幼儿教师的专业化发展

幼儿教师的专业化发展（共12篇）

幼儿教师的专业化发展 篇1

【名师档案】陈志红老师是浙江省中学政治特级教师, 浙江省劳动模范, 国家级骨干教师培养对象, 杭州市教育学会中学思想政治课教学分会副会长。现任浙江省严州中学党委书记、副校长。

自1978年步入教坛以来, 陈志红老师始终坚持开发与整合“五种”力量为提高教学实效服务:马克思主义真理的力量、教师人格的力量、教学艺术的力量、教育科研的力量与教育合作的力量。他的课总是给学生敬佩之感、快乐之感和幸福之感。作为省特级教师, 陈志红老师

经常受邀赴省内外中学讲学, 已作专题讲座100余场, 并把教学和管理经验著书成文。近年来, 他公开发表教育教学论文100余篇, 主持或参与6个省级立项课题的研究, 其中《农村重高实行AB班主任制的实践研究》曾荣获中央教科所一等奖, 《普通中学优秀教师群体培育的管理机制的实践研究》《从规则养成走向价值引领的生本德育研究》《普通高中生本导学行动研究》等曾荣获省一等奖。主编、参编《经济生活一框一练》《思想政治总复习导引》等中学政治辅导用书, 并著有《心之声》, 主编《管之理》《春之音》《夏之花》《秋之实》《冬之韵》《理之晖》《文之慧》《学之悟》等论文集。

【教育信条】学生满意是教师的不懈追求, 学生成功是教师的最大幸福。

青年最富有朝气、最富有梦想, 青年兴则国家兴, 青年强则国家强。教育中, 加快广大青年教师的专业发展, 提升其专业化水平, 是实现学校教育科学发展的需要, 更是深化新课程改革、推进素质教育、振兴中华民族的希望。陈志红老师以其35年的从教经验提出:青年教师在专业化成长的实践中只有做好“三本”文章, 才能实现其自身的可持续发展, 让自己始终站在教育改革的最前沿, 不断创造新的教育辉煌。那么, 陈老师对青年教师提出的“三本”文章究竟是什么?在实践中我们应该怎样做?带着这些问题, 我们走访了省特级教师陈志红, 解读他对青年教师专业化发展的期望。

一、“本”分做人:青年教师成长的根基

教师的根本任务是教书育人。教书是手段, 育人是目的。教师唯有自己先做好人, 才能发挥自身的榜样力量, 让自己成为一本学生永远也读不厌的书, 不断引导学生主动求知、真诚向善、全面进步。同时, 从“本”分做人中优化人际关系, 赢得更多人的合作和支持, 争取更好、更多的成长机遇, 加快自身的专业发展。

陈志红老师认为, 我国当今的青年教师, 从学校到学校, 不少又是独生子女, 生活阅历相对简单, 往往带着书生之气和自我之风, 难免在“本分”做人上显露出这样那样的缺陷。倘若青年教师对自己的缺陷无所察觉, 任其自然, 将招致众愤, 失去许多加快自身发展的良机, 贻误自己实现美好教育理想的前程。为此, 陈老师提出, 青年教师应该在坚持“四项基本原则”上狠下苦功夫, 本本分分争做一个好人。他的这个“本分做人”主要包括四个内容:

(一) “本”分做人的底线:不害人

欲害人者, 就有被人害之可能。其往往以损人开始, 以害己告终, 还会长期生活在惶惶不安之中, 从而影响自己的生命质量和人生价值的实现。反映在教育中, 青年教师如不认真做好教育教学的分内之事, 就会耽误其所教学生的成长;而青年教师对教育教学太过认真, 特别是过度采用加班加点、题海战术的方式对待教育教学工作, 则往往又会以牺牲学生的部分综合素质为代价, 还很有可能损害同班其他学科教师的利益。所以, 青年教师应该在属于本学科教学的时间内, 改进教法, 提高效益, 这样才能真正促进自身、本班任课教师及学生的和谐发展。

(二) “本”分做人的前提:尊重人

敬人者人恒敬之, 尊重包括自尊与他尊。青年教师首先要做好自己各项分内之事, 包括教育教学、教育管理、教育科研、待人接物等, 尽可能展示美好的一面。同时, 也要以广阔的胸襟对待同事和领导, 尤其是对待老同事, 要学习他们的优点, 包容他们的缺点;应以和蔼的态度对待全体学生, 无论其贫富美丑, 还是学习成绩与思想表现优劣, 都要一视同仁;还要以文明的言行对待广大家长及其他社会成员, 特别要尊重他们对自己教育教学的意见与建议, 不论其正确与否, 都要耐心倾听。

(三) “本”分做人的动力:学习人

三人行必有吾师。在教育教学的实践中, 青年教师要虚心学习老教师的宝贵教育教学经验, 善于学习新教师崭新的科学文化知识与新的教育教学智慧;及时吸收优等生闪光的意见, 学习后进生良好的心态和“坚持”的精神;学习校内师生员工的优点, 学习校外人员尤其是同行的先进理念与成功做法。

(四) “本”分做人的根本:帮助人

人是一切社会关系的总和。人的成长和成功都离不开他人的帮助。青年教师如要得到别人的帮助, 首先要学会积极主动又真心地帮助别人。既要懂得感恩, 帮助那些曾经帮助过我们的人, 又要帮助那些需要我们帮助的人。对他人不光要有物质的帮助, 也要有精神的激励。只有真诚关心同事和学生, 才能得到同事与学生更多的关爱。

二、师“本”研究:青年教师成长的关键

所谓师本研究, 即教师基于自己、源于自己、为了自己的教育教学研究活动, 也就是教师把自己教育教学中的具体问题提炼成研究的微型课题, 通过对微型课题的研究, 总结经验教训, 改善自己的教育教学行为, 提高自己的教育教学实力。

陈志红老师认为, 教师的成长规律告诉我们:经验+反思=成长。青年教师只有大胆开展师本的实践研究, 反思师本问题, 才能加快其专业成长。陈老师提出, 青年教师的师本研究大致分为四个主要阶段:自我反思、提炼课题、实践研究、总结深化。这四个阶段是一个相对独立、相互影响、相互促进的有机整体, 需要青年教师整体把握、紧密结合、有序推进。

(一) 自我反思———寻找自己的问题

青年教师可以通过教学公开课中的集体备课、观课议课、个别交心等教研活动, 虚心邀请专家和同伴, 对自己的教学活动提出具体问题及适当对策;通过学生的民主评议、师生交流, 自觉倾听学生的不同声音;通过自我的“录像带分析法”, 仔细观看自己上课的全程录像, 自己发现问题, 分析和解决问题;还可以采取“同课异构”的方法, 通过自己与同伴教学相同的内容, 对比分析自我的不足。通过对自己的教育教学行为进行全面深入的反思, 分析其主要问题及其基本原因。

(二) 提炼课题———瞄准研究的方向

青年教师可以广泛收集有关研究资料, 在反思自己的教育教学行为、全面查找问题的基础上, 提炼出有针对性、有研究价值和具备研究能力的“微型”课题, 旨在一定的时间内, 以突出某个重点微型课题的研究, 来推动教育、教学与科研的协调发展。这些课题可以是涉及教学中集体备课的探索、教学过程的设计、教学语言的锤炼、教学资源的开发与应用、试卷编写与讲评、学生成绩的评定等, 也可以是涉及德育中班主任的素养、学生的心理帮助、学生的自我管理、班干部的培养与使用等问题, 还可以是教育科研中课题的提炼、课题方案的撰写、科研方法的选择、教学论文的写作等研究。

(三) 实践研究———改善教育的行为

对于已经提炼的师本微型课题, 青年教师要深入学习有关的教育教学专业理论, 创造性地汲取他人的相关研究成果, 选择教育行为研究、个案研究等切合自身的研究方法。在教育教学实践中, 积极研究有关课题, 不断尝试新的实践, 分析新的经验和教训, 坚持边学习边研究, 边研究边改善, 边改善边提炼, 边提炼边写作, 力求逐步攻克自己在教育教学中的有关难题, 实现教育教学的新飞跃, 取得更新更优的成功经验, 开拓教育教学的新境界。

(四) 总结深化———攀登教育的新高峰

青年教师可以在实践研究中提炼出新的研究成果, 把新的研究成果运用于教育教学实践, 接受实践的检验, 并不断深化。因为社会的日新月异、学生的不断变化、教材的改革创新, 我们的教育教学观念与方法也应该适应新形势的变化, 否则只会落后于新时代的要求。因此, 青年教师在取得微型课题研究的阶段性成果时, 必须深入开展研究, 不能停滞不前, 更不能将阶段性研究成果“珍藏”起来, 而应让我们的教育研究随着教育实践的发展而发展。这样, 我们的教育智慧才会随着教育研究的深入而日益丰富起来。

三、生“本”教育:青年教师成长的根本

中小学的素质教育倡导以学生的发展为本的理念, 为学生的终身可持续发展奠定坚实的基础。陈志红老师认为, 青年教师坚持以学生发展为本就必须实施生本教育。

所谓“生本教育”, 就是要牢固树立以学生发展为本的理念, 把生本德育、生本教学与生本管理完美结合起来, 促进学生又好又快发展。陈老师提出的“生本教育”包括生本理念、生本德育、生本教学与生本管理等四个相互联系、相互促进的主要方面, 具体表现为以下四个内容:

(一) 树立生本理念, 引领前进的方向

坚持以学生发展为本, 就是要满足学生健康成长的有效需求, 完善学生的个性, 开发学生的潜能, 培养学生的学习兴趣、习惯, 引导最广大学生学习生存的技能、生活的知识与生命的价值, 为学生的终身发展服务。这种生本理念集中体现在“孩子理论”上:假如我是孩子 (坚持儿童立场) 、假如我是当下的孩子 (体现时空特点) 、假如是我的孩子 (奉献真诚爱心) 。青年教师要坚持从孩子的实际出发, 遵循学生思维与成长的内在规律, 满足学生科学的成长需求;青年教师要坚持用辩证的观点看待学生, 学会换位思考, 着眼于学生的具体情况, 促进学生的更好发展;青年教师要把学生当作自己的孩子, 公平、公正地对待每个学生, 对学生的教育不掺杂任何私心杂念, 全力关爱其成长。

(二) 践行生本德育, 提升德育的实效

生本德育, 即坚持从学生成长的实际出发, 遵循学生道德成长的规律, 针对学生的道德问题, 选择适合学生发展的德育方法, 引导学生自主学习、自我教育和自我超越, 追求“无痕德育”。举个很好的例子, 青年教师在找“问题”学生谈话时, 首先要仔细倾听学生的陈述, 让学生把话讲完, 然后请学生自己选择解决问题的方法, 教师再有针对性地提出合理化建议, 努力提升学生自我纠错、自主发展的能力, 而不是把自己的观点强加于学生, 更不是在没有了解学生真实情况时, 过早提出不合理的“忠告”使学生反感, 导致师生关系紧张, 进而降低德育的实效性。

(三) 实施生本教学, 丰富教学的智慧

生本教学, 即针对学生的学习实情, 以激发学生的学习内驱力和学习兴趣为动力, 以引导学生学会自主学习、提高学习效率为根本, 促进其可持续发展为目标的教学活动。青年教师在教学实践中往往实施“过度教学”, 对绝大多数学生已经掌握了的教学内容总是不放心, 仍然简单地重复这些内容, 这就不符合生本教学的要求了。这种“过度教学”往往导致学生学习兴趣锐减, 在疲倦中降低学习效率。

(四) 探索生本管理, 彰显人文的关怀

生本德育与生本教学的实践离不开生本管理。所谓“生本管理”就是针对学生成长的现实, 遵循学生发展的客观规律, 采用科学有效的方法, 唤醒学生积极的自我意识, 启迪学生从他律走向自律, 提高其自我管理的能力。例如, 我们针对学生不能按时保质保量上交练习的问题, 如果能适当地减少作业量, 采用设计有趣味性、针对性、层次性、激励性的练习等办法, 常常可以引导学生认真对待练习, 变“要我做”到“我要做”, 从而大大提高练习的质量。

陈志红老师的“三本”文章, 旨在告诉广大青年教师, 只有充分发挥主观能动性, 把握自身成长的规律, 做足做好本职工作, 才能在专业化发展的道路上越走越好, 越走越远!

