学生表现突出,并且出乎教师意料之外的“意外感”;

第六,不经意间下课铃响了,学生们意犹未尽的结束学习时的“时间特快感”;

第七,课后反思的“幡然醒悟感”;如果能在教学中逐步体会到上述七种感觉,那你的教学成就感已经初步形成了,如果长期总结经验形成自己的教学风格,那要体验教学中的成就感就好似囊中取物。也可以说你已经掌握了“起跑”技术。“起跑”阶段获得成就感不是一蹴而就的,有些人要经过不断尝试才能获得,这时候的“信念”支撑着坚持就显得尤为重要。

4 练好“加速跑”,锻炼“笔头功”

上好课、听好课、评好课、看好书时经常会有一些灵感、感想、感受,或者是对于某个技术教学有自己的方法或见解。应该及时记录下来,锻炼“笔头功”或者“键盘功”。好课堂教学后的教学反思、听课、评课后的独特见解、看好书时的写作灵感,都可以加以锤炼和精加工形成文章。通过对报刊和杂志上的一些文章类型的总结,“笔头功”或者“键盘功”练出来文章的类型如表1所示。

如果我们能够在教学中注意这些方面的素材,并注意及时记录灵感和感触。每堂课后,在教案后附上本堂课的教学反思:课堂教学组织出现的问题、学生学习过程中的闪光点、运动技能教学步骤的变化、场地器材安排的改善等等都可以一一记录下来,虽然还谈不上研究,但是经过一两年的沉淀,到“途中跑”期一定可以绽放精彩。上述这些类型的文章,可以尝试投稿或参与评奖,如果能发表或获奖,对于我们来说不也是一种“成就感”吗?哪怕是一个小小的“豆腐块”文章。

5 踏实“途中跑”,沉淀“综合实力”

大家都知道短跑中“步频”与“步幅”必须保持和谐,不然“欲速则不达”,同样在专业发展的“途中跑”环节,应注意教学和研究齐头并进。要善于思考并及时总结好的经验以提升自己的教学水平,在课堂教学中探索并实践自己的教学思想和理论。同时,教学中应力求获得展示自己教学风格的机会,即获得“成就感”的机会,当从教学行为中获得“成就感”后,相应产生的经验经过提炼后则会产生写作方面的“成就感”,当教学和经验总结相结合时,我们便不知不觉的进入一种初级的研究状态即教学反思。对教学中的细小环节进行反思,可用“小课题”的方式进行。

如:在一年级进行沙包教学时,发现部分学生不是采用肩上投掷的方法,而是采用轮手臂的姿势进行,投掷远度还比肩上投掷的远,无形中强化了轮手臂投掷动作。这就与我们的教学思路产生矛盾,那就可以形成一个“小课题”——《一年级学生投掷沙包肩上投掷与轮手臂姿势对比研究》。因为是对比研究,所以把所教班级分成两组或任意抽取两个班级,一组采用抡臂投掷,一组采用肩上投掷,进行对比教学与分析。一个教学单元后,再进行教学效果的对比,很容易就可以得出结论,再根据结论进行分析,找到学生喜欢抡臂投掷的原因,分析后得出是用力顺序的问题。在以后的教学过程中如果再次遇到同样的问题就很容易解决了。这个小课题结束后可形成《一年级投掷沙包教学中抡臂姿势的预防与纠正》的经验总结或文章。

如此这般,无论是教学还是训练,对于我们的专业发展来说都是一种“综合实力”的沉淀。在以此为目的进行的教学比赛或文章评比、发表中获得“成就感”也不是问题。

6 奋力“冲刺”,获得“成就感”

教师专业发展途径探寻 篇5

——横峰一小教师专业成长途径探寻

教师专业成长，指的是教师参加工作以后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。基础教育课程改革，将教师的专业发展问题提到了前所未有的高度，近年来，教师的培训、学习，显得比以往任何时候都更加重要。要推动课程改革向深层次发展，务必要促进教师专业成长。如何架设教师专业成长的通道？如何提升教师实施课程改革的能力？如何让教师成为个人职业生涯的主宰？„„基于这样的时代背景，基于这一个个亟待解决的问题，我们在摸索中蹒跚前行，义无反顾地“向着明亮那方”，踏上了横峰一小教师专业成长途径探寻之路。下面就我校在促进和引领教师专业成长方面的具体思路与方法与大家进行交流与分享。

一、校本教研：教师专业成长的练功房

校本研究是基于学校发展、教师专业成长的研究。它以发生在学校教学现实场景的真实问题以及提升教学常规、教学水平、教学管理等方面为研究内容，深深根植于学校与教师的现实需求。教师的专业发展如果离开了教学是没有意义的。

基于此，我校以新教育实验课题中的子课题《构建理想课堂》为依托，每学期都会在各年级、各学科广泛开展“同课异构”教研交流活动，规定每周二下午三节课为语文组教研活动，每周三下午三节课为数学组教研活动，周四上午第二节为综合组教研活动。每次活动的具体流程是：

在公开课前，由备课组长组织本组人员结合执教教师的特点共同商议决定课型，或以教师讲述为主，或以学生练习为主，或重视小组学习，或重视情境设计等，确定好上课重点研讨方向后，就紧扣目标备课。

听课时，各备课组根据教导处的分工针对课堂的某一个方面进行重点关注并做好相关记录。师的提问，有的组关注学生的学习状态，理学生的能力，有的组设计一些学生练习，目由本组教师商量确定，组长组织统计全班答题状况并作出分析。两节课完成后，进行10分钟左右的交流讨论，并确定一个中心发言人反馈本组分析意见。

最后进行的环节是课组组长主持，先由组长简述组里集体备课准备工作的组织程序和具体思路方法。接着由两位执教教师围绕课前设定的目标，自我感觉最成功和最遗憾的课堂环节或启示，课组的讨论意见。主持人视现场情况适时组织教师讨论，最后总结。实践证明，这种“结构分析式”教教师还是听课教师，分，思考更加深入，广大教师收益颇丰。

二、读书培训：教师专业成长的加油站

有的组重在关注教师的讲，有的组关注老有的组观察教师组织课堂管下课后组织学生完成。题下课时一个老师负责一组并当场批改，备课

30分钟左右的教研组集中研讨。由执教者备谈谈执教后再由各组老师汇报各备 的观课议课较之以往，无论是执讨论更加充

各备课组长组织本组教师就自己组里观察的问题思路都更加清晰，观点更加明确，1、读书——腹有诗书气自华

读书、交流，分享思想、分享收获应该成为教师生活的重要组成部分。我校为此成立了“青岑教师读书会”，让老师们在专业成长的道路上可以“捧好书一路同行”。

我校的“青岑教师读书会”每个学期都会组织加入读书会的教师共同阅读一至两本学校精心挑选和推荐的经典、优秀的教育教学类或心灵成长类书籍。每位读书会成员读完共读书籍后都要用心撰写读后感，之后由“营造书香校园”课题组负责组织全体读书会成员开展热烈的读书交流活动。

