幼儿教师专业发展文化

幼儿教师专业发展文化（精选12篇）

幼儿教师专业发展文化 篇1

筅江南大学教育学院吴迪筅江南大学教师教育研究所郑友训

我国要建设人力资源强国, 必须加大对人才培养的投入。人才培养主要依靠的是教育, 而教育质量的决定因素又是教师, 因此, 教师的专业发展势在必行。学校文化是学校中最值得品味的内容。学校文化是学校活力的体现, 充满活力的学校文化是和谐学校的保障[1]。在学校管理理论与实践发展过程中, 学校文化管理的作用日渐明显, 学校文化管理对教师专业发展有着重要意义, 而教师专业发展也离不开学校文化管理的大环境, 需要根据社会和学校的实际情况进行学校文化管理, 这对促进教师专业发展, 促进学校建设影响深远。

一、学校文化管理对教师专业发展的重要意义

学校文化管理是指根据学校的实际情况, 以人为本, 从人的心理和行为特点入手, 来培养共同情感、共同价值, 从而形成学校自身的文化管理理念。学校文化管理包括物质文化管理、制度文化管理、精神文化管理[2]。学校文化管理通过文化建设和营造, 以确立师生共同的价值观念和行为准则为核心, 规范师生的行为习惯, 形成学校的办学特色, 从而达到管理目的。同时学校文化管理对促进教师专业发展有着重要的作用和影响, 对教师专业发展提供了新的视角与思路。

1. 物质文化管理让教师安心工作

简单地说, 物质文化就是学校环境, 包括整个校园。学校的环境由整齐卫生的校舍、宽敞明亮的教室、设备齐全的操场、种类丰富的图书馆、先进实用的计算机室、乐器完备的音乐教室、器械充足的舞蹈教室等等组成。可以说, 物质文化管理是学校文化管理的保障和前提, 让学校的环境布局富有人文气息和整个学校的文化相互辉映, 全方位地营造出充满文化氛围的物质文化[3]。物质文化管理就需要从多角度考虑教师的工作性质, 让学校的一砖一瓦不仅仅是摆设, 而是成为促进教师专业情意的外在推动力。优美的学校自然环境可以减少教师的“窒息感”和压迫感, 当教师置身于美丽如画、富有品位的学校环境中时, 自然而然地会消除紧张感, 压力得到缓解, 使教师心情愉悦, 心平气和地工作和学习。

2. 制度文化管理促进教师成长和成熟

制度文化管理是学校文化管理的保障, 科学的制度政策促进校长、教师、学生和谐相处与发展。制度文化管理不仅要反映教育规律和管理规律, 还要能促进教师的成长和成熟, 对教师专业发展提供依据和解决问题的方式。

首先, 人本管理使教师产生认同感和归属感。人文精神是打造和谐制度文化管理的思想基础。以人为本的管理, 不仅促进学校文化的权威性和规范性, 而且强调人的观念和情绪在管理中的运用, 要求尊重人、关心人、发展人、依靠人、激励人, 为了人的需要创造条件, 最大限度地调动和发挥人的主观能动性。以人性化的制度管理为引导, 彰显文化的感染力, 建立教师内部合作、友爱、奋进的文化心理环境, 以及协调融洽的人群氛围, 自动地调节教师的心态和行动, 并通过对这种文化氛围的心理认同, 凝聚其归属感、积极性和创造性, 使其产生认同感和归属感, 从而自动自觉地工作[4]。人本管理中学校文化管理不再强调硬性制度的约束作用, 使规章制度更适合人性的需求。学校组织中实施文化管理, 必须遵循和坚持教师优先的原则, 重视教师自身主体价值的实现, 进而努力完成学校教育的目标和自身的发展。

其次, 自我管理促进教师发展的主动性和积极性。制度管理如果是被动管理, 教师只是被动服从, 只关注教师教育的行为和发展的结果, 就会导致教师情绪上的反感, 工作上消极滞后, 这样制度文化管理很难达到预期的效果。自我管理是制度文化管理的“润滑剂”, 这意味着打破传统的制度管理的部门分界线, 实现职能的重新组合, 让每个教师参与到制度管理中来, 使每个教师都获得独立处理问题的能力, 独立履行职责的权利, 而不用事事都要请示[5]。在自我管理工作中, 文化管理从培养教师的主动性和积极性入手, 使教师从内心深处认可学校的制度文化, 从而自觉规范自己的行为, 使自己的行为与学校的制度文化相符合。激发教师工作的热情, 使之不随着时间的推移而消退, 自我管理是一种制度文化管理的完善, 不断推动教师发展工作的顺利进行[6]。因此, 形成这样的制度文化管理, 教师发展见效快, 显著提高了自身的素质和能力, 使学校制度管理实现高效、和谐。