幼儿教师的专业化发展 篇2

随着社会的进步，人民生活水平的提高，幼儿教育越来越受到社会各界的高度重视。为确保幼儿教育的质量与水平，必须重视幼儿教师的专业化发展。教师专业化发展对于教师树立专业自尊、明晰专业发展方向，培养专业学习的责任感和紧迫感，提高教师的专业地位和社会地位，增强教师职业吸引力有着积极而重要的意义。

教师专业化是指教师由低专业水准向高专业水准发展转化的过程，是教师地位不断改善、教师专业素养不断提高的过程，是教育改革与发展的需要，更是教师自身成长发展的迫切要求。《中国教育报》提出：“教师专业化，是指教师职业具有自身独特的职业要求和职业条件，有专门的培训制度和管理制度。”，英国教育社会学家莱西认为“教师专业化是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。幼儿园教师属于教师群体，具有一般教师的职业特点，但是幼儿园教师又具有其他阶段教师不同的的专业特性和现实问题，因此，探讨适合幼儿教师的专业发展途径成为必要。

一、幼儿教师的专业特性

（1）知识储备的广博性

幼儿教师相对其他阶段的教师，他所面对的工作对象生理和心理发育都处于最初级阶段。幼儿对社会的认知也仅仅停留在自我感知水平，对事物的好坏优劣还无法做到理性判断，却又对外界社会充满无限好奇，这就要求幼儿教师应有更广博的知识储备，以满足幼儿多方面的探究兴趣和多方面发展的需要，引导幼儿了解丰富多彩的客观世界。除了应掌握基础的学科知识、教育学知识以及心理学知识外，还应具备艺术素质与能力、观察和分析孩子行为的能力以及创设育人环境的能力等。

（2）幼儿教师身份的多重性

由于幼儿年龄小，自理能力差，无论在生活或学习上，需要得到教师更多的关爱、呵护和帮助，因此，幼儿教师不能像其他阶段教师那样，仅局限于做一位“传道、授业、解惑”的教书匠，而应付出更多的爱心、细心与耐心，要深谙孩子的身心发展特点和当前的需要，及时满足孩子们对老师的依恋和肌肤接触的需要，所以我们倡导幼儿园教师在园中的三种角色，即要成为孩子们生活中的妈妈，学习中的老师，游戏中的伙伴。在一日生活中通过对幼儿的观察进行教师角色的判断，根据不同的教育情境变换三种不同角色，以满足孩子们的需要，抚慰孩子们幼小的心灵，保障孩子们健康、快乐、和谐地成长与发展。

二、幼儿教师面临的现实问题

（1）教师自身文化基础不完备。

随着社会的发展，教育的改革，对幼儿教师素质的要求也更加强调四种基本专业素质：对幼儿的身心发展全面负责；全面正确了解和认识幼儿的能力；有效组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力。而目前我国大多数在职幼儿园教师为职业中学（中专）幼师班毕业或幼师（中师）函授毕业，其知识基础、学习能力、业余爱好等文化底蕴远不及普通高中毕业生深厚，文化基础的不完备成为制约幼儿教师专业发展的主要原因。

（2）教师自主发展意识淡薄。

幼儿教师的专业化发展离不开良好的职业道德和敬业精神，而现实中他们的职业倦怠却比较突出，敬业精神也有待加强。面对幼儿世界层出不穷的各种问题，不去认真钻研、自我反思，只凭有限的经验穷于应付，以至于身心疲惫，缺乏成就感和幸福感，产生职业倦怠，进而影响自身专业化发展。

三、幼儿教师专业发展的途径

幼儿教师专业化主要经历三个阶段即职前教育、入职培训和在职教育。

（1）职前教育阶段幼儿教师专业化发展途径。

职前教育主要指师范教育，一般由幼师职业中专和师范大学实施。其发展途径主要有：

1.建立新型培养模式，幼师教育不仅要提高“学历”还要提高“学力”。为了使教师队伍由数量扩张向质量提高转变, 目前两到三年的师范学院文凭正逐渐被淘汰，取而代之的是三到四年的学士学位以及硕士学位教育。2.调整课程结构，加强学校教学与幼儿园教育的衔接，完善幼师实习制度。对于完善幼师实习制度，我们需要明确教育实习的地位和作用及各部门的责任；建立固定的实习场所；设立专门的实习辅导机构；制定合宜的实习时间与计划。

（2）入职培训阶段幼儿教师专业化发展途径。

我国入职培训通常以师徒帮带的教学活动形式来进行。目前，入职培训又有了新模式即“微格培训”，指通过一个缩小了的、可控制的教学环境，对准备成为教师或已是教师的人，提供一定的教学基本功和教学技能技巧的培训。

（3）在职教育阶段幼儿教师专业化发展途径。

幼儿教师在职教育是对具有中等以上教育程度的在职幼儿教师所进行的再教育。在职进修是幼儿教师教育中不可缺少的一个环节，对其自身来说也是必须履行的义务。在职进修一般有全日制脱产进修、部分时间制半脱产进修和业余不脱产进修。在职进修的活动形式和内 容也是灵活多样的，一般有课程学习与编制、学科会议、专业讲座、研讨会、示范观摩课、展览活动和参观等。定期参加在职进修对幼儿教师专业发展是非常必要的，它不仅提高幼儿教师的学历，也大大提高幼儿教师的科研能力。

幼儿教师的专业化发展 篇3

【关 键 词】幼儿教师专业化；区域均衡发展；实践；探讨

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出：“依法落实幼儿教师地位和待遇，加强幼儿教师队伍建设”。这无疑为幼儿教师的培养教育和专业发展带来了新的发展契机，同时也带来了新的挑战。近几年，随着社会对幼儿教育需求的不断加大，民办幼儿园、私立幼儿园层出不穷，幼儿教师的需求量也在不断增长。多数民办和私立幼儿园根本聘不到专业的幼儿教师，即使是国办幼儿园，也常常由于受人事编制等方面的限制，很难聘任到专业的幼儿教师，许多普通师范和音乐专业教师被充实到幼儿教师队伍中来，这就使得幼儿教师队伍整体的专业化水平下滑，专业素质亟待提高。尤其是在一定的区域内，幼儿教师专业素质发展不均衡的问题，越来越引起教育部门的重视，值得我们去实践和探讨。

一、创造有利于幼儿教师专业发展的区域氛围

这里所说的区域氛围是指由当地政府、教育局、幼儿园（学校），为幼儿教师发展所提供的政策和各种条件保障。在现实中，幼儿教师在整个教师队伍中，始终处于边缘地带，很少看到有专门的文件或意见针对幼儿教师的教育培训工作。这次《纲要》的实施，从国家的层面上，为幼儿教师的发展营造了大气候、大氛围、大保障。为了区域幼儿教师的均衡发展，当地政府应该在政策上给予支持，资金上给予保障。要根据本区域幼儿教师发展的现状制定专门针对幼儿教师培养的政策和意见，加大培训资金的投入，只有这样，才能实现《纲要》提出的幼儿教育发展目标。缺少政府的支持和投入，幼儿教师的区域均衡发展就只能是空中楼阁。地方教育局是幼儿教师专业发展的领导者和组织者，要整体谋划区域内幼儿教师的均衡发展问题，为地方政府制定政策提供依据；充分利用行政手段，协调各行政、培训、业务部门，为幼儿教师的培养教育搭桥铺路，提供便利条件，保障幼儿教师的成长之路畅通无阻；幼儿园是幼儿教师成长和发展的摇篮，要鼓励和激励教师的发展和进步，拓宽培训渠道，积极开展各种学习和研究活动，逐步引领教师走自我成长之路。

二、抓好全员培训，为区域幼儿教师专业化均衡发展奠基

由于区域内幼儿教育发展的不均衡，也带来了幼儿教师专业化水平发展的不均衡。教师的业务素质和能力参差不齐。专业幼儿教师大多集中在公办园和一些规模较大学校的校带园，而私立幼儿园、农村学前班（园）多是一些非专业幼儿教师任教。对此，由主管幼教的行政部门和幼教业务指导部门进行培训的策划、组织和实施，开展全员培训，不失为一种行之有效的方法。他们长期从事幼教管理工作，熟悉和了解整个区域内幼儿教师的专业发展状况，能够有针对性地开展培训和教研活动。培训内容因人而定，要“跳一跳够得着”。首先，进行基础理论培训。培训对象是非专业幼儿教师，主要学习幼教基础理论如幼儿教育学、心理学、卫生学以及教学法等。其次，开展全员理论培训。培训对象是全体教师，以上级下发的培训教材为主要学习内容，通过集中培训学习，重在让全体幼儿教师掌握和了解幼教发展的动态和一些前沿理论。第三，专业技能培训。培训对象是一些专业技能差的私立幼儿园、农村幼儿园和校带园幼儿教师，主要以培训音乐、美术等技能为主，如简笔画、幼儿舞蹈、电子琴伴奏、讲故事等；第四，科研培训。培训对象是园长和专业幼儿教师，主要学习教育科研理论和当前幼教领域研究的趋势。