有人说，生活在不同的语言里，就是生活在不同的世界上。共读，就是创造并拥有共同的语言与密码。到目前为止，读书会赠送给会员的共读书籍已达20余本，《兔之眼》、《心灵密码》、《插班生林可树》等一本本经典书籍在为每一位参与共读的教师创造众多共同的“语言密码”的同时，深度滋润了教师的心灵，有效促进了教师的专业成长。

2、培训——为有源头活水来

培训学习是教师专业成长的“加油站”，广大教师只有不断的学习，充分为自己“充电”、“蓄能”、“吸氧”、“补钙”，才能源源不断的接受源头活水的补给。所谓“见多才能识广”，为全面促进教师的专业成长，我校坚持定期组织老师开展集中培训、分散培训和自我培训，“走出去”、“请进来”两手一起抓，积极致力于为教师提供广泛的“聆听窗外声音”的机会。

（1）扎实有效的集中培训：

每学期，学校都会定期组织教师集中观看优秀的教育、教学录像，看后及时进行集体评议，让教师在激烈的交流研讨中学习、提高。同时，通过一次次“请进来”的活动，“诗意教师”苏静，小学教育论坛版主小曼、眸子，主题阅读首席专家陆恕校长、深圳黄田小学校长刘宪华，以及上饶本土名师广丰验小学李保伟、上饶县二小林小英等一位又一位名师、专家走进了横峰一小，他们生动的讲座与精彩的课堂教学令全体教师受益匪浅。

（2）形式多样的分散培训：

本着“取法乎上”的原则，我校每个学期都会派出部分老师直接参与“现代与经典全国教学观摩研讨会”、“千课万人教学观摩研讨会”、“新教育年会”、“主题阅读年会”、“尝试教学研讨会”、“第一线全国教师高级研修班”等国家级的教学观摩研讨活动。外面的天空很广阔，外面的世界很精彩，每一位外出学习归来的老师都会由衷地感叹收获太多，同时深感压力很大，而这份压力，必将化作教师们工作、成长的无限动力，推动他们向更高、更远处全力奋进。

身为教师的我们深知，“要我学”和“我要学”的学习效果是截然不同的，所以我校采取的是“自主菜单式”外出培训模式。每学期开学初，学校会提前将本学期的各级各类培训信息（即培训的时间、地点、内容等）告知全体教师，同时公布教师若想参加其中任一项培训所需完成的相关任务及要求（如在每项培训前都需阅读一些书籍，做好一定字数的学习笔记，上网了解学习与此次培训相关的内容，每位教师培训回来之后都要完成相关任务等）。然后，教师可根据学校

提供的这些信息和要求，自主选择自己感兴趣的培训，认真填写《培训申请表》，说明申请理由并作出相应承诺，最后由校行政会讨论确定每一项培训派出的人员。通过这样的程序选派出去培训的教师，首先，有着强烈的自主学习愿望；其次，在去参加培训前就要开始进行相关的自学，做到了“有准备而战”；最后，在培训期间也好，培训归来也罢，全身心投入的思考与学习一直在继续，其效果可想而知。

这两年，我校还开创了“千里行”名校学习之旅的全新外出培训形式。所谓“千里行”，顾名思义，“千里之行，始于足下”，“行动就有收获”，学校每学期为教师提供机会深入到千里之外的名校去与那里的领导、老师、学生进行全方位、零距离交流。目前，我校的“千里行”名校学习之旅已圆满完成了三站的学习，分别是浙江台州黄岩实验小学，江苏翔宇教育集团以及北京大学、北京十一学校、清华附小。每位参加过“千里行”学习之旅的教师都表示自己已深深爱上了这种全新的深入名校内部，与那里的校长、师生亲密接触的学习形式。

（3）持之以恒的自我培训

我校坚持积极倡导每位教师养成每节课后及时记录教学反思、教育随笔的习惯，以反思促成长。每个学期教导处组织全校教师进行一次教学案例、随笔交流活动，并要求教师将自己满意的教学随笔上传至“教育在线论坛”的学校主题帖。

为提升学校教育现代化、信息化水平，打造一支具有现代教育思想，掌握现代教育方法，能熟练应用现代信息技术的高素质教师队伍，为教师提供更加优良的学习、办公条件，学校为部分承担了特殊工作

任务与有突出表现或有特别工作需要的教师配备办公用笔记本电脑。对每位通过自主申请、学校行政会研究通过后领到笔记本电脑的教师，学校要求其利用笔记本电脑主动积极致力于课堂教学研究与实践，勤于学习，尤其是上网学习，在教育在线论坛建立自己的主题帖，坚持写教学反思、做学习笔记。目前领取到笔记本电脑的李建英、李菁等13位教师都能按学校的规定认真完成相关的学习任务，在一定程度上实现了促进教师专业成长、提升教师全面素质的目标。

三、课题研究：教师专业成长的催化剂课题研究是促进教师专业成长的催化剂，氛围的重要方式。目前我校共承担国家级课题市级课题11个，课题质量高、数量多、涵盖面广，学校教师都参与了相应的课题研究，并积极投入到本课题组的研究与实践当中，有效保障和推动了学校各项工作的顺利开展。朵朵艳丽的奇葩，在学校工作的各个领域尽情吐露着芬芳。为充分调动课题组工作的积极性以及为各课题组的研究实践提供更广阔的平台，学校采取了让课题组参与学校管理的办法，法是：每学期开学初，由各课题组根据学校的周工作安排自主认领一项或几项学校活动，认领后由该课题组全面负责该项活动的管理工作，活动结束后再将活动方案、活动图片资料、文字资料、总结或活动结果等所有相关资料整理装订成册。好，深受师生的欢迎与肯定，值得坚持与推广。近七年来，横峰一小就这样一步一个脚印，有学校特色的教师专业成长之路。此刻，我们驻足回首来时路，2个，省级课题3个，80%以上的各课题组宛如一

具体做这样的方式效果很

努力探索出了一条具那一

教师专业发展的途径 篇6

教师专业发展是指教师专业素养、专业水平和专业智慧的提升。教师专业发展的理想状态是：教师能够在课堂上机智灵活地动用思想催生学生的思想，从而提高课堂上的思想含金量。单纯的教师个体独立备课由于缺乏资源共享、责任分担、瑕瑜互见，制约了教师的专业发展。合作备课的出现，为教师专业发展的提供了一条有效的途径。

一、合作备课推动教师教育理论实践化

教育理论实践化是教师专业发展的应有之义。教育理论的价值在于指导实践、服务实践、改善实践，现代意义的课堂教学的长处在于教育理论能够及时转化为教育实践。教育理论能否灵活运用，凸显理论的品质，改善实践的品位，仅仅依靠教师的独立备课难以做出恰当判断和有效抉择。

合作备课可以推动教师教育理论实践化。活跃在课堂之上的教育理论无不打上思想智慧的烙印，无不带有可实践操作性，无不具有灵活变通性。简而言之，从教育理论的前沿走向教育实践的前沿，处处折射出明察秋毫的思想慧光，这些思想慧光会因为合作备课而散发出耀眼的光芒。教育理论的来历，集体智慧可以明辨之；教育理论的应用范围，集体力量可以洞悉之；教育理论的褊狭漏洞，集体眼光可以洞察之；教育理论的发展趋向，集体悟性可以发现之。所以，合作备课的长处在于推动教师集体合力参透理论、选择理论、运用理论，教学的每一个环节该怎么进行、该进行到什么程度、该有什么效果，教育理论都会以切合实际的理论之光指引课堂教学朝着正确方向航行。