最后, 弹性管理使教师发展具有驱动性和持久性。弹性管理就是指学校制度文化管理具有弹性, 其最大的特点是人人权利平等、管理民主, 适应变化的时代特征和世界, 使自己永葆发展优势, 常立不败之地。弹性管理强调实行战略管理、危机管理, 学校文化管理强调变化的理念, 使自己管理行为具有前瞻性, 可以预见变化, 适应变化。这样的制度文化管理是开放的、包容的、发展的, 充满人文温情和尊重个体的特点, 使教师产生信赖, 激发教师的创造潜能, 让教师自觉自愿将自己的知识、思想奉献给学校, 实现知识共享[7]。软硬结合、刚柔并济的弹性管理, 使教师在心情舒畅、自由民主、尊重个性的学校文化管理氛围中轻松愉快地工作、学习和成长, 这种发展的时效性不是短暂的, 它具有驱动性和持久性。同时, 弹性管理是学校文化发展的重要推动力, 也是教师全面发展的源泉。

3. 行为文化管理提高教师的专业素养

行为文化管理, 简单地说就是校风管理、学风管理等。行为文化管理就是将学校、老师、学生有效地结合在一起, 促进教师加入到学校文化管理的活动中。通过行为文化管理, 让教师可以成为真正的学校管理主体。学风中很重要的一项就是学术文化, 它体现着学校的学术水平, 从中也可以看出教师的学术能力。在行为管理中, 通过校风管理和学风管理, 加强学校的学术文化、科技文化的建设, 让教师在浓厚的学术氛围中提高自己的学术水平, 使教师不断学习国内外先进的科技文化, 不断钻研和探索, 用成熟、先进的学术观点, 严谨、科学的教学思想在行为文化管理中产生积极和深远的影响, 不仅是学生受益匪浅, 也通过自己的努力使专业素养大幅提高, 为日后成为优秀的教师打下坚实基础。

4. 精神文化管理推进教师专业情意发展

学校在发展的过程中会积淀一些优良文化传统, 对本校原有文化的凝结和新文化氛围的融合构建, 就会形成富有特色的校园文化, 塑造了具有鲜明时代个性的学校形象和精神文化。学校文化对许多学校来说往往不是成文成型的东西, 其中, 精神文化是更难把握的概念, 它是看不见摸不到的东西, 但是精神文化是学校文化的核心。精神文化管理在一定程度上体现了学校文化管理的意义, 它依赖于学校全体员工共同的精神追求, 并积极促进与发展全体员工共同精神追求的管理模式。简单地说, 精神文化管理就是不断提升学校员工的精神追求, 并在此基础上形成学校共同价值观的过程。教师的价值观可能是多元的, 要追求价值观的趋同, 需要一种力量, 这种力量便来自精神文化管理[7]。精神文化管理关注教师的思想品德素质的培养, 注重开发教师的价值和精神文化层面对教师行为的调节作用, 所以, 通过精神文化管理可以发展与提升教师的精神境界、道德境界, 进一步推进了教师专业情意发展。

二、基于教师专业发展的学校文化管理策略

学校文化在流传的过程中难免会损失一些精华部分, 同时又会受到潮流的影响, 带有一些不良倾向, 影响到本校特色文化的形成。学校文化管理就是要尽量避免这种情况的出现, 用科学的管理方法促进和谐学校文化的形成, 而好的学校文化管理反过来能有效调动教职工的工作热情和主动精神, 促进教师专业发展, 成为促进学校发展的巨大力量。

1. 建设现代化的校园环境, 形成和谐校园

现代化的校园环境作为一种物质的客观存在, 能为教师的感官所直接触及, 具有直观形象的特点, 这种直观的物质文化包含了设计者、建设者和使用者的价值观、审美观, 具有相当的持久性。它包括校园的地理位置、地形风貌等自然环境和校园的各种建筑风格、教学科研设备、文化设施和生活设施以及校园里大小园林、草坪、花坛、道路等硬件工程的合理布局。学校应注意统筹规划, 精心设计, 合理布局, 经济实用, 因地、因时制宜, 寓思想和学校文化管理于环境建设中。良好的、富有个性的校园建设, 一方面可起到美化环境、装饰校容作用, 另一方面其独特的物质文化形态和完善的现代化校园设施将会对在教师中开展丰富多彩的专业发展活动提供重要的阵地, 使教师教有其所, 乐在其中[8]。

2. 营造良好的舆论氛围, 给予教师更多的话语权

营造良好的舆论氛围必须充分发挥舆论的导向作用。学校应将自身的核心价值理念, 学校的特色文化以各种形式向教师进行广泛的宣传, 使之成为教师的主流意识和精神支柱。在尊重差异性、包容多样性的基础上, 最大限度地形成思想共识和共同价值观, 成为凝聚人心的强大力量[9]。学校的校报、网站、广播站、公示栏等既是教师获取学校信息的重要来源, 也是营造良好文化氛围的重要阵地, 学校应当充分发挥这些阵地的作用, 向教师介绍专业的教育知识和技能。可以根据学校的情况, 举办教师座谈会、茶话会, 让同一学科的老师交流思想和经验, 也可以增加不同学科的老师联系交流的机会, 让不同的老师相互借鉴, 相互提升。通过舆论的氛围让教师的专业发展需求得到满足, 也让学校文化管理的发展沿着推动教师专业发展的方向迈进。