通过以上四方面的培训，基本上保障了幼教工作的顺利进行，为提高区域内幼儿教师专业化水平的均衡发展打下了良好的基础。

三、抓好园本培训，为区域幼儿教师专业化均衡发展铺路

园本培训是幼儿教师培训的重要组成部分，并有着不可替代的作用。随着人们对终身学习理念的认识，园本培训的意义和作用，被广大幼儿教师和教师培训者所认同。对此，各地区对校本培训（园本培训）纷纷制定实施意见，确定工作目标和实施策略。我们在贯彻落实各项实施意见的同时，根据幼儿园工作实际，从提高认识入手，突出“三化”，确保园本培训有序、有效的开展。

首先，提高认识。一要充分认识园本培训的既得利益和长远利益。在操作中更应侧重后者，即要认识到园本培训能为幼儿园的可持续发展和教师专业发展提供着引领、导向和支撑作用。二要认识到园本培训个性化。园本培训必须突出它的个性，也就是说要突出园本培训的特色，园本培训如果没有了个性也就没有了“园本”。每个幼儿园在长期的发展中，积累了各不相同的教育经验和人文底蕴，有自己发展的空间，幼儿园要结合本园实际，对自己的发展有明确的定位，既考虑继承又要考虑发展，创设富有特色的园本培训，以促进教师教育风格的形成，促进向名、优、特幼儿园行列迈进。三要明确认识园长、教师在园本培训中的责任。园长是园本培训的第一责任人，对园本培训全权负责，要对教师的专业发展和幼儿园的发展有明确的定位，并把两者结合起来，统筹考虑、规划，确保园本培训有目的、有计划、有步骤地实施。教师对自己的学习和发展负全责。教师的主动学习又是园本培训的关键，因此教师明确学习动机，把个人发展和教师群体发展、幼儿园发展联系起来，找准发展个人特色和幼儿园办园特色的结合点，主动参与园本培训计划的制定和实施，加速自身专业发展进程。

其次，园本培训要坚持“三化”。一是园本培训工作化。园本培训工作化就是要把培训与幼儿园的各项工作结合起来，挖掘工作中潜在的教师教育的功能因素，在开展各项工作的同时不忘教师的培训，使培训走向工作，工作贯穿培训。幼儿园工作千头万绪，如果把园本培训单列出来，势必增加幼儿园的工作负担，而且，园本培训离开了学校的日常工作也收不到良好的效果。要使园本培训工作化则必须把培训与幼儿园学习、教学、教研、科研以及其它的各项主体活动相结合，把它们作为培训教师的重要手段和途径，时时不忘教师素质能力的培养和提高，通过不断的强化，逐步使教师由被动学习变为主动参与，自觉接受培训和教育，已达到园本培训的最终目的。二是园本培训主题化。园本培训就是要以一个主题或主线来组织实施。在过去的培训中，有很大的随意性，常常把一些零散的、热点的东西拿来作为学习和教研的内容，缺乏目的性、计划性、系统性，还达不到系统提高的目的。培训是一项系统的、立体的、全面地、目的性很强的工作，不仅仅是学习几篇文章。因此，需要在一定的主题或主线下合理组织培训内容，融观念与理论、科研与教研、教学与活动三结合的大培训系统中，使园本培训更具目的性和实效性。三是园本培训科研化。科研的先导作用已被多年来的教育教学实践所证明。园本培训也应走科研的道路，即园本培训要用教育科研的方法来开展。通过设立科研课题增强园本培训的计划性和系统性，突出园本培训的超前作用，使园本培训更科学、更规范、更超前。同时，教师通过参与课题的研究，也在不断地提高着自己的理论水平和研究水平，使园本培训真正成为教师专业发展最直接的土壤和共享资源。

四、抓好示范园的“传、帮、带”，为区域幼儿教师专业化均衡发展架桥

各级示范性幼儿园，是区域内重要的教师培训资源，如何利用好这个资源，发挥其示范作用，也是值得研究的一项课题。针对实际，我们确定了以示范园为桥梁，采取“传、帮、带”的方式，促进区域内教师整体素质提高的工作策略。传：即由示范园传授、传播教育教学的新理念、新方法；帮：即由示范园帮助校带园、私立园、农村幼儿园（班）解决一些教育教学上的难题，以及教师培养方面的困难；带：即由示范园负责带出一批合格、优秀的幼儿教师。“传”的方式，主要是通过开展教研活动进行。如，幼儿园半日活动观摩；幼儿园环境创设研讨；主题教学活动研讨等等。“帮”的方式，主要是通过“手拉手”活动进行。如，环境创设手拉手；教师互助手拉手；网络资源建设手拉手等。“带”的方式，主要通过“师父带徒弟”活动进行，师父要帮助徒弟制定发展计划，解决徒弟教学中遇到的困惑和难题；徒弟要在师傅的帮助下，会设计幼儿的一日活动，会组织幼儿的教学活动，会写课后反思，会评价自己和他人的教学活动等。通过示范园的“传、帮、带”，以点带面，使一大批幼儿教师教学水平和教学能力有了很大的提高，一些青年教师脱颖而出。

幼儿教师的专业化发展 篇4

关键词：幼儿教师,专业化发展,现状,应对措施

随着我国幼教事业的蓬勃发展, 幼儿教师的发展正从数量满足型向专业发展型过渡。因此, 培养和造就一支高水平的幼教师资队伍, 既关系到我国学前教育事业的兴衰, 又关系到国家未来建设事业的发展。然而我们在对临沂市的幼儿教师调查中发现, 作为学前教育事业发展核心力量的教师队伍, 专业化发展面临着严峻的问题, 如果不采取有效的改革对策, 则将成为区域幼教事业与教师发展的“瓶颈”。

一、区域幼儿教师专业化发展的现状

(一) 文化素养偏低, 教育理念落后。

调查显示, 临沂市幼儿教师学历普遍不高, 各层次的学历比例为:初中占7.3%, 中专占68.9%, 专科占20.2%, 本科占3.6%, 这表明大部分的幼儿教师是中专学历, 还有一定数量的教师是初中学历。虽然学历不一定与才能、学识成正比, 但是高学历的教师总体能力、学识层次更能够得到社会的认可。就整体而言, 临沂市的幼儿教师学历偏低, 本科以上高学历老师更是太少。幼儿园要在激烈的市场竞争中求生存谋发展, 就必须突出人才优势。

另外, 大部分幼儿教师初中毕业后直接就读幼儿师范或职业幼师, 虽然有幼儿教师必备的能力和素质, 比如动手操作能力较强, 有较好的弹唱舞美基本功, 有耐心、童心, 等等, 但也有不容忽视的弱点, 就是知识结构单一, 文化功底薄弱, 语言表达能力差, 等等。更重要的是许多幼儿教师没有树立正确的儿童观、教育观, 没有建立先进的教育理念, 因此在教育活动中不能平等对待儿童, 不尊重儿童, 不重视幼儿在教育教学活动中的地位和作用, 不能使每个儿童都获得充分的发展, 等等。

(二) 专业素养偏低, 综合素质不高。

在调查中我们了解到临沂市的幼儿教师获得教师资格证书的只有27.4%, 幼教专业毕业生只占38.7%。这说明大多数的幼儿教师是非专业的, 很多教师没有经过专业培训就直接进入了幼教行业。究其原因:一是近几年学前教育事业的迅速发展需要大量的幼儿教师;二是幼儿教师的培养渠道减少, 学前教育专业毕业生数量严重不足, 远远不能满足需要;三是一些职业学校开设的学前教育专业专业性不强, 教学质量不高, 学生毕业时无法拿到幼儿教师资格证。因此他们虽然经过了职业培养, 但专业思想并不牢固, 综合素质较差。在对幼儿教师专业化发展情况的调查中, 认为个人的专业能力水平比较高的占23.6%, 一般的占46.2%, 较低的占27.9%, 很低的占2.3%。在个人专业发展规划方面, 有长远规划的占0%, 有中期规划的占21.1%, 有近期规划的占23.5%, 没有规划的占55.4%。近五年个人参加专业培训的情况为:5次以上的占0%, 3—4次占0.5%, 1—2次的占21.4%, 0次的占78.1%。以上数据说明大部分幼儿教师对自身专业发展的意识淡薄, 对职业规范、职业周期、专业发展规律、职业价值取向等问题认识不清, 没有树立终身从事幼儿教育的观念, 在专业学习上存在急功近利的思想和浮躁情绪, 这些严重影响了幼儿教师专业的长远发展。还有些教师仅把自己定位为“教书匠”甚至是“保姆”, 这显然与当代幼儿教育的专业发展是不相适应的, 离“专业型教育家”和“研究型教师”的要求有较大差距。许多长期工作在保教第一线幼儿教师, 因缺乏职前与职后幼教专业培训, 在面对新的教育理念、教育教学理论及现代信息技术的冲击时, 感到力不从心、束手无策, 急需在学习与研究中提高理论水平和工作能力。

(三) 教育实践能力偏低, 教育研究能力较差。

由于文化素质和专业素质较低, 加上工作的繁忙和琐碎, 不少幼儿教师的实践能力和研究能力较差, 表现为不会分析、评估和反思自己的教育教学实践活动, 不能够根据儿童的需要、具体的教育情境和长远的教育目标进行有效的教育教学活动。科研能力是提高教师教育教学水平的重要途径, 然而大多数幼儿教师科研意识不强。对幼儿教师近五年个人承担立项课题及正式发表论文的调查显示, 只有0.3%的老师承担过市级课题, 15.6%的承担过县级课题, 没有课题的占到84.1%, 76.3%没有发表过论文。由于受科研能力水平的限制, 不少幼儿教师在对幼儿进行教学、开发智力、培养创造能力的过程中显得力不从心, 因此其教育能力的偏低势必影响幼儿教育质量的提升。

二、加强区域幼儿教师专业化发展的应对措施

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》 (以下简称《纲要》) 指出:“教师在教学过程中应与幼儿积极互动、共同发展, 要处理好传授知识与培养能力的关系, 注重培养幼儿的独立性和自主性, 引导幼儿质疑、调查、探究, 在实践中学习, 促进幼儿在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重幼儿的人格, 关注个别差异, 满足不同幼儿的发展需要, 创设能引导幼儿主动参与的教育环境, 激发幼儿的学习积极性, 培养幼儿掌握和运用知识的态度和能力, 使每个幼儿都能得到充分的发展。”针对《纲要》的要求, 根据省教育厅提出的“普及学前三年教育”的意见, 结合临沂市幼儿教师的实际情况, 要使幼儿教师获得长足发展, 真正成为专业化教师, 我们必须做到以下几点。

(一) 加大教育投入力度。

百年大计, 教育为本。教育大计, 教师为本。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任, 而应成为社会的责任。因此, 国家要制定相应法令, 采取必要措施, 加大教育投入, 保障幼儿教师的合法权益。2010年国家出台了一系列发展学前教育的政策和措施, 各级政府和部门要进一步地贯彻和落实, 在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持, 改善办学条件, 提高教师工资福利待遇。只有保障幼儿教师的合法权益, 提高其社会地位, 才能吸引更多优秀人才进入幼教领域并安心从教, 幼儿教师的质量才能提高, 幼儿教师职业才能更有吸引力。