合作备课能够集思广益、群策群力地把教育理论转化成适宜的教育实践，其转化过程体现出理论与实践在此境地的浑然融合、恰当吻合、正确匹配。譬如课堂上学生的现有发展水平是什么和最近发展区在哪里，教育理论会推动教师做出正确的判断；譬如课堂上学生的心理需求是什么、教师怎么满足学生的心理需求，教育理论会推动教师做出正确选择；譬如课堂上学生心理接受能力如何、教师怎么发现学生的心理接受能力，教育理论会推动教师做出正确的应对。

二、合作备课帮助教师教育实践理论化

教育实践理论化也是教师专业发展的应有之义。教育实践向教育理论跃进的历程其实是教育实践举一反三、有效迁移的过程，是感性向理性悄然移动的过程，是教学行为转化为思想观念的过程，是由课前预设向课中生成前进发展的过程。

这样的过程使单独备课步履维艰。一线教师常常感到教育实践不能提升为教育理论，纵然备课时有不少新鲜想法和新奇的预设，但苦于不能用理性化、清晰化的思想呈现之。由此引发的后果是教育实践不能向纵深方向拓展延伸，而只能停留在肤浅层面。由此导致的后果是，教师的课前预设不能充分反映其心灵深处的奇思妙想，不能推动教育实践萌生出思想智慧。长此以往，教育实践沦为既有经验的奴隶，不是简单重复就是机械照搬，教师专业发展受到严峻挑战。

合作备课可以帮助教师教育实践理论化。借助集体智慧的合力推动，合作备课能够预测教育实践的运行过程和发展前景，估量教育实践前进发展的诸多困难和局限，判断教育实践的价值和不足，想象教育实践可能形成的复杂反应。由此催生的教育实践具有可逆性，经得起课堂的检验，教师专业发展能够沿着教育实践的运行过程而进入思想智慧的理想家园。

教育实践理论化的必然结果是，合作备课所预设的教育实践具备了理论品质和实践品性，不仅具有可操作性，而且具有指导意义。教师专业发展会随之不断提升，教师专业发展不可或缺的灵活变通的思想智慧奔涌而至、呼之欲出。

三、合作备课促进教师实现理论与实践的融合

教育理论和教育实践的融合是教师专业发展的应有之义。合作备课所倡导的教育理论能够实践化，形成课堂教学优质高效；合作备课所预设的教育实践能够理论化，提升课堂教学理论水准。所以，合作备课可以促进教育理论和教育实践的融合：良性互动、和谐共生。

教育理论和教育实践的良性互动、和谐共生体现在如下方面：就教育理论化实践方面而言，反对教育理论为理论而理论地空转，注重教育理论扎根生存的教育实践土壤，弘扬教育理论的针对性、有效性；就教育实践理论化方面而言，反对教育实践为实践而实践地复制，注重教育实践开出教育理论之花和结出教育理论之果，弘扬教育实践的合理性、普适性。教育理论和教育实践一旦实现良性互动、和谐共生，教师专业发展迅速推进，教什么、怎么教、为什么这么教在备课之际清晰呈现，教到什么程度、教的过程如何、教的效果怎样，能在备课之际准确预测。

合作备课的理想蓝图，就是促进教师实现教育理论和教育实践的良性互动、和谐共生。合作备课首要任务是筛选能够指导课堂实践的理论，淘汰教育理论的陈旧腐朽之处，精选适合课堂教学实际和适合学生心理接受能力的教育理论，发挥教育理论对教育实践的影响力、指导性，促成教育理论对教育实践的连带拉动作用；紧接着，合作备课的任务是提升教育实践，克服教育实践的盲目性、随意性，促使教育实践转化为思想观念，实现教育实践解决当下问题和指向未来问题。毫无疑问，这样的教育实践具有发散效应和辐射功能，已经具有教育理论的功能和效应。

合作备课须谨防教育理论和教育实践的脱节。一味追求教育理论的先进性和前沿性，反而忽略了教育实践的现实需求；同样地，一味追求教育实践的新潮性和多样化，反而忽略了教育理论的指引作用。不恰当的合作备课会变成筛选教育理论的无谓争执或哗众取宠，会使诸多教师思绪纷乱而茫然不知所从或茫然不知应变。（作者单位：河南省安阳师范学院）■

□本栏责任编辑 邓园生

做、学、问:教师专业发展的途径 篇7

一、做:勇于实践是教师专业发展的基础

“实践是检验真理的唯一标准。”实践也是教师专业发展的基本,否则教师专业发展只能是“空中楼阁”。大凡教育家都是很注重实践的。陶行知先生原名陶知行,当他认识到“行而后知”的道理后,改名陶行知,这是他的“行以求知知更行”哲学思想的体现。陶行知对此有十分精辟的论述:“行动是老子,知识是儿子,创造是孙子。有行动之勇敢,才有真知的收获。”言下之意:没有行动这个老子,怎能有知识这个孙子?更谈不上有创造这个孙子。他在实践的基础上,总结出“行是知之始,知是行之成”并成功地实践了“乡村教育”思想。

前苏联教育家苏霍姆林斯基是一位具有三十多年教育实践经验的教育理论家,他既是苏联帕夫雷什中学的校长,又做过班主任,还教过许多学科。他所著的《给教师的一百条建议》一书,被称为教育教学实践研究之“圣经”。因为这本书是他专为解决中小学的实际问题,切实提高教育教学质量而写的。由此可见,勇于实践、勇于探索,才是教育科研的根本出路。

一般来说,教师获得专业知识和智慧的途径不外乎三种,即正规的学校教育,上岗前培训,教学中的“做中学”。从我个人的成长经历来说,我认为第三种途径是最主要的,并能与时俱进、不断发展的。

二、学:善于学习是教师专业发展的保证

教师在专业成长的道路上善于学习尤为重要,其原因有二:

第一,学校的教育功能要求教师学习。要指导学生怎样学习,教师应是学习的典范,应该率先学会怎样学习,“教学相长”是每个教师必须遵循的职业原则。

第二,知识迅猛更新的时代客观上要求教师学会学习。西方白领阶层目前流行这样一条“知识折旧率”:一年不学习,你所拥有的知识就会折旧80%。面对知识大爆炸的现实,我们必须学会从中筛选、检索、加工、整理,从中提取出最有利于自我

四、提高青年教师社会服务能力

组织青年教师参与生产性校内实训基地的工作,开展技术服务、技术开发与技术培训工作。可以通过学院内设项目,也可以是学院对外承担的项目在培养青年教师,每一项目都应包含特定的培养目标和要求,有具体的培养措施与途径,通过项目的实施和完成,使青年教师掌握与之相关的知识、能力和方法,提升运用知识解决特定问题的能力,使青年教师在项目的带动下不断走向成熟,从而提高其工程实践能力和社会服务能力。