3. 建立校际间合作机制, 增强教师凝聚力

“三人行必有我师”, 不同的学校之间有不同的文化管理方式, 相互参观模仿, 最后创新, 可以形成独一无二的文化管理模式。所以, 要建立校际间的合作机制, 特别是不同层次学校之间的合作, 经过交流对比, 寻找差距, 促进自身不断发展完善。走出教室, 走出校门, 开放式的合作, 不仅加强了学校教师之间的内部联系, 而且突出了外部教师之间关系的积极意义。在合作中竞争, 可以增加教师的经历和阅历, 促进教师充实自我, 勤于学习, 为自身专业发展、成为一名优秀的教师奠定基础。进行有计划、系统性的合作, 开展形式多样的交流活动, 将文化管理参透到校际之间的活动之中, 使教师从中受到锻炼和陶冶, 提高其文化修养和人文素质, 努力提高自己校园的文化品位。使教师在充实的课余生活、丰富的校园文化中, 培养自己的爱好兴趣, 陶冶自身思想情操, 积极投身到教育实践, 提高教学的专项技能, 不断完善自己的知识结构[8]。

4. 以人为本, 突出学校文化管理中的人本主义

人既是管理活动的主体, 又是管理活动的对象[10]。同样的, 学校文化管理是以人为理论前提的管理。学校进行文化管理的前提和基础是对人的理解特别是对教师的理解。教师在学校文化管理中有双重角色, 相对校长而言, 是以管理对象化要素的形象出现的管理对象;而对于学校教育对象 (学生) 而言, 又是以管理者姿态出现的管理主体[11]。在学校文化管理中理解了教师的角色, 就明白教师是学校文化管理的主体之一, 对学校文化建设起着积极推动或者消极阻碍的作用。学校文化管理中要挖掘制度的人本内涵体现个性化和制度化相协调, 灵活性和规范性相协调, 以人文主义的精神深入了解教师的困惑和需求满足教师在专业发展中的条件, 最大限度地保障教师的利益。同时, 要培育教师进行自主研究和教学, 让他们领会自己在学校中的角色、责任和任务, 激发教师专业发展的信念。

5. 最大限度地争取、利用社会教育资源

当今世界是发展变化的世界, 学校文化管理离不开时代和社会的影响, 直接的或间接的社会环境也影响了教师专业发展。一流的学校文化管理可以形成社会号召力, 提高生源和师资的质量, 招收高素质教师来校, 吸引高质量人才从教。争取和利用社会教育资源, 形成良好的校园文化氛围, 适时更新教师专业知识, 制定合理的教师定期培训制度, 积极倡导研究性教学, 培养研究型教师, 通过教师的教育科研, 优化教育教学效果, 提高人才培养质量, 丰富和发展教育理论。教师既是教育者、学习者, 又是学校文化管理者。最大限度地利用教育资源不仅节约学校文化管理的经费, 还可以提高学校社会知名度、美誉度, 加强社会亲和力。借此可以发展教师理解他人和与他人交往的能力、管理能力和教育研究能力, 使教师专业素养达到成熟的水平。社会上的教育资源丰富多彩, 种类各异, 学校可以有不同的选择, 当学校文化管理引进社会资源时, 会在不知不觉中开始文化管理改革, 学校文化管理的思路也会被打开, 从而推进教师专业发展整体系统的完善。

综上所述, 学校文化管理是社会发展、时代进步和教育发展的新阶段对学校管理的必然要求, 然而“罗马城”非一夜建成, 对于我国现阶段的教师专业发展现状而言, 如何构建独特的、优秀的校园文化和开展一流的学校文化管理来促进我国教师专业发展, 是需要学校领导机构、教师乃至整个社会共同努力完成的任务。通过对教师赋权, 实现学校文化管理的变革, 促进学校可持续的良性发展和教师专业发展[12]。

(责任编辑关燕云)

参考文献

[1]江波, 朱德全, 彭智勇.论学校文化管理.基础教育, 2009 (7) .

[2]姚灶华“.学校文化”的认识与实践.浙江教育科学, 2005 (1) .

[3]张埔颢.浅谈学校文化管理.经济管理者, 2011 (5) .

[4]刘凯.学校文化管理的认识和实践.教学与管理, 2009 (36) .

[5]王柏林.论基于文化管理的高校学生管理制度创新.湖南行政学院学报, 2008 (3) .

[6]郭必裕.高校文化管理简论.煤炭高等教育, 2007 (5) .

[7]孙鹤娟.学校文化管理.北京:教育科学出版社, 2007.

[8]张剑.大学校园文化建设的内容探析.延安大学学报, 2005 (3) .

[9]宋广文, 魏淑华.论教师专业发展.教育研究, 2005 (7) .

[10]孙灿成.学校管理学概论.北京:人民教育出版社, 1999.

[11]王爱菊.教师专业化批判——兼论教师幸福.教育发展研究, 2008 (18) .

[12]李云鹏.理念的跃迁:从“教师管理”到“教师领导”.上海教育科研, 2010 (5) .