(二) 加快培养步伐。

山东省教育厅在《关于规范五年制小学和幼儿园教师培养工作的通知》中指出:“将根据全省小学和幼儿教育发展的实际需求情况, 科学合理地确定小学和幼儿园教师的培养层次、培养规模和实施途径。承担小学和幼儿园教师培养任务的各有关高等学校要严格执行招生计划, 采取有力措施保证五年制小学和幼儿园教师的培养质量。”根据这一指示, 我市的幼儿师范学校和举办学前教育专业的院校, 要根据当前学前教育对师资的需求, 采取灵活多样的方式, 有计划地培养合格幼儿教师。把培养实践型高素质幼儿教师作为学前教育师资的培养目标, 制定合理而完善的课程体系, 构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程, 将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合, 优化课程结构。只有设置合理的职前教育专业课程, 才能培养出更多适应幼儿教育需要的人才, 才能提高幼儿教师的综合素质, 才能最终实现幼儿教师的专业化。

(三) 健全培训体系。

山东省教育厅张志勇厅长在山东省农村学前教育研讨会上提出, 到2012年, 我省农村幼儿教师专业合格率达到80%以上, 专科及以上学历达到30%以上。幼儿园园长、教师持幼儿园园长岗位培训合格证书和幼儿教师资格证书率分别达到80%和60%以上。现在, 我市的幼儿园园长持证上岗率只有53.2%, 幼儿教师资格证的只有27.4%, 离省里的要求相距甚远。因此, 除了严格引进新师资外, 更重要的是加强在职教师的培训。首先, 要加强学前教育师资培训基地的建设, 充分利用现有幼儿师范、教师进修学校等作为固定培训基地, 积极建立形式多样的学前师资培训中心, 把幼儿教师的培训工作纳入中小学教师的培训和继续教育规划, 建立幼儿教师继续教育证书制度, 对从事学前教育的师资有计划地进行轮训, 并逐年扩大培养数量。其次, 要充分发挥教育行政部门、教师任职学校和教师个人等方面的积极性, 开展脱产、函授、业余面授、在岗自学、教学教研等多种形式的在职培训。在培训质量上, 要注重文化基础知识、专业知识、教育教学技能多方面结合, 强调实践。通过培训, 提高学前教育师资学历层次和整体素质, 加快学前教育骨干教师岗位的建设。最后, 要通过请进来 (聘请专家辅导、定期举办专题讲座) 、走出去 (走出去参观学习、取经) 的方式和相互观摩活动, 加强幼儿园之间的联系与交流, 取长补短, 共同提高。

(四) 强化队伍管理。

进一步明确和健全管理权限, 确保幼儿教师有机构管、有人管;完善各项管理制度, 使学前教育师资的培养、培训、调动等有章可循。对学前教育师资队伍进行必要的清理, 将一部分不具备教师资格、素质较低的教师调离教师队伍。同时, 通过经济、行政甚至法律手段, 制约教师的不合理流动, 减少学前师资特别是骨干教师的流失, 保证学前教育师资队伍的稳定而健康的发展。

幼儿教师素质决定学前教育质量。只有政府加大投入力度, 各相关部门切实加强幼儿教师职前培养与职后培训, 真正把幼儿教师待遇和地位落到实处, 才能真正打造一支质高量足的幼儿教师队伍, 促进学前教育高质量、均衡发展。

参考文献

[1]张斌贤, 丛立新.高屋建瓴——当代教育新观念[M].北京:中国铁道出版, 1997.

[2]鲁洁, 赵志毅.幼儿教育现代化的关系——观念现代化.学前教育研究, 1995.6.

幼儿教师的专业化发展 篇5

黄德洁

我们在谈论促进教师专业化发展的时候，往往会忽略对如下问题的追问：教师作为活生生的个体，其生存境遇如何?作为社会场域的一分子，教师的生活现状该如何估价?教师的人生又该赋予怎样的意义?其实，对绝大多数献身教育的人而言，教师作为一种职业，是一种谋生的手段和方式；在这个基础上，教师才是一种专业，这个时候才可能谈及献身教育的问题。因此，关爱教师不是空话，教师是可爱的可敬的可塑的，但教师的需求、教师的发展、教师的地位需要得到实实在在的体现，这是其作为“社会人”最基本的价值归属。如果这些基本问题都未解决，教师的专业化发展就可能只是空谈。

一、教师职业与人生之疑问

人们常说“教书育人是教师的天职”，这种看似富有意义的说法确无挑剔之处。然而，过于抽象的意义面对困惑的现实情境时往往束手无策，也因此使得教师对自我、对职业、对人生选择产生矛盾和更多的怀疑。我们通过与很多中小学教师对话和访谈了解到，他们对自己的职业选择和人生价值充满了探思兴趣，他们由职业特性决定了的对人、对学生的人本关注回归到对自我的关注，进而激发对意义、职业、人生、价值的深层的理性问对，这本身构成一种真实的教师生活和生存的主题。

然而，在倾听教师对人生、对职业的反思过程中，不少教师的困惑和内心矛盾活生生地呈现在我们面前，我们在此称之为教师的“身份认同危机”，就是教师对自我职业、对人生的意义、对自我实现等存在着主体上的焦虑感、不信任感、失落感和危机感。为了准确了解和把握农村教师的工作和生存状态，有研究者从教师职业满意度、收人满意度、人际关系满意度和对继续教育的满意度等方面入手，对某省农村地区10个县的教师进行了调查。结果显示，农村教师职业化进程仍然缺乏外部系统的有效支撑，不完善的制度基础是农村教师专业发展滞后的根本原因，教师在付出与回报之间往往存在很强的攀比和职业期待。这也从实证的层面证实了教师身份认同危机的状况：教师在专业化发展的背后，其实有更多的职业困惑和人生忧患。

教师职业是一种分工、一种职位，不过就不同的教师主体而言，有的是主动选择的，有的则是被动选择的。教书育人的人生在某种程度上说就是教师引导学生做事、做人、做学问的意义和价值。教师职业是特殊的，教师人生也是特殊的。我们通过访谈和观察了解到，教师在职业和人生之间往往存在不同的取向：有的教师是“职业：人生”，即把职业作为人生的最大目标和追求；有的教师是“职业<人生”，即把职业影响力缩小，超越教师的界限寻求更多的发展空间；有的教师是“职业>人生”，即只有教师的天职而忘却人生的反思和守望。三种境界，孰优孰劣，尚需继续追问。

二、生存、生活、生命：教师职业

与人生三境界之设问如上所述，教师作为职业存在职业体验和职业认同问题，教师作为人也有意义定位问题。那么，职业和人生之间是直接的线性相关呢，还是由职业的社会意义上升到人生的终极意义，还是职业阻滞了人生意义的表达和升华?在此我们把教师的职业和人生二者之间建立积极相关，从教师的生存(exist)、生活(1ive)和生命(being)三个境界来解析教师的职业，继续追问教师的人生课题。

1．从教师的生存维度分析。按照马斯洛的需要层次理论，生存对任何人都是最基本的需要，对教师而言也不例外。在我国的职业体系分类中，教师职业处于中间水平，这因此也决定了教师的生存状况和底线标准。从访谈中我们发现，对绝大多数教师而言，生存无外乎两个最基本的衡量指标：一是生存的条件问题，它是由教师职业的地位、资源和供给决定了的，是积极的、正向的生存素质；二是生存的压力问题，它是由教师职业本身的局限、社会分工差别决定了的，是反向的生存素质。教师职业提供的条件，包括工资待遇、社会福利、社会地位等，是否能使教师在知识经济社会中具有强势的话语权，这无疑关系着教师生存的质量问题，这个问题在教育经济和人力资本市场方面有积极的关注；而教师职业所致的压力问题，则在一定程度上投射出生存的困难程度，它导致教师由最初的职业旨趣变为职业倦怠，消解了教师职业本身的魅力和吸引力。有研究者指出，教师承受着来自方方面面的压力问题：超负荷的工作使教师疲于应付； 目前各种评价体系存在不少的问题，加重了教师的工作压力；“饭碗”问题、学历压力等基本压力也紧逼教师；媒体的“眼睛”也时时刻刻监督着教师和教育事件，等等。

在这里我们不得不说，当教师的生存真正成为“问题”的时候，教育的理想也就失去了说服力； 当为师者为着生存处心积虑的时候，“学高为师、行为示范”的教育真义也就难免带有异样的味道； 当职业的尊严感递减而挫败感递增的时候，教师对职业和人生的追问也就成为一种“乌托邦”了。

2．从教师的生活维度分析。生活界说也许并不能千篇一律，但可以肯 舆论和宣传只会给教师职业带来“灾是具体的、生动的，解读生活的关键在 定的是，这是对教师职业和人生的一 难”，比如产生教师的不信、虚假、盲“活着”，包括活着的方式、情趣和幸 种可行性解读。其中，生存是物质层面 目竞争及急功利等等。应该认识到，福感。生存是生活的基础，但生存不能 的，生活是感受层面的，而生命可以归 教职业的崇高不是“空中楼阁”，它替代生活。教师的生活世界有着丰富 属于精神层面和哲学层面。没有物质 需要扎实的地基和坚厚的土地。的内涵，除了衣食住行外，还当有别样 层面不行，光有精神层面也不行三种 从现实性的意义上反思，教师职的图景。我们通过观察看到这样的一 层面的关系如何协调才能更接真实 业和人生发展模式遵循“生存>生幅教师生活图景：教师是清贫的，但是 的教师生活常态，才能解答现实中不活>生命”的层级关系。即教师生存“清贫，中有乐趣；教师的生活圈子相 少令教师、令教育界惑的难题?这需 高于生活，而生活又高于生命层次。教对狭小比较单纯，这是好事也有不足； 要就教师的业和人生的境界问题继 师只有生活富裕了，生活幸福了，才能教师注重文化享受和生活品味，具有 续进行一些反问和反思 真正地追问生命的意义，也才有资格其他职业所不具有的艺术层次的美学

三、生存<生活<生命?教师职 这样追问。这不是教师研究者的“立体验；教师的生活规律较正规，按部就 业与人生之反问场”，而更多是现实的教师本人及其班的时间较多，职业决定其“模式化” 只从抽象的意义上理解教师职业 周围人的“立场”。