五、建立合理的激励制度

青年教师培养必须与人才激励制度相结合,从制度上、任用上、待遇上、管理上通过合理的激励措施,赋予青年教师成长与发展的动力。一是要将青年教师接受培养的情况记入《教师业绩档案》,作为对青年教师评优评先、晋升晋级的重要依据。二是学院要在经费安排、教学任务分配等方面为青年教师培养提供便利。三是要让通过培养取得较大进步的青年教师发展的信息,居高临下地把握当今教育教学及研究的焦点、热点与难点,不断更新自己的知识结构,使“自己的桶里”有长有水,有活水。这样才能真正站到教育教学改革的前沿,用最新的教育理念看待教育教学中的各种现象与问题,从而找到最佳策略与方法。

三、问:勤于思考是教师专业发展的关键

关于思考,有一个小故事使我触动很深。

卢瑟福是一位大科学家,一天他走进实验室,看见他的学生正在伏案工作,问道:“这么晚了,你还在做什么?”学生回答:“我在工作。”卢瑟福又问:“那你白天干什么?”学生回答:“我在工作。”卢瑟福进一步问:“那你早晨也在工作吗?”学生以期待老师赞许的神情说:“是的,早上我也在工作。”卢瑟福迟疑了一下,说:“那么,你用什么时间来思考呢?”

是啊,我们每个人都有一个聪明的大脑,如果不能养成勤于思考的习惯,可以说就是最大的资源浪费了。正如古人所云:“心,灵物也;用则常存。小用则小成,大用则大成,变用之则至神。”

1. 随时思考,化解教学、科研难点。

教师在读书看报或学习其他教师先进经验的同时,都要有随时思考、随时撰写教育教学随笔的良好习惯。教育科研随笔,是一种自己日常的教学教育记录,再加上体会与灵感。然而这些记录是深入思考和创造的源泉。一个教师如果养成了勤于思考、勤于记录的习惯,点点滴滴,集腋成裘,则终成大用。

2. 聚合思考,突破教学、科研难题。

光有零星或随意的思考是很不够的,对教育教学问题的研究与思考必须具有针对性,要清楚自我研究的目标与方向,同时要充分保证深度与广度。通过一定时间的零星思考,对某一问题这方面积累的材料进行整理,作聚合性思维,以便突破临界状态,使问题研究进一步深入,达到一定高度。

3. 笔耕不已,提升教学、科研水平。

教学、科研的最终目的不是写文章,但教师要获得高速度、高层次的专业发展,又不能不写好教育教学文章。通过教育教学文章的撰写,把自己的教学经验教训、体会认识加以提炼与归纳总结,教师的专业水平才能真正得以提升。撰写教育在学科带头人、骨干教师培养选拔及科研项目立项等方面享有优先权。

青年教师的培养关系到高职院校的可持续发展,应从学院的现实与发展战略出发,适应高技能应用型人才培养目标的要求,满足学院专业建设、人才培养模式、办学模式与教育教学改革的需要,以能力培养为核心,注重培养质量,确保教师经过一定培养后专业知识更厚实,专业能力更强,教学方法更娴熟,教学水平得到较大提升。要注意将青年教师的职业道德、教学能力与专业能力的培养相结合,学历提升与能力提高相结合,学校培养与企业锻炼相结合,通过多样化、动态化、实效化的培养途径,使青年教师尽快成长为教学骨干,成为学院改革与发展的生力军。

参考文献:

[1]王前新.高等职业教育培养模式的构建[M].汕头:汕头大学出版社,2002.

中学历史新课程教科书体例的弊端及高考复习策略

———以人民版为例

杨玉凤

(江苏省阜宁中学,江苏阜宁

中学历史新课程教科书是按模块、专题、中外历史混合编写的,这种模块专题体例给中学生的学习带来了诸多弊端。本来人类历史是按照时间顺序从前到后,政治、经济、思想文化相互联系地发展着的,但新课程教科书的模块体例人为地割裂了历史的横向联系,割裂了历史事件的完整性,使很多完整的历史事件呈现在不同的模块中,造成了历史事件的支离破碎,造成了知识点的分散、重复、缺失,学生学起来好比盲人摸象,弄不清事件的原委,说不清事件的来龙去脉;专题体例又人为地割裂了历史的纵向联系,使很多历史事件在缺乏前因后果的情况下孤立地呈现给学生,学生只能孤立地一个一个地硬性接受历史知识,弄不清历史的发展脉络。同时这种模块专题体例,又打乱了历史事件的先后顺序,先发生的后发生的,中国的外国的,交错编排,造成了时序上的错乱。《课程标准》要求“通过高中历史课程的学习,能使学生了解人类社会的基本脉络”,“初步认识人类社会发展的基本规律”,而这种体例不但不利于学生了解历史的发展脉络,反而几乎造成了历史知识的混乱,学生分不清个先后,道不出个原委,理不清个脉络,“历史变成了一团难理的乱麻”。

但不管怎样,课标就是课标,课标是国家意志的体现,教科书是学生学习的主要资源,因此怎样有效地使用新课程教科书,怎样有效地进行高考复习,是我们要解决的首要问题。为此,我设想如下。

一

一轮复习打乱模块界限,重构通史体例,以恢复学生因模块专题体例而造成的时序错乱,大致理顺历史的发展脉络。这里说的时序,不是指所有事件的时间,主要是指重大事件的时间和事件发生的先后顺序。这轮复习一般分两步进行,第一步用数轴图示按中国史、世界史分别构建宏观知识框架,即将三个必修模块的各专题按古代、近代、现代的类别分列于中国史、世界史的数轴上。因目的是纠正学生错乱的时序概念,初步理顺历史的发展脉络,因此一定要用数轴图示构筑时间的空间概念,不能简单地用文字表述。具体图示如下:

一、中国史数轴图示

教学文章,它的好处主要是培养深度思维能力、书面语言表达能力、正确表述自我观点的能力、锤炼词句的能力和甘受寂寞的坚韧品质等。

教育教学文章分教育教学论文、教育教学故事随感、教学设计与案例评析(可以是针对自己的,也可以评析别人的)。不要拘泥于形式,各种方式的写作都要学一点,懂一点,但主要还是以教学案例与教育故事随感为主。

写教育教学文章克服惰性是很重要的。有人曾经研究过,诺贝尔奖获奖者很少有第二次获奖的,这是为什么呢?这就是人有天生的惰性。克服先天的惰性,需要有坚强的意志,这是

通过以上图示,学生可以大致对中国的、世界的古代史、近代史、现代史有个初步印象,形成肤浅的宏观概念。这里要注意的是,一定要中国史、世界史分别编制,切不可混编,因学生的时序早已错乱,混编不利于更好地纠正学生错乱的时序概念。