幼儿教师专业发展文化 篇2

一、引言

Hargreaves认为，教师文化是指教师在长期应对相似需求和限制的教学过程中所形成与发展起来的信仰、价值观、行为习惯等。本文对教师文化的研究主要针对大学英语教师在大学范围内及学院范围内的科研文化及其现状、问题的研究。

教师专业发展主要的研究目的是研究教师的专业成长过程，揭示教师专业发展的规律性，阶段性特征，发展成因，对教师教学工作的影响等。正如Lange指出的，“教师发展”是指教师在智能、经验及教学态度上不断成长的过程。综观国内外语教师专业发展研究成果，主要还是围绕教师所应该拥有的知识和能力、应开设的课程、具备怎样的专业素质等外语教师培训内容而展开[3]。

二、现状调查与结果分析

从上表中可以看出，大学英语教师的科研情况不容乐观。尽管有很多教师参加了科研活动，但是科研活动的质量堪虞。高质量的科研项目活动仅占所有项目的24%，而高质量的论文仅占所有论文的8%;同时，论文内容更多地是对教学实践，教学活动中的教学手段、教学经验进行总结或陈述，而缺乏从教学论的角度对教学进行系统的研究。出版学术专著的仅有6人，其余均为教材教辅书籍。这说明大学英语教师仍然对纯理论或较深的学术研究有着很大的局限性。大学英语教师的科研现状相比十年前杨忠等做的调查，在科研数量和参与度上有所进步，但是从科研的质量上来看，却几乎没有多大的变化。

大学英语教师的科研文化总的来说具有以下几个特点：

（一）科研个体文化向科研合作主义文化的转变

总的来说，大学英语教师的科研文化还是一种个体文化。其特点是科研主要还是以自身的知识完善和增长为目的，以个人为单位，进行科研。这种状况的形成主要是因为大学的组织机构造成的。在大学，高校教师各自为政，在工作和生活中缺乏充分的交流和沟通，更谈不上合作。高校英语教师的科研活动主要目标是以自己为中心，独立选择科研的对象，独立查阅资料，独立思考问题并且独立完成科研文章和项目。但是近年来，高校英语教师的科研活动开始向合作文化转变，这是因为现在的研究对象比较广，科研资金需求大，研究内容开始向跨学科发展，研究深度加深等，个人进行科研遇到了不少的难题。

（二）科研中的派别主义文化

教师之间不是独立工作，也不是和整个学校的大多数同事一起合作，而是参与到学校内更小的团体，如学院、系，特殊利益团等，这就形成了派别主义文化。调查中表明，大多数高校英语教师在选取自己的科研合作伙伴的时候，更多的是根据自己与合作伙伴之间的私人关系来进行选择，其次才会考虑到其专业水平、研究方向等。这种派别主义文化尤其对一些年轻的`高校教师来说产生了极大的负面影响。年轻教师缺乏做科研的经验，在科研道路上急需帮助，而这种派别主义文化，阻碍了年轻教师向有经验教师的学习途径。而一些年轻教师要想加入到某个派别当中，成为科研团体当中的一员，往往比较困难，甚至必须选择与其中一些教师拉近关系，而对另一些教师疏远关系，从而使教师间关系产生不良的影响和后果。

（三）功利性科研文化

研究活动是高等教育的重要组成部分。高校教师最初的科学研究主要是不带任何目的的纯科学理论研究， 旨在探索真理，追求新知，而不是直接满足社会需求和个人需求，因而从事科学研究的教师多为自觉、自发为发掘真理而献身的学者，他们的研究目的纯粹是为了知识本身。但是随着科学对社会的巨大影响和改变，整个高校界的科研活动开始带上了功利色彩，表现出社会化倾向，原来的纯理论研究也越来越多地被应用研究所取代。许多高校英语教师的科研活动也主要是出于个体发展的需要，把科学研究当做一种工具，把职称晋升作为从事科学研究的重要目的之一。目前我国的高校教师的课题经费和职称被等同于其工作能力，因而导致对科研活动的纯功利性追求。同时，科研活动往往讲述数量不讲质量，制造出大量的学术垃圾。

三、原因分析

根据调查结果和分析来看，大学英语教师的科研现状并不乐观。虽然越来越多的教师开始投入到科研活动中来，但是科研成果的质量却相对较低。造成这种科研现状和科研文化的原因很复杂，本文概括了以下几点：

（一）缺乏科研意识

（二）科研环境欠佳

31%的教师认为院、系领导是教师专业发展的核心力量。大学英语教师由于主要从事基础教学，没有学科具体内容，因此很难在某一专业方向进行深入的研究，而且由于高校教师的科研活动更多的是一种个人活动，因此那些在专业方面相对较强的院系领导没有充分发挥出学术带头人的作用，带领普通教师走上科研之路。

四、建立良好科研文化，促进教师专业发展的几点建议

从以上分析来看，造成目前高校英语教师科研状况不佳的原因很多很复杂，既包括了教师自身的主动性原因，也包括了学院、学校等方面的客观原因，甚至还包括了社会因素原因，因此，笔者提出几点建议：

（一）学院及学校领导应该为教师创造更多的进修机会和平台。院系领导应该通过引领教学、提供教师多种学习的平台如工作坊、学术讲座、科研基金、科研信息材料、进修项目等，把自己的角色转变为普通教师的学习典范、教育改革的核心以及其所在院系的学术带头人，尽力创造一个以科研为导向的教师文化。