那么，又当如何评的生活方式；教师的生活节奏比较紧 和教师人生，是不证的，也注定是失 议此种认识?从民主和权利的角度看，张，但有时间充裕的假期可以自由支败的而只从现实性的角度去评价教教师追求富足的物质生存条件和良好配；教师生活的起伏不大，很多时候老师的职业和人生，则是苍白的，更是缺 的生活环境无可厚非，从知识经济的澜不惊，也因之往往造成了保守的个 乏厚重感的。故反问和反思教师的职 本义看也是对教师能力和知识的体性和效率的低下，等等。从职业分工 业和人生，抽象性和现实性成为两个 认，只要是合法合理的付出和劳动就看，教师这种职业的魅力表现在具有 重要的维度，这也便于回答和廓清现 当得到适当的回报，而且这本身也有其他职业难以替代的自主性、宽松性、实的不少疑问。利于提高教师的职业满意度，我们对思想性、文化性，具有儒雅淡薄的格 从抽象性的意义上反思，教师职 之持积极态度，更希望能得到政府、社调，当然也同时滋生了松懈、效率低 业和人生发展模式遵循“生存<生会的支持。这对教师发展和教师工作下、不计成本的一些行为方式。无疑，活<生命，的层级关系，即教师生存 本身也是有益的。但问题在于，这种现对教师生活层面而言，根本的衡量指 让位于生活，而生活又让位于生命层 实性的看法往往受到道德和公众的检标就是看教师的幸福指数有多高。

教次，三者存在一个自在的等级和递进，人们总以为教师“物质化”成分过师的幸福问题已有不少人谈论过，我 关系。反思当下的一些关于教师发展 多是对教师神圣职业的侵害，既然是们认为最根本的一条就是教师要找回 的研究，此种逻辑思路并非少见，上文 “人类灵魂的工程师”、是“蜡烛”、是自我，找回做教师的尊严，坚定做学生 的三境界的分类也有受此影响之嫌。“春蚕”，就当远离物质层面。其实，很的朋友的自信心。那么，如何评价和看待这种现象人们 多发达国家的教师职业都是非常受人。

3．从教师的生命维度分析。教师 对教师发展和教师的研究根本上是人 敬重的，这在待遇、社会地位、工作满是社会一种特殊的分工和职业，这种 本意义上的，多从教师的工作对象、教 意度等方面都有体现。当然，我们要让职业归属感对教师(作为个体)的价值 师的工作、教师的产出等解读教师职 教师得到人们的敬重，还需要制度和回应和自我暗示程度标识了教师生命 业的特殊性，却往往忽视了教师主体 立法，需要政策环境和社会环境对教意义的广度和深度，除了生存、生活，的职业旨趣、职业体验、职业选择动机 师的现实需求、对教师的生存和生活教师需要回答的人生问题还很多。我 和人生价值这些 元问题”的追问，抽 给予更多的支持，更重要的还要转变们在访谈中常常能倾听和体会到教师 掉了教师丰满的个性和主观能动性，长久形成的对教师的认识惯性和传统对生命本体的叩问，对这种职业本身 置教师于一种真空状态而空喊其职业 观念，提高社会对教师的认可程度，这的自豪感，对培养人的教育工作的职 价值。政府也罢，社会也罢，家长也罢，样才能更好的激发教师对职业的自信业价值留守，以及对自身生命世界的 学生也罢，都对教师诉求了很多理想 和热爱，对自我人生的自豪和荣光。肯定陈述和理性审思。时间是最好的 化的、超时代性的标准和要求。

幼儿教师的专业化发展 篇6

关键词：幼儿教师 多元层次架构 专业化 问题 启示

一、 我国幼儿教师专业化发展存在的问题

就我国目前幼儿教师专业化发展状况而言存在着诸多问题，主要可以归纳为以下几方面：

（一）外在原因

1. 社会对幼儿教师缺乏正确的认识

当前幼儿园逐渐发展成为幼儿教育服务机构，其教育功能从最初的养育看护发展到当前的保育教育。在我国，社会对幼儿教师职业的认识只局限于看护孩子、教孩子唱歌跳舞等方面，认为幼儿教师只是家长看护孩子的“替代者”。

2. 专业自主权的缺乏

幼儿教师要成为专业工作者，就必须对教育工作具有专业自主权，但幼儿教师在工作中受到教育行政部门、社会公众以等多方面的限制，而不能独立自主的进行专业发展，致使一些教师出现应付工作的不良现象，产生职业怠倦。

（二）内在原因

1、教师自身专业素养和知识结构的缺失

美国学者舒尔曼认为，教师专业知识由原理规则性知识、专业案例以及运用原理知识于案例之中的策略性知识构成。而目前我国幼儿教师的专业素养和知识结构仍处于较低的水平，专业成长过于依赖学科性的知识，没有形成自我认识的专业成长结构和模式。

2、幼儿教师工作量大，评估体系不完善

在我国的很多幼儿园中，一个班级往往有几十个孩子，这样的教学环境使幼儿教师很难做到个性教学和因材施教，同时也要把更多的精力投入到保护孩子的人身安全。另一方面，很多幼儿园不重视教师评价，没有客观的机制去评估教师的工作，导致幼儿教师工作的积极性不高。

二、 英国教师教育多元层次架构建设

从20世纪中期至今，英国教师教育逐渐形成架构的多元化，出现了多种类型的教师培训机构和不同层次的教师培训课程，不但满足了教师培训的数量要求，而且提高了教师的培训质量，为未来英国教师教育的发展打下了坚实的基础。

根据英国学校培训和发展署在2006年向英国国家秘书处提交的《合格教师资格标准》当中，明确了英国对教师专业化标准的规定，它将教师专业化分为5个等级：合格教师、入职教师、有经验教师、优秀教师和高级技能教师，并且每个级别都有明确的要求。分析英国教师专业化政策和规定可以看出，英国教师教育从以下两方面保证了教师专业化发展：

（一）加强立法建设，强化对教师教育的监督力度

英国政府在1992年发表教育白皮书，提出学校应该成为优秀人才的培养基地，以便让所有学生能充分展现他们的潜力和更好的发挥才能。1998年12月发表题为《教师：迎接变化之挑战》的绿皮书，强调要加强教师职前和在职培训。2006年6月，英国又颁布了《2002年教育法》，在该法令的第八部分“教师”中明确规定：学校的工作人员必须拥有指定的资格或经验、参加并完成指定的培训项目和课程。可以看出，英国不仅重视教师职前、在职培训，而且还积极推进教师专业化发展，满足教育改革的要求。

（二）设立专门教师培训与发展机构，推动教师专业化

英国在1994年成立了“教师培训署”，来培训整个学校的师资队伍。为了制定更好的教师教育政策，“教师培训署”于2005年9月改名为“培训与发展署”，教师培训与发展署明确了教师专业化的目标：一是吸引有能力和有责任心的教师从事教学工作；二是为学校和教师提供培训、发展和聘用信息；三是营造一个培训与发展、专业化与一体化的环境，使教师培训更接近教学实践。为了实现这些目标，教师培训与发展署制定了相关财务预算，并和中小学、职前教师培训机构、地方教育主管部门以及政府部门和全国性组织建立合作关系，促进整个师资队伍的发展。

三、 英国多层次教师教育对我国幼儿教师专业化发展的建议

（一）拓展全方位参与的幼儿教师培训过程，开辟多样化的幼儿教师培训途径

积极鼓励高等学府和师范类高等院校参与幼儿教师培训，建设成多元化、开放式的幼儿教师培训过程。在幼儿教师的培训方式上，一方面要保证教师数量，另一方面要建立多种渠道的培训途径，构建与幼儿学校联系更为紧密的专业化课程体系和课程标准，实现教师幼儿教师培训的多样化。

（二）转变职业发展观念，增强自我发展意识

幼儿教师的个人职业发展观和发展意识，直接影响到教师能否成为一名优秀的幼儿教师，更影响到幼儿教育事业的发展质量。因此，幼儿教师要充分意识到幼儿教育工作是一份神圣的职业，这样才能从主观上去提升自己的专业水平。同时，幼儿教师要形成终身学习的理念，不断提高自我的要求，实现个人的专业发展目标。

（三）政府给予幼儿教育财政支持，并构建完善的幼儿教师教育评估体系

政府应加大财政投入力度，提高幼儿教师的工资待遇和改善环境，或采用科研经费的形式鼓励幼儿教师进行教育科研活动。另一方面，我国的幼儿教师专业的评估体系的建设，必须形成由教育部、地方教育局、高等学校培训机构统一构建的评价机构，实行指标评价和绩效评价相结合的方式，积极鼓励幼儿教师专业化发展。

（作者单位：上海理工大学管理学院）

参考文献：

[1]宋小梅.幼儿教师专业成长的途径探析[J].教育教学研究，2011（2）：278-280

[2]TDA.ITT Requirements Guidance[EB/OL].http：//www.tda. gov. uk / partners / ittstandards / guidance_08 / itt. aspx， 2010-09-12.

[3]孙珂，马健生.促进教师的专业发展：英国教师教育标准述评[J].比较教育研究，2011（8）：30-34

教师专业化发展的困境 篇7

1 教师专业化发展的起因

迄今为止, 之所以将教师职业称其是教师专业, 这是根据国际劳工组织与联合国教科文组织于一九六六年共同发布的联合建议, 即《关于教员地位的建议》。在此建议中认为“教育工作应被视为专门职业 (profession) ”, 这种“专门职业”强调教员必须接受过严格的高等教育并且经过持续不断的、与时俱进的研究和深造才能获得此专业职称。“专门职业 (profession) ”要求其必须对该学区的整体教育具有强烈的教育责任感。在此之后, 教育职业专门化以及教师专业水平社会化在世界范围内越来越得到广泛的共识, 教师专业化发展的概念在我国也逐步得到了广泛的关注。

2 如何界定教师专业化发展

为更好地划分教师专业化发展的界线, 首先要来了解一下教师专业化的基本内容。教育专业性和学科专业性是教师专业化的两个重要内容。在我国, 对教师的要求极其严格, 首先对学历有一定的要求, 以及必备的教育知识, 同时也要有职业道德要求和教育能力的要求, 对教师的管理主要靠的是教师教育的专门机构, 他们负责对教师的资格认证与管理工作, 并且制定出具体的认定制度, 对教师专业化发展方向进行指导和界定。教师专业化包含的内容程呈现多样化, 在研究过程中我们发现, 目前对教师专业化发展在认识上呈现出多种多样的形式。依据教师专业化的含义, 我们来进一步研讨“教师专业化发展”, 目前可以主要从两方面来看:第一方面可以归纳为教师从事的职业是一门专业, 讨论其发展的历史过程;第二方面可以归纳为认为教师本身由非专业人员成为专业人员的过程。由此我们得知教师专业化发展是一个持续不断发展的过程, 在这个过程中我们会遇见诸多困境。