第二步是不按模块顺序复习,而按中国古代史、中国近代史、中国现代史,世界古代史、世界近代史、世界现代史的顺序学习,即先将三个模块中的中国古代史的相关内容学完,再制作一个标有年代和历史分期的中国古代史数轴图示,然后将三个模块的中国古代史基本史实填在数轴上的相应位置,这样便形成了一个简单明快的中国古代史数轴图示。因为有了在各模块中基本史实的学习,再加上这个简单明了的图示,中国古代史的发展脉络基本上也就理顺了,错乱了的时序概念也可得到纠正。中国近代、现代史,世界古代、近代、现代史,按同样的方法复习和制作图示(注:图示中的事件与时间不一定完全相符,只是大致地表明时序概念)。具体图示如下:

一、中国古代史图示

三、中国近代后期(新民主主义革命时期)图示

获得成功的关键。

中学教师专业化发展的途径 篇8

学历教育是指人们通过系统的学习与教育, 达到综合素质的提高的目的。到目前为止我校教师都达到本科学历, 学历与能力不能等同, 但就一般情况而言, 学历可以显示人的能力。所谓学历高, 起点高, 新的知识学起来也会快, 适应性与创造性也会强指的就是这个意思。

学习型教育是指通过系统有效的教育引导, 达到学习者自觉学习能力和相互学习能力提高的目的, 促进中学教师教研活动的展开, 提高教学效率。中学教师是个特殊的知识分子群体, 我们从事培养青少年一代的崇高事业。中学教师的学习研究重在培养我们的学习能力, 促进我们开展多种教研活动, 使我们获得大量教改新信息, 相互启发, 取长补短, 活跃思路, 提高能力。帮助我们掌握教改动态与发展趋势, 使我们站得更高, 看得更远。

结合我校校本教研实际情况, 我来谈一下我们教研组学习研究模式——教学科研一体化。教学科研—体化具体表现为教科研思想、管理、制度、活动、评价等的一体化。我们教研组开展的研究性学习就是让教师边研究边学习, 边干边学, 在教学实践中、在做中搞研究。这样既能训练教师的教育研究行为又能解决教育教学实际问题, 指导和帮助学生更好地开展研究性学习。

研究性学习在本质上是为了实现学生的发展。培养学生的创新精神和创新能力。这就要求从事基础教育工作的中小学教师不仅仅是知识的传授者, 而且要探讨教育教学规律, 反思自身的教育教学实践, 从单纯的知识传授者走向研究者, 实现由教书匠向学者型、研究型、专家型教师的角色转换。教师成为研究者是把教师从无效的知识中解放出来, 能够确信自己有能力构建知识和改进其教学实践, 能够从一个否认个人尊严和迷信外部权威的制度中解脱出来, 这就意味着教师要转换一种生活方式, 从重复性的日常教学生活转化为反思性的创造生活, 并正成为教师专业化发展的同义词。现代教师专业发展的研究表明, 经验加反思是教师专业成长最有效的途径。

教师专业发展的途径 篇9

一、专业引领的基本内涵

专业引领有两种方式,即隐性的专业引领和显性的专业引领。所谓隐性的专业引领,指的是教师自觉学习并吸收先进的教学理论,并运用于反思和互动的教学研究活动之中。所谓显性的专业引领,指的是专家引领,这些专家包括特级教师、名教师、教研员以及来自高校的学者等。本文中所提倡的专业引领是指显性的专业引领即专家引领。在校本教研活动中,可邀请这些专家指导其他教师开展教学活动或者与教学相关的活动,以促进其专业的发展,引领其成长。在专业引领的活动中,应体现被引领者的主体地位,活动的开展必须要根据被引领者的需要进行,因为教师既是引领活动的对象也是引领活动的主要参与者。

二、专业引领的基本原则

(1)自愿参与原则。自愿参与原则是指教师自愿参加专业引领活动,自愿参与的教师学习动机强,有一定的目标和需求,从而更能促进自身专业的发展。因为自主学习是首要条件,也是最关键的,没有自主学习,请再好的专家过来指导也是没有效果的。

(2)以人为本原则。以人为本原则是指专业引领活动的开展要以人为中心,着眼于教师的专业发展。为每个教师的智慧和才能的发挥创造机会和条件,营造平等友爱、融洽和谐的人际环境,使得每个人都有被引领的机会。

(3)整体协调原则。整体协调原则是指专业引领活动的开展要围绕教师的发展来进行整体规划和实施,可以让一部分教师先“富”起来成为学校的领头雁,然后带动其他教师一起发展,这样做可以整合教学资源,进一步促进教师专业发展。

三、如何实施专业引领

(1)教师自主学习是专业引领的关键。首先要转变学习态度,树立终身学习观念。自主学习是首要条件,也是最关键的,没有自主学习,请再好的专家过来指导也是没有效果的。俗语云:“牛唔饮水,唔揿得牛头低。”教师的成长更大程度上取决于自己的努力与钻研,这一点是毋庸置疑的。如果教师不自觉学习,那一切都无从谈起。只有教师积极参与自主实践,自身的专业才会发展。教师可以通过参加各种活动来进行自主实践,如直接学习前人经验、参加教科研活动、进修交流等一系列活动来满足自己的需求,扩充自己的教学水平,并在实践中不断检验和发展自己的教育理论,享受教学研究所带来的乐趣和享受。

(2)要选择合适的专业引领形式。专业引领的策略主要有理念指导式引领、合作探究式引领、内部生成式引领、校际互带式引领。理念指导式引领是指专家通过专题讲座为教师传授先进的教学理念,丰富教师的理论知识。合作探究式引领是指教师跟专家进行合作来一起探究解决问题的方法。内部生成式引领是指学校内部人员,如教导主任、教研组长或优秀教师以集体备课、集体听课等形式进行课例研究,以提升教师的教研能力和教学水平。校际互带式引领是指学校与学校之间发挥资源互补,校际之间进行相互交流,以促进教师共同发展。学校应根据实际情况进行适合的专业引领,促进教师专业发展。

浅议教师专业发展的途径与方法 篇10

一、教师专业发展的途径

辩证唯物主义认为, 事物的发展是内因和外因共同起作用的结果, 内因是事物发展的根据, 外因是事物发展的条件, 外因通过内因而起作用。教师专业发展可以归结为两条途径:一是自学, 即内因;二是搭台, 即外因。

1. 自学是指教师独立学习专业知识, 独立提高专业技能, 独立培养教师的专业意识

自学是途径, 阅读、反思和写作等是方法。阅读是教师专业成长的必由之路。苏霍姆林斯基说得好:“读书不是为了应付明天的课, 而是出自内心的需要和对知识的渴求。如果你想有更多的空闲时间, 不至于把备课变成单调乏味的死抠教科书, 那你就要读学术著作。应当在你所教的那门科学领域里, 使学校教科书里包含的那点科学基础知识, 对你来说只不过是入门的常识。”对于我们广大一线教师而言, 最重要的就是每天要不间断地阅读, 阅读就是最好的备课。

反思是教师专业成长的重要方式。美国心理学家波斯纳曾提出教师成长的公式是“经验+反思=成长”, 北京师范大学心理学家林崇德也曾提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式, 他从认知心理学、教师心理学的角度提出了“教师教学监控能力”的概念, 强调教师的教育工作, 多一份反思与监控, 就多一份提高, 就与优秀教师更接近。教学监控的实质就是对教学过程的自我意识和调控, 即反思。波斯纳先生与林崇德教授提出的公式均说明了反思对教师成长的重要性。