（二）改变我们学术体系当中的对教师的不切实际的期望和奖励制度。在我们的体制中，每个教师都被期望完成“教学、实践、和研究”这三项工作职责，同时还要完成家庭职责。这一期望应该被重新评价。英语教学活动是多维的，非常复杂，要求极为复杂的技能，以至于个体教师最好情况下也仅仅只能把精力集中在其中的二项职责。我们应该搞清楚教师心中什么样的奖励才是真正对其有意义的，建立起较科学的奖励机制，对科研成果大、学术价值高、实践指导意义大的教师进行奖励。

（三）创建合作的科研文化，促进教师的专业发展。合作对于个人的学习非常重要。教师作为终身学习者，如果不与他人交流，学到的东西是非常有限的。合作使得教师的专业发展超越个人反思以及对外界专家，教育培训者等的依赖，使得教师之间能够互相学习，取长补短，整合并共享资源，促进彼此的专业发展。

（四）合作并不是高校英语教师科研困境的唯一解决方法。专业发展及专业学习过程可以是正式的也可以是非正式的，它们可以在教师培训中获得，也可以在与学生的交流过程中获得，还可以通过与有经验的教师的交流获得，但是最重要的因素还在于教师自身。正如Bailey等指出的：持续的就是专业发展是每个个体英语教师的职责，而不是学校、培训机构、或者他们的工作单位的职责。高校英语教师应该培养自己的科研兴趣，因为只有保持长久的兴趣，才能持之以恒的进行科学研究，并取得成绩。

五、结语

用文化自觉成就教师的专业发展 篇3

关键词：文化自觉；办学理念；专业发展

中图分类号：G7 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）08-0075-02

文化自觉性是是指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，理解所接触到的多种文化，通过自主的适应，取长补短，确立一个共同认可的基本秩序。[1]教师是行走在学校的重要的文化符号。[2]随着教师专业化时代的到来，对于置身学校发展之中的教师主体而言，文化自觉同样具有重要意义。

基于以上思考，厦门市演武第二小学从“人的发展”出发，秉持“尊重差异，多元发展，做最好的自己”的办学理念，坚持“规范+个性”的教师专业发展理念，使教师在专业成长的道路上逐渐理解、认同学校的办学理念，实现自身的专业成长。

一、融入：在认同中激发专业发展动力

办学理念是为学校成员创造并共享的核心教育观念，集中反映了学校的价值追求，决定着学校的发展方向。从认识办学理念开始，让教师感受学校的价值追求，认同学校文化，才能为融入演武二小这个大家庭奠定基础。

新学年伊始，新进教师入职培训的重要内容便是了解学校的办学理念。同时，学校以书画教育为载体，制定了教师自主学习制度，鼓励教师加深对中国书画传统文化的了解，提升文化品位。例如，建设教师读书吧，制定长期读书计划，引导教师养成读书看报的好习惯；开设墨香杏坛和读书节活动，并开展中国书法和国画专题讲座，加大两笔一画的练习与展示力度等。如此，以多元文化活动，让教师不断感知和理解学校的价值追求，为教师的专业成长提供精神动力。

与此同时，学校采用自下而上的人文管理，实施“发现问题、组织研讨、达成共识、转化标准、促进发展”的环形管理机制。学校定期召开研究会议，在不断的讨论和研究中逐步统一思想、提高认识，引导老师们思考和理解学校的办学理念及其意义。通过校长论坛、教师例会、茶话会、教师座谈会等多种方式让教师体验尊重差异、多元发展的内涵和重要价值。在此过程中，老师们共同制定了《吾日六省吾身》《教师管理“十个意识”》《66特色生本课堂管理制度》等系列管理制度，规范自身的教育教学行为。例如，《吾日六省吾身》要求教师每天反思：“昨天的教育教学工作留下了什么困惑？今天打算怎样把工作做得更好？今天我思考了什么问题？今天的工作做得好吗？今天我关爱学生了吗？明天我应该怎样改进工作？”以此形成自我反思的习惯。

多元文化活动和人文管理，丰富了教师的感知与体验，老师们逐渐认同了学校的办学理念，并据此确定了教师专业发展目标。即以“读书+研训”为专业发展模式，成为满怀教育理想，百折不挠，不断进取；言谈举止温和，人格魅力朴实，文化底蕴宽厚，个性风格各异；团结协作，德艺双馨的教师，构建善思、业精、儒雅、能行的“墨香团队”。由此，“尊重差异，多元发展，做最好的自己”，开始成为全体演武二小人笃信的行动纲领，内化为教师专业成长的动力和准则。

二、熔炼：在专业成长中提升教师生命价值

教师的专业成长取决于其专业实践，只有投身于学校这一熔炉中锻造自我，才能不断提升自身的生命价值，获得职业幸福感。为此，学校坚持“规范+个性”的教师专业发展理念，尊重教师个体的发展需求，搭建多种平台，帮助教师找到自我价值，成就最好的自己。

1.以生涯规划促进自主成长

学校组织老师们学习并进行个人SWOT分析，并制定个人十二五规划。以此为基础，每年制定《特色教师个人一年规划》。一方面，涵盖教师应具有的一般专业素养，另一方面，突出教学风格、读书、文化欣赏等特色教师的个性发展元素。包括教师的个人优劣势分析、职业愿景、本学年预期目标等。之后，学校邀请教育专家进行论证、完善，帮助每位老师确定自己的一年规划。