3 教师专业化发展中的困境

目前教师专业化发展是在全球一体化的进程中进行的, 那么实际上认识和实践教师专业化是现代意义上的技术型专业化, 技能熟练以教学技能的不断完善为标准去衡量教师专业化发展的实现程度, 也就是说并非仅仅使教师职业发展成为一个理论性很强的专业, 而且还要注重教师职业在具体实现过程中所产生的个体性差异。因为技能提升的程度不能代表教育活动的全部内涵, 技能化教育只是代表教育模式的一个方面, 而不能代表教育模式的全部。教师专业化目前已经得到了国际上的认可, 其声势浩大, 但从各项研究表明, 它对教师专业化与社会的现代化之间的融合关系没有产生足够的重视。从另外一个角度上来说, 西方对教师技能化与教师专业化的运作和我国的技能化教师专业化的运作有较大的差异, 从而为我国教师专业化发展带来了很大的困境, 我们将从伦理、知识以及权力等诸方面对现代性教师专业化发展过程中产生的困境进行论说。

3.1 教师专业化发展过程中的伦理困境

教师专业化有着特殊意义的就是伦理, 这是评判专业的重要指标。伦理是教育活动的灵魂所在, 如果失去了伦理这一重要因素, 教育的意义将荡然无存, 价值实践和价值选择是伦理表征的重要体现, 如果个体践履和选择特定的价值标准, 源自内心意义系统所决定的, 那么伦理的缺乏必然是由意义世界的坍塌所决定的。生命内涵的自我领受是意义的核心部分, 也是对整体生命与具体存在之间的关联性领悟与体验。

在现实生活中, 人们在自我人生和客观世界之间进行不断的实践和体验, 在反复实践的过程中构建社会的价值观、人生观和道德观。养成必须以人生信仰和意义体检为基准, 在现代性中道德伦理正在潜移默化地边缘化, 而这时我们更应该清楚, 培养有技能、有知识的人只是教育任务的一个方面, 更重要的是培养人的思想道德品质。

3.2 教师专业化发展中的知识困境

这里的知识困境是相对于专业理论知识而言的, 它是建立在较为成熟和较为系统的高等教育的基础之上, 因为教育科学是一种不断发展着的科学, 教师专业化要求教师必须具备一定的专业基础, 这就使得教师专业化在发展过程中必然存在着一定程度的知识困境。

3.3 教师专业化发展中的权力困境

教师专业化发展的又一重要因素是权力困境。在教师职业的内部存在着一对矛盾, 那就是学校科层权力和教师专业权力。这对矛盾既对立又统一。教师的职业维护意识与教师专业化发展之间也具有一定的矛盾, 一般来说, 学校科层权力是对教师专业权力的指导、保护。这就成了教师专业化发展的困境之一, 即教师很难毫无后顾之忧地走上教师专业化的发展之路。

4 解决教师专业化发展困境的具体方法

一个或多个疑难问题的案例, 一个实际情境的描述, 其中必然包含着很多的矛盾现象, 然而解决这些矛盾必须要采取与其相应的手段和方法。在案例研究中表明, 强调所研究的主体是教师, 所以, 一切材料的收集、问题的发现以及对主体的分析和研究的全部过程最终需要撰写成为教育实际案例, 以备进行总体的研究或对其中的某一问题进行专题研究。在此过程中, 首先要提高教师本身对教育教学问题和现象的自觉反思意识。

学校在教育教学的各个方面都可涉及到教育案例, 教学案例往往不一定必须是教师本身在教学实践中所获得的, 重点是教师对案例的关注, 这其中也包含他人的案例, 但最终的目的是能否使我们自身成长。在教育实践中, 更好的分析教育本质, 找寻思想辩解理性的视角, 提高自身作为教育者的业务技能和素养水平。因为参与案例研究者为教师, 而研究对象也是教师, 所以, 案例中所出现的教育情景和教学场面对教师来说十分熟悉, 并对其有着自身的分析和评价。在这种教师专业化发展的过程中, 教师不断积累了丰富的教学经验。

教师的专业发展, 主要依靠于教师本身。在很多研究中我们可以看出, 教师正朝可持续发展型、培养研究型、反思型等方向发展, 在教师教育的整个历程中, 呼唤自主型、持续发展性的教师发展。教师的自我成长主要有两方面原因, 其一是教师要有内在的自我提高和自主发展, 这就是指成长的动机成就, 其二是教师要能实现自我给养, 使自身得到不断的成长。两个方面的原因促使了教师结构素质的自我成长。在教育实践过程中, 教师始终既是一个具有现代教育思想的教育者, 同时也是一个具有可持续发展能力的学习者。

参考文献

[1][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉, 译.北京:教育科学出版社, 2003.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001:222-225.

[3]H.T.Sockett (1989) :Research Practiceandprofessionalaspira-tionwithinteaching, Curriculum Studies, Vol.21, No.2.

幼儿教师的专业化发展 篇8

那么,新课改启动至今近十年时间过去了,它对农村中小学教师的生存状态产生了哪些影响?又会对农村基础教育的发展带来哪些直接的变化?自2008年以来,我们对安徽省六安市裕安区近4000名农村中小学教师开展了《农村教师生存状态调查》的省级课题的研究,并通过问卷调查、个人访谈、学校集体坐谈等形式,对相关问题展开了探究。

1 农村中小学教师的生存状态

现状一:教育教学资源严重短缺。

农村中小学教育教学资源的严重短缺首先体现在教育经费的严重不足。教育经费的短缺,致使学校和教师办公条件差,办公用品缺乏。其次是教学设备的奇缺。在城区中小学现代教育教学设备(多媒体、投影、幻灯片等)普及的时候,一些农村偏远的中小学教学用的教具甚至需要自制。第三是师资力量薄弱。由于农村教师的实际收入远低于同等层次的城区学校教师,也低于乡镇中心学校、中学,导致年青教师、优秀教师逐渐流失。一些农村小学教师老龄化(主要是“老民师”转正),学历低,教学方法、知识结构等已经不能适应现代教育教学的需求,甚至出现六个年级只有4-5名教师的情况。尽管教育主管部门屡屡强调新上岗教师首先满足农村需要,设立特岗教师,也不能扭转这一局面。在问卷和个人访谈中,我们也发现当我们试图让教师们用一句话来描述自己现在的主要生存状态时,农村小学教师和中学教师对自己生存状态的评价是有一定差距的。

小学教师中,认为自己生存状态较好与较差的几乎各占一半。生存状态较好的农村教学群体中,他们常会用到“累但快乐”、“痛并快乐着”、“乐观”、“快碌而满足”、“经济较较差但精神满足”等词句来描述。生存状态较差的农村教师群体一般认为由于自己家里主要经济来源、生活压力太大(子女上学、就业、成家、尚有父母等)、生活太紧张、教学压力大(对新课改不太适应,觉得现在教书更难教了),身心疲惫,处于亚健康状态,付出与回报不成比例。这种情况的出现主要是由于教师的家庭状况和个人心理决定的,有的教师家里收入较高(夫妻双职工或者有其他经济来源),自然生活境况较好,有的教师家里只依赖自己一个人工资,如果再遇上重大事故(生病等)自然生活境况较差;这也与教师个人良好的心理状态有关,能够实现自我满足的教师自然觉得生存状态较好。

而中学教师普遍对自己生存状态评价较低,这与中学教师工作更苦更累,以及学生要参加中、高考升学压力增大有关。这也导致在中学教师中,由于新课改生发的课堂教学变革虽然受学生欢迎,但难以直面升学的分数、压力,使得更多中学教师认为是课改对自己生存状态带来更大的负面影响和更大的压力。

在回答对自己的人生如何评价,平时能否品尝到教师成功的乐趣吗?这个问题时,只有二成五的教师觉得自己能经常品尝到成功的乐趣,自己拥有多姿多彩的人生。

现状二:现有学科设备不合理,重智育轻德育美育,重主科轻副科。

在很多农村小学,基本上只有语文、数学二门主科,英语基本上开不起来(除了乡镇中心小学可能开设了),副科中也仅仅开设了体育、音乐(不教简谱、只带着哼几句)、美术,而且音乐、美术也没有专业教师。农村中学由于面临着升学压力,副科基本上是没有可能开的,导致主课教师课时任务较重,又没有课时费,因而教师教学积极性也下降很多。

现状三:教师管理混乱,职业认同感不高。

在课题研究中我们发现,由于现在各农村学校教育经费奇缺,致使学校无力对教师的工作给予适当的奖励,致使干与不干一个样,干好干坏一个样,老师工作热情不高。在课题调查中对问题:“您认为目前农村教师职业与其他职业相比有吸引力吗?如果有重新选择的机会,你还会选择农村教师职业吗?”的回答,只有不到二成选择“有机会还会选择教师职业”,坚决不会再当教师的占了四成多。对问题“你对教师这职业怎么评价时”,选择不喜欢的、厌倦的占了课题研究所涉及的教师总数的三分之一,只有四分之一选择了喜欢这份职业,认为教师是自己这辈子追求的事业。这些数字与当前社会对教师、教育的片面看法相呼应,表明了农村教师对所从事的职业没有满足感和幸福感,从而使教师进一步提升自己专业水平的欲望大大降低,所处的生活压力、社会期望压力太大,也使得不少农村教师无法有效地排解内心的压力进而提升从业的信心。通过我们的调查研究,我们也发现在教师中普遍存在的由于工作压力更大、工作时间更长以及农村教师收入较低(与城市同等水准的教师相比),受关注程度不足,教学环境更差和社会对教育、教师要求更高所带来的一系列问题:教师的心理压抑(对工作的付出与回报严重不对等),社会对教师期许更高但对教师的要求和现状却视而不见所带来的郁结情况,职称评审、评优等活动的不合理带来的愤怒等,这些问题不能解决,又对教学提出各种培养标准和兼顾升学率的苛刻要求,这对教师是不公正的。

生存状态决定着我们会思考什么样的问题,会接受什么样的工作方式。我们只有改善农村教师的生存状态,才能够去要求我们的农村教师们能够满腔热忱地投身于农村的教育事业,提升我们国家的普遍文化程度,才能真正实现社会的和谐和民族的进步和发展。

现状四:农村教师缺少完善的专业发展平台的支持。

课题调查中,我们发现参加过市级以上教师培训的不到教师总数的百分之十,近百分之九十的教师只参加过以我们教师进修学校组织的学科集中培训为代表的县级培训,而且由于种种原因,很多教师也认为培训中未能完全解决自己教育教学中遇到的问题和困惑,在培训中成效不高。

2 从农村教师生存状态看专业化发展中存在的问题

农村教师的生存状态可以看出,其专业发展没有受到足够的重视,在小学有“语数不分家”的说法,在中学副科很多由非专业教师教授,另外由于农村很多学校教师短缺,导致许多教师教学任务过重,疲于奔命,又从何谈起教师的专业化发展。

2.1 教师专业化发展对其精神需求缺乏关注

在课题研究中,我们发现对您的业余生活如何度过的?这个问题的调查发现:只有近三分之一的教师在备课,批改作业,钻研教材,而看书学习提升自己专业发展的不到五分之一,许多教师的业余生活是打牌、上网、看电视或辅导自己小孩,忙家务中度过的,由此可见,单调、乏味的生活,导致他们对教师这个职业认同度不高,反映出农村教师的专业发展并没有真正从教师的精神层面来关怀教师的专业化发展。