写作是对教师专业成长的有效提升。单纯地读与思考, 都难以长期坚持下去。而以写带读、带思, 可以使自己的整体水平得到提高。如果一个教师只会教书而不读书、写作, 无疑是教师生涯中的一大憾事。实际上, 教师是在研究中提高教学水平, 又在教学中提高研究水平的。只要我们想做一个专家和学者型教师, 就必须用心教研、用心写作。

2. 搭台是指教育行政部门和学校提供相关的平台, 辅助教师专业水平的提高

搭台是途径, 举办培训班, 组织教师基本功竞赛, 组织教师外出考察和学习, 聘请专家来学校举办讲座和作报告等是方法。

教师专业成长的理论模型是师范毕业生通过岗前培训成为入格教师, 入格教师通过岗位培训成为合格教师, 合格教师再通过自学与教育教学实践成长为优秀教师和骨干教师, 优秀教师和骨干教师再通过自学与参与教改实践与研究成长为名师, 名师再通过带领不同专业水平的教师参与课题研究成长为专家和学者型教师, 甚至成为未来教育家。

二、教师专业发展的方法

近年来, 我市为了促进教师专业发展, 各级教育行政部门和各类学校在教师专业成长方面采取了许多具体的方法, 并取得了积极的成效。这些方法主要有: (1) 岗前培训。 (2) 岗位培训。 (3) 结对子。 (4) 学理论。 (5) 做研究。 (6) 开展课堂教学改革。

当前, 我国的新课程改革已经在全国各个省市全面实施, 为了取得新课程改革的成功, 为了振兴国家和民族的教育事业, 我们必须高度重视教师专业发展问题, 培养一批又一批专业水平高的老师, 建设一支高素质的教师队伍。只有这样, 才能让中华民族真正屹立于世界民族之林。

参考文献

地理教师专业发展的有效途径研究 篇11

【关键词】地理教师 专业发展 新课程改革 有效途径

【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）14-0071-02

1、地理教师专业发展的内涵

教师专业发展指的是教师以自身的专业素质包括知识、技能和情意等方面的完善和提高为基础的专业成长，专业成熟的过程。是由非专业人员转向专业人员的过程。教师的专业发展既指教师个体通过职前培训，从一名新手逐渐成长为成熟教师及其可持续的专业发展过程。也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业、向专业性质进步的过程。地理教师专业发展早在二十世纪六十年代联合国教科文组织发表的《教师的地位和工作建议》中就指出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的持续的学习，获得并保持专门的只是和特别的技术。”[1]二十世纪九十年代后，人们更加深刻的认识到，促进教师的专业发展能够有效地提高教育质量，推动教育事业的发展。综上所述，地理教师的专业发展是指地理教师以自我发展需要为动力，在教师教育机制下通过不断学习、反思使自己的专业技能素质和信念系统不断发展、完善的动态过程。

2、地理教师专业发展的现状和问题

2.1学历结构未达到标准

学历状况直接影响到了地理教师的专业发展水平，目前，我国地理教师的学历结构，尤其是农村地区的地理教师学历结构还远未达到国家要求。在二十世纪末我国部分地区曾取消高考中的地理课目，所以严重影响了我国地理教师的数量，是全国许多地方出现了地理教师资源相对紧张的状况，地理教师的质量也未得到保障。严重影响了我国地理教学的质量，有待采取相应措施进行改善。

2.2新课程实施有形无质

新课程改革的核心理念是“以人为本”“以学生为本”。在具体课程目标上要改变传统的过于注重知识传授的倾向，在课程实施上，改变传统教学强调接受学习、死记硬背和机械训练的状况，倡导学生主动参与，培养学生分析解决问题及交流合作的能力，更加讲究学习方式的多样化。然而在实际中，尤其是一些老教师难以接受新课改的教学方式，在对地理教师进行培训的过程中又未能让教师真正领悟新课改的教学理念，使教师一知半解，导致教师在教学实践中只有形式而无内涵，并未起到预想的效果，完成预期的教学目标，并且影响了教学质量。

3、地理教师专业发展的有效途径

3.1 地理教师自身应树立专业发展的观念和意识

地理教师专业发展观念是内因，是提高地理教师专业成长的重要途径，只有有了这样的专业发展意识，并在实践中能够不断强化，就会积极地发挥主观能动性去寻求可能的突破，就有一种不断寻求成长的紧迫感，不断寻找成长的机会，创造发展的机会，进而找到努力的方向。首先要认识自我以及所处的时间和空间环境，考虑所处学校的教学设施等各类教学资源，根据自己的现状制定符合自己实际情况的规划。然后要审视发展机会，确定发展目标。机会是留给有准备之人，要做好准备寻找机会，制定行动策略，并按计划逐步执行，不断提升自己的专业化水平。

3.2地理教师应培养自己的反思能力

教学反思是教师对自己的教学理念、教学行为、教学过程等进行理性化审视、分析和反省，并用文字进行概括，形成自己的观点、见解的一种专业化认同内化的过程 [2]。反思是一个人成长和发展的核心能力，新课改也要求教师进行经常化、系统化的教学反思，要求教师成为反思性教师，反思也是教师专业发展的重要方式。教师应当从学生的学和教师的教两个方面去发现问题，进行反思。对成功之处的反思，对失败的反思，对教学中遇到的困惑的反思，可以让教师发现自己在教学中的亮点和不足，在以后的教学中扬长避短，并在长期的经验积累中进行创新，不断改良自己的教学方法、更新教学内容。让教师形成自己的教学理念和思想，促进地理教师的专业发展。

3.3地理教师应积极参与课程的改革和开发

新课改以来，人们逐渐认识到了地理教师在课程发展中的潜在作用，教师长期的实践经验、内在的研究能力、创造能力对课程的改革和重构起到了十分重要的作用。作为一线的教育工作者，有资格更有能力去参与课程的改革与开发。它可以使教师更加深刻的理解掌握教材的结构内容，领悟其真谛，在实际教学中能够融会贯通，灵活运用。校本课程也是新课改所鼓励的一种课程开发形式，有自己独特的课程开发理念、途径与策略，地理教师依据当地学生的实际参与校本课程的开发，更易于被学生理解和接受，这不仅有利于学生的学习，而且使地理教师在课程开发中获得专业发展。

3.4地理教师的培训

3.4.1加强改革师范教育

各类师范院校是教师的摇篮，发展师范教育，加强对师范院校的管理，切实提高教师队伍的质量，首先必须采取有效的政策性措施，鼓励和吸引大批优秀学生报考师范院校。同时，要改革现行的师范教育，紧密联系时代对教师的新要求，使未来教师能获得相应的地理专业教育，尤其是要让师范生形成正确的教育教学理念，加强职业能力的训练，更好的胜任地理教师的职责。

3.4.3加强校本培训

校本培训是中外教育专家和学校所认同的有效的在职培训方法，包括“请进来”和“走出去”两种基本的方式。这种培训是由学校发起并组织实施，旨在提高教师的教育教学能力，使教师得到专业发展的一种方式。简言之，校本培训就是为了学校，在学校中，基于学校的培训 [3]。对于地理教师而言，能够走出学校参加各种培训提升自己的机会很少，那么校本培训就成为了地理教师专业提升的主要途径。可以帮助地理教师学习最新的教育教学理念，多媒体教学技术，地理专业新进展，全面迅速有效的提高地理教师的整体素质。

参考文献：

[1]蔡晓，胡良民.面向信息化的地理教师专业发展[J].地理教育，2008（6）.