在规划实施期间，学校以课题研究引领教师的自主实践，如以“问题暴露式教学”“课堂教学有效性”研究为载体，鼓励教师积极实践，以听评课的方式开展互助学习，共同完成规划。学年结束时，在教师个人总结、反思和申辩的基础上，对教师本学年规划的落实及发展状况给予评定。

2.以梯度分层实现多元发展

不同教师的个体发展历程各不相同。为此，学校以分层发展的思路，满足不同发展阶段教师的成长需求。例如，学校根据教龄层次和教学能力进行分层，构建了“优先发展型、发展型和待发展型”三个层次的教师发展梯队。对于“优先发展型”教师，采用“加担子、铺台子、出点子”的培训策略，注重促使其不断学习和探究，完善自我，发挥个性特长；对于“发展型”教师，则注重精细化管理，通过基本功的打磨和竞赛，为其搭建展示平台；而“待发展型”教师，主要针对学校青年教师群体比例大的状况，开展一对一、一对n师徒结对活动，建立教师协作室。如此，既有传统的师带徒“个体点对点”输出，又有老教师对年轻教师群体的“集体带教”，以此帮助年轻教师尽快融入学校，进入职业角色。

同时，学校强调，分层培养是一个循序渐进的过程，在这一过程中，既有教师个人规划的不断改进，也有学校对不同教师所处层次的合理调整，以此实现尊重差异，多元发展。

3.以学科兴趣凸显个性风格

学校根据各个学科性质和教师特点，以协作组的形式，促进教师的个性化发展。例如，以学科组为中心，通过组内磨课帮助教师提升学科素养，形成自身的教学风格，打造学科“明师”（学科带头人）；积极挖掘各个学科团队中的优秀教师，通过校长引领、中层协助、教师自为、校际联动等方式，积极搭建发展平台，开设市区级公开课，打造校际“名师”。

学校着眼于传统文化的传承与发扬，鼓励教师选择自己感兴趣的文化素养进行学习和研究。例如，喜欢诗词的教师以诗词歌赋的鉴赏激活教学；擅长挥毫的教师，则以墨宝征服学生；而钟情国画的教师更是提升了学生对艺术的欣赏品味。老师们各有所长、百花齐放，形成了各自鲜明的教学风格，更从中获得了专业成长的自信和动力。

有了尊重差异、多元发展的文化氛围，老师们不断实现着“规范+个性”的专业发展。如今的演武校园，自觉的专业成长已成为一种教师文化。在丰富而有个性的教育生活中，老师们的个性品格、教学风格、处世态度等都潜移默化地影响着学生的成长，老师和学生都在“越来越成为独特的那个人，成为他所能成为的一切”。从“融入”到“熔炼”，专业成长的文化自觉成就了教师职业的“荣光”，专业的飞速成长真正成就了师者的职业尊严，更为成就孩子的美好人生奠定了良好基础。

参考文献

[1]费孝通.论人类学与文化自觉性[M].北京：华夏出版社，2004：209.

[2]帅宁华.走向文化自觉的师德建设[J].中小学德育，2014（1）.

（作者单位：厦门市演武第二小学 福建厦门 361005）

责任编辑 毛伟娜

幼儿教师专业发展文化 篇4

教师文化是教师群体通过职业活动所形成的职业意识、价值取向和职业行为规范, 是教师专业成长的生态环境, 是教师专业发展的推动力。加拿大著名学者哈格里夫斯曾将教师文化归纳为个人主义文化、派别主义文化、自然合作文化与人为合作文化四种类型;鉴于教师文化对教师专业发展所产生的重要影响, 他还认为教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值[1]。只有获得了教师文化的深层次支撑, 教师才能把专业发展变为自主自觉的行为。“中小学教师国家级培训计划”已于2010年7月正式启动, 这意味着教师的专业发展得到了高度的重视。在这个背景下, 结合外语教学及外语教师本身所具有的特点来探讨如何构建外语教师文化以促进教师的专业发展具有重要的意义。

一、外语教师文化构建的立足点:学习型教师文化的确立

上个世纪末, 外语教学研究的中心由寻找更好的教学方法转向探寻教学方法之外的途径, 标志着后方法时代的来临。究其原因, 无论外语教学如何发展, 其核心问题是教师的问题, 教师是改善外语教学质量的关键因素。教师只有具备了相应的独立的学习能力, 才能适应不断变化的、充满了活力的课堂教学, 才能通过教学理论与教学实践的相互结合, 不断发现和解决教学中出现的问题。由此可见, 建立学习型的外语教师文化至关重要。

1. 教师学习是教师专业发展的过程

教师专业发展是一个终身学习的过程, 在这个过程中教师的职业认同感和教学能力不断得到提升。在语言教学领域, 学者们从语言教师学习理论的角度对教师专业发展所伴随的终身学习的特性进行了论述。Freeman指出, 语言教师的学习是一个建立于包括知识、技能、态度和意识的课堂教学实践之上的复杂过程, 其中态度和意识的变化与提升对于教师的专业发展的影响深远[2]。Wallace所提出的反思教学模式最终就是要达到教师的专业发展, 这个过程就是一个开放式的理论联系实践的教师学习过程[3]。综合以上关于语言教师学习理论的论述可以看出, 教师学习不是一个简单和短促的行为, 而是一个长期变化的过程。教师必须意识到自己是一名终身学习者, 切身地认识到学习和变化的重要性和必要性, 从而采取有效的途径参与到自我发展的过程中, 不断提高教学理论、教学技能、交际技能、学科知识、教学推论与决策技能、情景知识等第二语言教师教育的核心知识。