2.2 农村教师参加培训效果不理想

农村教师由于条件制约,基本上只能参加我们进修学校组织的县级培训,而这种培训主要侧重于理论的更新灌输,而涉及到实践性的知识又与新课改联系甚深,许多培训中展示的教学思想、教学方法和手段主要面向城区学校教师,广大农村教师由于自身条件、学校条件不足,在教学中根本无法实践,结果是培训结束,他们说,这样的课上得确实好,但却是我根本不可能完成的任务。

3 农村教师的专业化发展的出路

现有的生存状态无法给农村教师提供完善的专业发展条件,但是只要我们针对农村教师的现状,帮助他们选择一些适合自己发展特点的职业化发展道路,在现有条件下也可能使农村教师的专业健康有序地进行。

(1)关注农村教师精神层面的要求,提升他们的职业认同感。只有切实关注农村教师的精神需求,才能激发他们对生活和工作的激情,只有引导他们合理地释发精神压力,才能提升他们的职业认同感。这也是实现农村教师专业化发展必须要重点关注并解决的问题。

(2)探索一条本地特色,合适本地农村教育特色的专业化发展道路。农村教师对于帮助解决农村教育问题,提升农民的整体素质,帮助农村广大人口具备一定文化知识、掌握特别的知识和技能,提高农村的经济和文化水平具有至关重要的作用。帮助农村教师重建教育对新农村建设的意义和价值,重现农村教师的价值,应该是农村教师专业化发展的最重要的价值取向。因此,要想帮助农村教师实现专业化发展应该在对农村教师加强教育理论、教育研究方法等教育专业知识培训外,还要着力开发结合当地实际生成的乡土课程资源,使得他们教授的内容能解决当前新农村建设中农村发展面临的新问题。即在农村教师的专业发展过程中突出农村教师的特点和价值。

从农村教师的生存状态,我们可以发现他们在专业化道路上的种种阻碍,只有切实关注他们的工作和生活中的精神需求,探索出一条行之有效的方式帮助他们拓宽专业发展道路,实现自己的价值,在专业发展过程中感到满足和愉悦,才能真正实现农村教师的专业化发展。

摘要：农村中小学教师在教育教学中生存状态令人担忧,这也使得他们在专业化发展中遇到种种障碍。教师的生存状态直接影响到教育教学的质量和教师的个人专业化发展。只有社会真正着力改善农村中小学教师的生存状态,才能保证农村教育教学质量的提升。只有切实关注农村中小学教师工作和生活中的精神需求,改善他们的工作和生活窘境,才能实现他们在专业化道路上的提升。

浅谈教师的专业化发展 篇9

一、影响教师专业化发展的因素

教师业务能力强了,学校必然立于不败之地,因此新发展呼吁教师的专业化成长,专业化发展也必将是强校之本。然而,当一系列的要求摆在教师面前时,我们不难看到一些毫无动静的面孔。“磨刀不误砍柴工”,这句流传至今的名言,却并没有在教师专业成长的道路上得到体现。在部分教师的眼中,“成长”一词,就是看看几张教学光碟、听听几节课、抄抄学习笔记等简单、肤浅的行为。通过深入分析,我们发现导致教师“无心”成长的因素主要有以下三点:

1. 观念陈旧

课程改革已经如火如荼地开展了好些年头,要求素质教育的呼声也越来越高。但当老师真正走上所谓的“素质教育”之路时,他们发现,多了素质,却少了分数。面对诸多以分数论“英雄”的关口时,他们迷茫了。于是,“只要有分数,就有了一切”的想法就死灰复燃了。不少学校流传着一句话:“学生的成绩全凭教师的勤。”的确,教师勤抓,学生的成绩便容易提高。殊不知,这只是短期效应,对于学生终身发展而言,无疑是一种善意的“摧残”。有的学校为了提高毕业班的质量,统一要求教师加班加点,高耗低效“磨质量”;有的老师为了提高学生成绩,超负布置作业,将学生的课余时间填得满满的。如此这般,学生没有了活力,但却有了能左右人命运的分数。差的学生也能见高分的这种片面的认识占据着部分教师的心理,就出现了教师专业化成长流于形式的尴尬局面。

2. 职业倦怠

据近年的一次“中国教师职业压力和心理健康调查”显示,49.70%的被调查教师有比较明显的情绪衰竭,只有24.4%的被调查教师情绪衰竭程度较低或者没有出现情绪衰竭的情况。由此可见,我们很大一部分教师对工作缺乏冲劲和动力,工作热情随着教龄的增长而不断消减,“工作好坏无所谓,船到码头车到站”的不良心理充斥着部分教师的生活。

3. 现实矛盾

目前,随着人们对教育关注度的提高,教师所承受的压力越来越大,不仅有来自工作本身的,还有来自社会的。这导致一些教师在不堪重负、身心交瘁的情况下,或消极悲观,对工作疲于应付;或千方百计“跳槽”,想方设法摆脱“困境”。加之“教而优则仕”的人才选拔机制,使得一部分中青年骨干教师远离施展才能的三尺讲台,造成优质资源的浪费和流失。这些现象对在职教师都将产生或多或少的负面影响。

二、促进教师专业化发展的有效途径

1. 强化师德———铺稳教师专业发展的基石

大量的教育实践证明,教师的职业道德本身就是一种巨大的教育力量,应加强教师职业道德建设,提高教师职业道德水平。热爱学生、热爱教育事业、爱岗敬业、乐于奉献,这些信念会激励教师不断积极主动地加强自身学习,这正是教师专业化发展的内因。为此,学校要引领教师学习教育法律法规,提高教师师德修养,规范教师师德行为,激发教师从教的积极性。要加强师德考核,把师德建设融于学生、家长、社会监督中,定期召开学生座谈会、家长座谈会、教师座谈会等,及时发现教师师德方面的问题。成立师德考核领导小组,对照《师德考核细则》对教师进行师德考核,并制定相应的奖惩制度,建立师德档案,与教师的评优晋级挂钩,引领教师人人争当“师德先进个人”和“师德标兵”,逐步提升教师师德水平。此外,学校领导要以身作则,加强思想引领、作风引领和人格引领,培养教师的敬业精神。在学校管理工作中,领导要首先研读教师这本“无字的书”,要求教师做到的自己首先做到,用自己的行动给教师做出表率,并且应全身心投入教育教学之中,深入教学一线,实施深水作业,积极参加听课、评课、教研教改等教学业务活动,用言行感化、带动教师敬业爱岗的精神。

2. 培养引领———注入教师专业发展的活力

学校要把教师的培训当作一项常规工作来抓,做到常抓常新。要形成“培训是学校最好的福利”的共识,坚持把培训当作教师的第一待遇和最好奖励,把培训作为学校长远发展的一项“教育投资”,通过富有针对性的外出培训,“买”观念、“买”思想、“买”经验,借专家的头脑思考自己的问题、解决自己的问题。

学校要立足校情,以人为本,整合优质资源,创造性地开展校本培训。坚持做到培训内容系统化,如对教师教育思想和教育观念的培训和提高,对《课程标准》的学习培训、课堂教学设计培训、现代教育技术培训等。坚持做到培训模式多样化,即个人学习与集中培训相结合,综合培训和专业培训相结合,理论培训与教学实践相结合,通过以考代训、以赛促训,确保实效。力求实现培训人员全覆盖,即每位教师都是培训的主体,最大限度地提高教师的参与度,让教师培训教师,让骨干带动骨干,让名师锻炼名师。让老师真正从行为、认知、情感上得到参与,使每位教师得到尽可能大的发展。

3.教研推动———丰富教师专业发展的载体

现阶段,在教师专业发展的过程中,校本教研无疑是一种既实用又有效的研究形式。在校本教研活动中,一方面,强化教研常规,制定完善的校本教研制度,坚持开展常规性主题教研活动,认真落实集体备课,扎实开展形式多样的赛课活动,使校本教研走进校园,扎根教学,聚焦课堂。另一方面,注重课堂引领。牢固树立“问题即课题,教学即研究,成长即成果”的校本教研思想,做到“人人有课题,个个都是研究者”。同时,从校本问题中提炼研究专题,进而解决一线教学中热点、难点问题。把教学研究专题和教师的日常教学实践以及在职学习培训融为一体,使之成为教师的一种职业生活方式,以促进教师的专业发展。

4. 管理优化———营造教师专业发展的氛围

学校如果总是强调规范教师的教学行为,教师专业的成长就会受到制约,其专业水平就难以提高。教师专业的成长需要学校在管理方式上讲究人性化管理,即对教师的管理要讲究差异性,对青年教师和成熟型教师,对首席教师、骨干教师、学科带头人和一般教师的要求要有区别,区别对待。学校可以引进竞争激励机制,制定“层级式”评优选模、职务评聘制度,把教师专业成长中取得的成绩(如教学论文的发表、课堂教学获奖等)纳入其中,适当加大奖励幅度,使教师在工作中有想法、有盼头,从而自觉地追求专业发展。

5. 反思跟进———蓄养教师专业发展的底气

教学反思是教师对自己的实践不断进行总结、升华的过程,是一种全面的、深刻的、动态的自我反省、自我教育的过程。一个教师写一辈子教案不一定成为名师,但坚持写三年反思则有可能成为名师。相反,一个教师如果缺乏反思意识,即使有二十年的工作经验,也只是一年经验的二十次重复。

第一,反思要全面,不能停留在一个方面。不能只是反思客观原因,还要反思自己的主观问题;不能只是反思自己教学技能,还要反思自己的工作态度;不能只是反思工作的拼搏干劲,还要反思自己的学习精神。不能只是反思自己的经验教训,还要反思自己的教育理念。

第二,反思要深刻,不能停留在表面上。一次教育学生的失败,一堂课出现了失误,一场活动没有达到预期目的,这些都是表面上的结果,其实里面原因中包含了许多本质的东西,因此要学会上升到理论性的高度去反思教学,这样才会受益无穷。反思需要一种执着和专注的精神,一种永不满足的对教育核心问题的逼近,要经常进行逆向思维,不断地追问“为什么”,只有建立在这种精神之上的反思才有通透性,形成的思想才有生命力。

第三,反思还要注意在动态中把握教育教学工作的规律性。偶然的一件事不能说明问题,但是,一段时间内无数个“偶然”联系在一起,就可能反映一些规律性的问题,如多次盛怒之下处理矛盾往往是失败的,那就会告诉人们,教育工作也要修身养性,也要处理好质、量、度的关系。

英语教师专业化发展的思考 篇10

一、教师必须体现符合英语新课程标准要求的教学理念

教师有什么样的教学理念无疑决定着产生什么样的教学效果。英语新课程标准把突出人文关怀作为英语教学的重要目标,强调学生在参与英语课堂交际活动中形成英语学习能力,因此,英语教学中,教师必须创设交际性英语语言环境,为学生运用所学知识进行富有成效的交际活动提供支撑。诚然,照本宣科式教学方式只会使学生成为知识的“接收器”,学习效果不言自明。相反,通过开展交际性教学活动,才能发挥学生英语学习的主观能动性,才能把学生听、说、读、写技能的培养落实到英语教学过程中。例如,在教学7A Unit 3 Checkout中B的Millie’s dream内容时,为了使学生在完成本任务过程中充分动起来,教师可以把单纯的节日填空练习改成学生之间的对话活动。为了达到提高学生对话效果的目的,教师可以首先选用学生最为熟悉的春节与一学生进行对话示范。

T:Which is your favourite festival in the year?