[2]张世明.以校本教研为依托，引领教师专业发展[J].教书育人，2013（3）.

[3]付贺梅.地理教师专业发展中任职学校的促进策略[J].中国成人教育，2008（6）.

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教学反思:教师专业发展的新途径 篇12

一、教师专业发展的途径:从外在控制到内在超越

随着人们对教师专业认识的不断拓宽, 教师专业发展的重点开始由群体被动的专业化, 转向个体主动的专业发展;由关注外在控制的教师发展转向关注内在超越的自我理解。按照教师在专业发展中的决策权, 可以将教师专业发展的途径大致归纳为“外在控制”和“内在超越”两种。外在控制, 是指由教师以外的人和机构对教师角色与行为改善的规范和期望, 通过“传授”的培训方式, 使教师“获得”最基本的专业知识和专业能力。内在超越, 是指教师的自我理解和完善, 由教师自己来决定发展的方向、内容和方式, 通过不同形式的反思来“发现”实践性知识。不同的专业发展途径有不同的表现形式, 决定了教师不同的学习内容和学习方式。

传统的教师专业发展, 过于注重通过外在控制的专业培训使教师掌握专业知识和技能, 这种根植于技术理性、理智取向的教师发展近年来受到非议和批评, 它将教学实践简单地看作是生产技术过程, 将教师隐喻为“技师”, 从而忽略了教师作为“完整的人”在自我教育、自我学习、自我探究的发展过程中的主体作用。随着人们对教师“专业性”认识的不断拓宽, 人们越来越重视“实践性知识”作为教师专业发展的知识基础的重要作用。促进教师专业发展的途径, 也由外在客体式的统一控制, 转向内在主体式的自我超越。也就是说, 通过“外在控制”的专业培训, 使教师接受学术研究的“为实践的知识”的现象将逐渐减少 (但这种方式不会消亡) , 而教师在自我教育、自我理解、自我培养的内在超越中建构个人“实践性知识”将会格外受到重视。

二、教学反思:教师专业发展的诉求

(一) “实践——反思”取向:教师专业发展的新途径

当教师通过外在控制而获得的、专家所提供的知识不能更好地解决实践中的问题时, 教师不得不从乌托邦式的理想追求中走出来, 直面复杂的实践情境, 诉诸实践来寻找改进实践之道。这就要求我们改变以往过多注重培训使教师拥有可靠的“专业基础”的做法, 而是要重视教师自身的力量对其专业发展的作用。以“教学反思”作为基础, 促进教师专业成长的“实践——反思”取向的教师专业发展路径迎合了这一需要, 并被教育界广泛接受。

实践——反思取向的教师发展, 强调“实践”本身所包含的丰富内涵, 与理智取向所关注的“什么样的知识对于教是必要的”不同, 它更加关注“教师实际知道些什么”以及“如何让教师知道他们知道些什么”。教师在具体的教学实践中, 通过不同的方式促发教师的“反思”, 从而建构出有别于“理论知识”的实践性知识, 包括教师所拥有的课堂情境知识以及与之有关的知识。

基于这种取向的学者, 强调教师作为“完整人”的独特性, 强调教师个人生活与专业生活的关联, 更为重视教师作为实践的反思者的“个人的”、“实践的”、“专业的”知识在专业活动中的作用。他们认为, 仅仅依靠外在、技术性的知识不能够应对复杂多变的教学实践活动, 教师专业发展的内容应该是在改善教学实践中建构个人实践性知识。只有以“内在超越”的自我觉醒发展意识, 通过不同形式的反思, 更清晰地理解自己和自己的实践, 深入探究教学实践的本质属性及其背后的理论依据, 赋予教育更为深刻的意义, 才能促使教学实践走向合理化。以“教学反思”为基础的“实践——反思”取向的专业发展, 带有更多主动探究、批判、建构的成分, 是一种探究性的专业发展。教师主要借助教学札记、教育博客、教育叙事等形式的自我反思或与教师交流、研讨的集体反思方式, 审视与分析自身或他人的教学实践, 在反思和分享中改善教学, 提高教学实践的合理性。

(二) 教学反思的内涵

反思由拉丁语词“reflectere”派生而来, 意指“专注于过去”。反思 (Reflection) 的概念最早应用于哲学领域, 又译为反省、反映。一般是指精神的自我活动与内省的方法。杜威是第一个对“反思”进行系统阐述的教育家, 并试图将其运用到教育领域。他认为, 反思首先起源于对问题情境的困惑, 并通过分析、假设、推理与检验最终解决问题, 并贯穿于这六个阶段中。从本质上讲, 杜威提出的“反省思维”只是一种科学的思维方式的泛化, 即不断地为自己的信念或假定性知识寻求依据与基础。20世纪80年代, 在教师专业化运动背景下, 教师教育研究者将“反思”研究引入教师思维与实践行动中。教学反思与反思性教学、反思性实践、反思型教师等术语共同组成了一个概念群, 其本质内涵都是将教师看作是专业发展的行动主体, 将“反思”立足于教师的教学实践活动。笔者认为, 教学反思是指教师对教学实践及其背后的理论进行主动的、持续的审视、探究、分析与重构, 并将带有批判性的思维方式付诸实践, 不断地改进自身的教学行为, 寻求教学实践的合理性和有效性, 从而实现自身的专业发展。要想深刻理解教学反思的内涵结构, 可以从以下几方面来把握:

第一, 教学反思既可以是教师个人的一种对教学实践内省的过程, 也可以是在与同事研讨、交流中反观自身的教学行为和教学实践。无论是“已有的我”和“现在的我”的自我反思, 还是“个人”与“他人”的集体交流反思, 其最终目的是将反思从无意识的变成有意识的, 从感性认识上升到理性认识, 最终达成“理想的我”。

第二, 教学反思并不是简单的、静坐冥想式的回顾教学实践, 而是主动的、持续的对复杂的教学实践 (包括目标、内容、方法、过程等) 进行深入的思考, 识别各种现象的本质, 在探究性思考中加深对不确定、复杂、困惑情境的理解, 在解构与重构教学实践的过程中解决教育实践中的问题。

第三, 教学反思可以在不同的时间内进行, 既可以是根据以往通过反思建构的理论与经验去自觉地设计与计划即将发生的教学活动的“前瞻性反思”, 也可以是教师有意识或潜意识地对复杂的、困惑的、突如其来的问题情境进行及时建构, 调整教学策略并试图解决课堂教学中出现的问题的“情境性反思”, 还可以是教师在教学结束之后, 对自身的教学行为和相关意识活动进行的追溯性反思。