2. 教师学习是一个认知不断发展的过程

在早期有关教师教学能力的研究中, 研究者研究的焦点主要集中在教师的教学行为上, 忽略了教师认知过程的研究。随着认知心理学的兴起, 研究者们开始注重教学行为背后的认知活动, 即他们的思维、判断和选择过程。认知理论的教学观认为:教学是复杂的认知活动, 它虽然表现为话语和活动等行为过程, 但这些行为是教师计划和决策的体现, 而支配计划和决策的正是教师的思维过程。语言教师认知研究表明教师是主动的、有思想的教学过程的决策者。语言教师的教学认知是一种独特的教师个人理论, 它体现了教师内隐的语言观、教学观和语言学习观。同时, 教学是一个流动的、难以预料的、充满变化的过程, 教师必须运用自己拥有的知识、技能、态度和意识对这些变化进行分析、做出判断和决定。基于对教学是一个认知过程的理解, 教师应该学会如何面对复杂多变的教学局面展开思维活动和做出判断, 学会如何根据课堂上学生的反应来修正、调节和完成时时刻刻发生变化的课堂教学。为了获得这种决策能力, 教师要积极调动自身的认知系统参与互动, 以教学中的实际问题为切入点, 从认识自己的经验、知识和理念入手, 以教学问题所涉及的相关教育理论作为线索, 辅之以课堂观摩并反思自己的教学, 弥补个体认知的偏见与不足, 从而引发教学行为上的变化。

3. 教师学习是一个研究的过程

随着教师学习理论的进一步发展和教师认知研究的进一步深入, 教师逐渐被认为有能力理解、反思和修正课堂教学实践所依据的理论原则, 并在此基础上调查和研究自己的课堂教学实践。语言教师应该采取科研的态度来对待自己的日常教学, 积极研究自己的课堂教学, 使教学实践与理论研究融为一体。教师以反思、研究的态度开展日常教学, 在专业发展过程中由“技术熟练者”走向“反思性专家”。由于直面真实情景、注重过程, 教师在此过程中不但学会了一种研究方法, 更多的是形成一种教学理念。教师从自身的教学和实际环境出发, 学会用研究的眼光看待自己的课堂教学, 在教育理论指导下运用符合教学实际的研究方法, 通过系统的观察、反思、提出问题、解决问题、评估效果、提出新问题的循环过程, 使教学方法和效果不断得到改进和提高, 避免了课堂教学过程中的主观随意性, 使教师的专业判断超越直觉。教师进行研究顺应了教育研究转向以教师为中心的趋势, 有助于发展教师的职业判断能力, 提高教师工作的自主性, 建立一种理论、实践和研究相统一的动态关系, 从而为教师专业化发展铺平道路。

二、外语教师文化构建的推进点:合作型教师文化的多元渗透

合作型教师文化的构建一方面以教师的个人发展需要为基础, 以教师自主和自愿为前提;另一方面, 注重教师个体之间的相互信任与合作。根据教师发展阶段理论, 教师的专业成长需要经历不同的阶段且具有不同的心理特点与认知需求。针对外语教师专业发展的特点, 周燕提出了一个包括教学探索阶段、教学发展阶段和专业发展阶段的英语教师在职发展模式的构想[4]。合作型外语教师文化的构建可以立足于这个框架并根据教师成长阶段的不同特点和不同需求辅以适当的教师合作方式。

1. 教学探索阶段:资深教师与新手教师的合作

维果斯基 (Vygotsky) 的社会建构主义学习观认为, 学习者通过与学力较强的师长和学友进行交流, 可以进入比其现有知识技能略高出一个层次的最近发展区域[5]。资深教师与新手教师的合作为新手教师提供了最近发展区域, 使新手教师能够较快地进入更高层次的发展。资深教师经过多年的教学实践, 拥有高超的驾驭专业知识、监控课堂教学和有效使用教学策略的能力, 同时还具有敏锐的职业洞察力和创造力。而新手教师在教师成长过程中处于关注自我生存的教学摸索阶段, 执教能力不成熟、职业承诺低、职业倦怠感较强。语言教师专业发展的相关研究显示, 资深教师可以承担示范者、指点者、引介者、支持者和教育者等不同的角色, 他们的辅导可以为新教师提供职业榜样、技能发展的机会和情感等方面的支持。在合作与支持的教师成长文化氛围中, 资深教师的直接帮助和引领能够帮助新手教师及时解决教学中出现的各种困惑和问题;同时新手教师逐渐地领悟资深教师的隐性经验或缄默知识, 通过教学实践不断提高教学能力。由此减少新手教师走弯路的机率, 缩短新手教师成长的时间, 为其在专业上的进一步发展奠定基础。