S:The Chinese New Year.

T:Why is it your favourite day?

S:Because we eat dumplings,and so many deliciousfoods...

然后教师要求同桌学生将教材中所罗列的其他节日按照对话方式进行改编,这样就把原本静态的填词练习变成学生互动的教学场景,不仅提高了学生参与热情,使学生在对话活动中发展了自己的语言表达能力,而且把体现学生主体地位落到了实处。

二、教师必须运用符合英语新课程标准要求的教学方法

英语教学中,教师对于教学方法的选用不能走极端,因为既不应该一味排斥传统教学方法,也不应该固守传统方法而不肯变通。教师要结合英语教学实际,结合学生英语学习特点有的放矢进行教学方法的改进,改变学生机械学习方式,使英语学习成为学生一种快乐而非无奈的选择。英语教学实践表明,当英语教学与各种情境相互交融时,学生学习不再枯燥乏味,学习积极性也容易被调动起来。例如,在教学7A Welcome to the unit中A的Special days内容时,以往教师总是按照教材的呈现顺序,要求学生根据图片填写相应的节日,学生尽管能够较快完成学习任务,但是学习印象并不很深。为了提高学生学习效果,可以首先进行相关知识的测试以达到教学铺垫的目的,教师可以进行如下设计:用英语描述节日活动内容,学生猜测具体节日名称,如Knock at neighbour’s doors and say“trick or treat”(Halloween);Watch boating competitions and eat rice dumplings(Dragon Boat Festival);Eat mooncakes(Mid-Autumn Festival);Get a red packet and have a big family dinner(Chinese New Year);Eat turkey with the family(Thanksgiving Day);Get all kinds of cards and presents (Christmas)。通过情境交融,学生不仅深刻了解蕴藏于节日之中的文化,为学生接下来练习打下牢固基础,而且也让学生领悟到任何优秀文化的背后肯定有美妙的故事,从而激发了学生的探究欲望。

三、教师必须体现符合英语新课程标准要求的科研意识

英语新课程改革背景下,教师应该在把握课程改革核心理念前提下加强学习,不断提升自己的教学能力。教师加强内修的动力来自于对教学过程的反思,教师只有首先认识自己教学中存在的问题,才能有针对性地去解决问题。诚然,英语教学中存在着弊端:教师忽视整体教学的现象比较普遍,总把语言进行割裂,如此背景下,教师往往体现着教学的按部就班。例如,教学通常沿袭音素一单词一短语一句子的教学循环,学生学后不仅缺乏整体认知,所学知识零散,而且也造成学生思维呆板,缺乏创造意识。面对诸如此类的问题,教师要通过教学探索逐渐摈弃这些教学弊端;要通过参与各种教研活动,包括与同事之间的听课活动、集体备课活动等方式,主动吸收他人的教学长处和教学优点以弥补自己教学中的不足。诚然,教师的个人发展需要进行教学反思,同时教师也要于细微处不断夯实自己的教学本领,提高课堂驾驭能力。譬如,教师教学语言的组织。我们知道教师语言的艺术化水准直接关乎英语教学效果,因此,教师要注意教学中语音、语调的流畅把握,注意表达时抑扬顿挫节奏的体现。只有这样,才能确保学生始终处于教师所渲染的语言教学情境中。

教师“三维一体”的专业化发展 篇11

关键字：教师发展；三维一体；专业化；措施

马克思曾说过任何事物的发展都是内外因共同作用的结果，教师的专业化发展也一样，不仅老师靠自己努力，同时“外部”的配合和鼓励也是很重要的。接下来我将说说这“三维一体”的内涵和教师专业化发展的一些措施。

一、“三维一体”的内涵

教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。由此可见教师的專业化发展是个漫长并幸苦的过程，所以需要不仅仅是教师自身的努力发展与完善，还需要社会各方面的大力支持，为教师专业化的更好发展创造一个更好的外部环境。

二、教师个人“三维一体”的完善

根据教师的教学目标，即知识、能力和态度价值观，我觉得可以对老师有相应的要求。首先是知识要求，教师自身要有扎实的专业知识基础。都说不同学科的知识都是贯通的，我们不仅是学要教的知识，还要尽可能地多读书，广泛涉猎各方面的知识，这样对各科知识都有了解，又有自己专研的知识，有主有辅，才有助于更好的教学和发展，同时教师之间可以加强相互之间的读书交流，使其能在有限的时间、精力里掌握更多的知识，一个教师在掌握了很多知识后不仅能在教学中展示出她的优势还能在与学生之间的交往中获得她们的肯定。

其次是对教师的教学能力要求，可以从对知识的传授能力、与学生的交往能力和处理紧急事件的能力这三方面来着手。知识的传授能力即是教师在面对不同的课程内容时要有合适的教学方法和教师能正确理解和表达课程中的知识点。之后，与学生的交往能力也很重要。当下，学生与老师之间的沟通越来越少，随之而来的矛盾也在增加，所以作为一位老师应当加强与学生之间的沟通交流能力。孔子说“因材施教”，但如果老师对自己的学生都不了解，那怎能进行高效率的教学呢。作为一位教师还需要有很好的应变能力。教室里容纳着不同性格、不同年龄段的学生，这必然会有很多的冲突和矛盾，既有同学之间也有老师与同学之间，当老师正在上课的时候，教室如果出现了突发状况，教师该怎么办，怎样维持好教室秩序，这是作为一个老师要培养的一种能力。我记得以前我读初中时，老师正在上课，突然教室里的两个同学打起架来，教室闹成一片，老师这时候却不知道该怎么办，就这样看着两个学生打架，后来家长反映到学校，这位教师很不幸地被开除了。这个例子看着有点不可思议，可能性很小，可是却是真实的发生了，所以一名教师要学会防患于未然。最后是态度、价值观方面的发展要求，作为教师或许更重要的不是传授知识，而是育人。现在有许多的青少年犯罪手段愈发高明可见他们的文化知识是学到位了，可是价值观却扭曲了，所以才走上了歧途。那么要教育学生，教师自己就要以身作则，拥有正确的价值观，首先是爱国主义，然后是专业教师素质。如诚实守信、关爱他人、尊重学生等，最后教师要懂得淡泊名利，快乐工作，为学生传递正能量，这些都是作为一位专业的教师应必备的。

三、促进“教师专业化发展”的外部努力

英国作家萧伯纳说过：两个人各自拿着一个苹果互相交换，每个人仍只有一个苹果，如果两个人各自拥有一种思想，相互交换就有了两种甚至多种思想。可见教师之间相互交流的重要性。所以学校或者某些教育组织可以积极组织不同地区，相同学科教师之间的交流，这样在不同思想的碰撞下才更可能产生创新。

激励是个很不错的机制。在发展“教师的专业化”时，我们可以多加运用。鼓励教师专研“教师专业化”的理论创新和实践创新，对于努力并有成就的老师给予物质或精神的鼓励，以带动其他教师的努力。

社会的大众也应参与其中。随着科技的发展，我们可以利用微信或微博建立一个“你对教师专业化发展的建议”平台，让学生、家长等人对其出谋划策，这样就更贴近受教育者，有利于教师专业化发展的有效进行。

以上我从教师自身和外部努力方面对“教师的专业化发展”提出对策，同时对于作为一名师范生的我来说，更要努力去学会而不是说说而已，不仅在各方面的知识严格要求自己并更注重自身教师素质的提高。

参考文献：

[1] 陶行知.班主任工作漫谈[M].文化教育出版社，2005

[2] 袁振国.当代教育学[M].教育科学出版社，2000

[3] 林玉体.西方教育思想史[M].北京：九州出版社，2006.

[4] 赵宏琴.发展关于教师的专业知识[M].浙江大学出版社，2009

作者简介：杨颖（1994-），女，汉族，重庆市云阳县，法学学士，重庆师范大学政治学院思想政治教育专业，研究方向：思想政治教育。

中学教师专业化发展的途径 篇12

学历教育是指人们通过系统的学习与教育, 达到综合素质的提高的目的。到目前为止我校教师都达到本科学历, 学历与能力不能等同, 但就一般情况而言, 学历可以显示人的能力。所谓学历高, 起点高, 新的知识学起来也会快, 适应性与创造性也会强指的就是这个意思。

学习型教育是指通过系统有效的教育引导, 达到学习者自觉学习能力和相互学习能力提高的目的, 促进中学教师教研活动的展开, 提高教学效率。中学教师是个特殊的知识分子群体, 我们从事培养青少年一代的崇高事业。中学教师的学习研究重在培养我们的学习能力, 促进我们开展多种教研活动, 使我们获得大量教改新信息, 相互启发, 取长补短, 活跃思路, 提高能力。帮助我们掌握教改动态与发展趋势, 使我们站得更高, 看得更远。

结合我校校本教研实际情况, 我来谈一下我们教研组学习研究模式——教学科研一体化。教学科研—体化具体表现为教科研思想、管理、制度、活动、评价等的一体化。我们教研组开展的研究性学习就是让教师边研究边学习, 边干边学, 在教学实践中、在做中搞研究。这样既能训练教师的教育研究行为又能解决教育教学实际问题, 指导和帮助学生更好地开展研究性学习。

研究性学习在本质上是为了实现学生的发展。培养学生的创新精神和创新能力。这就要求从事基础教育工作的中小学教师不仅仅是知识的传授者, 而且要探讨教育教学规律, 反思自身的教育教学实践, 从单纯的知识传授者走向研究者, 实现由教书匠向学者型、研究型、专家型教师的角色转换。教师成为研究者是把教师从无效的知识中解放出来, 能够确信自己有能力构建知识和改进其教学实践, 能够从一个否认个人尊严和迷信外部权威的制度中解脱出来, 这就意味着教师要转换一种生活方式, 从重复性的日常教学生活转化为反思性的创造生活, 并正成为教师专业化发展的同义词。现代教师专业发展的研究表明, 经验加反思是教师专业成长最有效的途径。