第四, 教学反思既可以是关于“怎么做”或“怎么解决”等手段有效性方面问题的探究, 也可以是对各种教育教学实践基础的假说和结果进行的反思, 还可以从对道德、伦理的标准出发来反思有效教学的标准。根据教师不同反思的意识, 可以将教学反思分为即时性反思、技术性反思、情境性反思与批判性反思四个层次。

第五, 教学反思是一个发现问题——描述情境——诠释分析——解决问题的循环往复的过程, 教师首先发现在教学实践中遇到的困惑或惊奇的问题, 然后对问题及其所处的情境进行周密的描述, 之后对所描述的情境进行诠释与分析, 建构个人的教育理论, 最后将重构的经验与理论付诸实践来解决实践中的具体问题。

教学反思的内容、层次、过程和时间构成了教学反思的立体模型。教学反思指向教师的教育教学实践, 其反思的内容有教育信念、教学目标、教学方法、教学内容及教学环境。无论是即时性反思、技术性反思、情境性反思还是批判性反思, 也无论是教学前反思、教学中反思还是教学后反思, 反思的核心在于建构个人教育理论, 改进教学, 丰富教学实践的合理性和有效性。

三、教学反思之于教师专业发展的价值体现

研究表明, 想要在短时间内成为专家型教师, 仅靠外部培训力量和经验的堆积是无法实现的。教师的专业成长等于经验加反思, 没有反思的经验是狭隘的经验, 只有在经验的基础上进行自觉的反思, 在不断的探索与反思中经常问问自己“教什么、为什么教、怎么教”, 教师的成长才是一个持续的过程, 才能推动教师专业素质结构中的专业知识、专业能力、专业信念不断更新、演进与提升。因此, 教学反思作为教师自我完善、自主发展的一种教学方式和生活方式, 是以教师专业发展为直接指向的, 教学反思的过程就是专业发展的过程。教学反思作为专业发展的有效途径, 在促进教师角色的转变中不断丰富个人实践性知识, 并促使教师专业自主发展的终身化。

(一) 教学反思有利于丰富教师的实践性知识

教师作为一种专业, 知识无疑处于核心地位, 它是其从事教育教学工作的前提条件, 也是其专业素质的重要组成部分。通常而言, 教师的知识包括三方面内容:本体性知识、条件性知识及实践性知识。本体性知识即特定的学科知识, 主要解决“教什么”的问题;条件性知识是指教师运用教育学、心理学的教学法知识去解决“如何教”的问题。本体性知识和条件性知识呈外显状态, 属于公共教育知识, 而实践性知识则是以一种独特的隐蔽性、复杂性、缄默性的特征存在, 它并非是一种纯粹的技术性知识, 也不是教师教育教学经验的零散堆积, 而是教师在具体的教育教学实践情境中, 通过对教育教学有关的问题进行深刻的思考与探究而逐渐建构出来的一种实效性的、个体性的知识, 影响着教师对“教什么”和“怎么教”的知识的理解与运用。

教师实践性知识, 很大程度上是不能以语言的方式加以传递和陈述的, 它的构成大多是一种“缄默知识”, 即不可言明的知识。它不可学、不可教, 只能在实践中体验、感悟和反思。在教师的教育教学实践中, 真正起作用的知识很大程度上不是教科书所传授的教育理论知识, 而是教师个体的实践性知识。教学反思着眼于反观教师自身的教育教学实践, 通过自我与他人、实践与理论、“已有的我”和“现在的我”的反思性对话, 发掘教学行为背后的个人假设和教育理论, 并在此基础上不断建构与改善教师知识结构中的实践性知识。因此, 教学反思的过程, 就是将缄默知识显性化的过程、就是将外在的教育知识转化为自身的教育知识、技能及态度, 并在知识的转换中实现自身的专业成长。

(二) 教学反思可促使教师从经验型、技术型教师向反思型、研究型教师转变

1.教学反思可促使教师成为“反思性实践者”。

教师在面对高度复杂的教学实践中, 所做的任何决策都不是简单按照既定的方式去行动, 而是时刻以实践者的角色参与到自身的教学实践中去。就像医生必须反省病人的病症和其他问题一样, 教师只有不断地对经历过的教学实践及其实践背后的理论进行主动的、批判性的思考, 建构个人教育理论, 并将其运用于教学实践, 才能从复杂综合的教学实践中脱离出来, 进入本真的教育生活状态, 教师自身的知识、能力、信念的获得主要依赖于教师对实践的“解读”与“重构”。因此, 教师是实践的反思者。“反思性实践者”角色的转变根植于“实践”。实践是教师专业成长的场域, 教师通过各种形式的反思, 不断地检视自己的教学实践, 将公共的教育理论转化为自己的教育理念和实践知识, 才能够更为深入理解自身的专业活动, 实现“反思性实践者”角色的塑造。

2.教学反思可促使教师成为“研究者”。

斯腾豪斯从课程实施的角度提出了“教师作为研究者”的理论, 他认为课程只是关于教学实践的一种计划形式, 而不是某种等待教师去“覆盖”的材料包或主题摘要。它是某种假设, 需要教师批判地考察这些假设而不是接受。“教师成为研究者”可以使教师从复杂的教学实践中“解放”出来。教师成为研究者, 不是让教师放弃教学工作去做学术研究, 而是倡导教师根植于自身的教学实践, 反观自己的教育实践和教学行为并对由此产生的结果进行反思, 不断探究和解决教学问题, 时时刻刻以研究者的角色进入到教学实践中, 站在批判、探究的角度去审视教学过程和自身的教学行为, 从而不断地改进教学行为, 实现教学与研究的互利共享, 加速技术型向研究型角色的转变。

在教育的历史上, 从来没有像今天这样认可教师专业发展的重要性, 当前任何一项针对教学改革、学校变革的提议, 都将教师的专业发展视为一个努力促成所需变化的主要手段。教师的专业发展对教育而言, 更是保持其持久生命力的关键。以“教学反思”作为基础来促进教师专业成长的“实践——反思”取向, 已被教育界广泛认可为促进教师专业发展的有效途径。因此, 在以促进教师专业发展为前提的背景下, 我们应当积极采取有效措施, 提高教师教学反思意识和反思能力, 并为其提供良好的反思环境支持。

摘要：教学反思是教师对教学实践及其背后的理论进行主动的、持续的审视、探究、分析与重构, 并将思维加工过程从无意识变成有意识的过程。教学反思能够推动教师的专业知识、能力、信念、意识等专业素质结构不断进行更新与完善, 丰富教师的个人实践性知识, 并促成教师由“经验型”、“技术型”的知识传授者角色向“专家型”、“成熟型”的反思者、研究者角色转变。

关键词：教师专业发展,教学反思,发展途径

参考文献

[1]钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究, 2001 (12) .

[2]赵明仁.论教师专业发展的再概念化[J].教师教育研究, 2006 (04) .

[3]王建军.课程变革与教师专业发展[M].四川:四川教育出版社, 2004.

[4]张志泉.论教师专业发展的反思性道路[D].上海:华东师范大学, 2007.

[5]经柏龙.教师专业素质的形成与发展研究[D].长春:东北师范大学, 2008.