2. 教学发展阶段:教师实践共同体的创建

实践共同体成员拥有共享的、相互明确的实践和信念, 实践共同体为教师专业发展提供了重要的途径和推动力。与处于教学探索阶段的新手教师不同的是, 处于教学发展阶段的教师已经具备了一定的教学能力, 但对教学理论与教学实践仍然需要进一步的融会与贯通。教师实践共同体侧重于从教师的实践问题出发, 通过反思、交流、再实践的方式分享学习和教学经验。具体来说, 教师通过集体备课、课堂观摩以及课后反馈和研讨的方式来相互学习与交流, 通过共同体成员的合作解决真实性问题。这个过程使教师融入公开性的交流及对教学的反思, 获得公众评论其教学优缺点的机会, 从而实现从教学理念的内化到教学活动发生实质性转变。在共同实践的过程中, 成员积极参与、共同激励、相互分享资源与情感, 从而形成一个积极向上的教师实践共同体。这有利于改变传统的个人主义教师文化和隔离型教师文化, 增强教师群体的凝聚力, 形成真正意义上的教师合作文化, 促进教师的专业发展。

3. 专业发展阶段:教学与科研团队的引领

经过教学摸索和发展阶段的历练与成长, 处于专业发展阶段的教师已经有能力关注教学和科研方面更深层次的问题。因此, 要努力创造教学团队与科研团队成长的环境, 充分发挥教学名师与课题负责人的引领作用, 形成依托于精品课程建设与重要研究课题的教师基层教学与学术组织。2007年教育部和财政部共同推出“高等学校本科教学质量工程”, 教学团队建设是项目之一。教学团队建设对于提高学校教学效果和质量、促进教师专业发展具有积极的意义。教学团队与科研团队的建立, 可以使教师的个人目标升华成为整个团队的共同目标, 有助于教师形成一种强烈的、积极的归属感和共生关系。这两类团队将有利于进一步强化教师的高端合作, 进一步带动更多的教师参与到以项目为基础的各种教学改革和科研活动中去, 从而更好地促进教师的专业发展。

三、外语教师文化构建的回归点:开放型教师文化的融入

教师的成长是个承续的、与周围环境互动的过程, 是在探索、反思性实践中成就的。在教师从起步走向成熟、从回应挑战到追求卓越的阶段, 教师的职业生涯和追求发展的途径多种多样, 如自主学习、群体实践、进修提高、正规教育等。因此, 回归社会、充分利用社会资源构建开放型教师文化将有利于外语教师在更为广阔的空间、更为丰富的学习资源中不断成长。

1. 大学与中小学教师合作的教师职前职后教育一体化

基于在校内创立合作型教师文化的基础之上, 外语教师还应走出校外, 寻求教师专业发展的教师教育资源, 建立一种大学与中小学教师交流与合作的关系。一方面, 高校教师利用自身在教师专业发展理论研究方面的成果为中小学教师提供专业发展的培训。另一方面, 在实施职前与职后培训一体化过程中, 师范院校担任教师教育课程的大学教师对参与师范生教学实践的中小学英语教师进行指导, 使中小学合作教师通过指导师范生推动自己的专业发展。正在实施的“中小学教师国家级培训计划”包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容, 前者体现了大学教师对中小学教师专业发展的促进作用, 后者的脱产置换和顶岗实习充分体现了大学、中小学教师、师范生合作的职前与职后教师教育共同发展的优势。通过这种交流, 可以达到大、中小学英语教师共同发展的双赢效果, 创造一种有利于所有英语教师在教学实践与反思中相互支持、交流与合作的人文环境。

2. 培训、进修、学位教育多方位的教师发展模式

高质量的培训可以帮助教师深化教学理念, 改革教学实践。教师应该积极参加各种学术研讨、短期或专题式研修班, 或者进修、攻读更高一级的学位以促进自身的专业发展。通过学术研讨、中短期研修, 教师可以及时掌握和理解外语教育最新理念, 更新语言理论和语言教学理论, 掌握和运用最新的外语课堂教学手段、方法和技能, 提高外语语言和文化修养, 促进专业发展的意识。通过进修或学位教育, 教师在教育理念、科学研究方法、语言教学能力等方面都会达到一个全新的水平。同时, 通过跟随导师进行课题研究、论文撰写等形式对自己的教学理论与实践进行反思, 拓展学术视野, 提升专业素质。通过全方位、多途径、开放性的教师发展模式, 教师再回到自己的教学岗位上重新开始工作时, 将在教学能力、科研能力上取得较大的进步, 从而进入一个新的教师专业发展旅程。

3. 高校研究者与中小学一线教师合作实施的行动研究

教师的专业发展需要教师群体间的相互支持和鼓励。不同的教师群体往往拥有不同的优势, 高校教师拥有教学理论研究的优势而一线的中小学教师则拥有教学实践资源的优势。行动研究恰好在教学理论与教学实践之间搭起了桥梁, 并以其研究性和实践性赢得了广大教师的认同。自2001年国家实施基础教育英语课程改革之后, 逐渐形成了高校研究者深入到教学一线与中小学英语教师结对实施行动研究的可喜局面。在结对实施行动研究过程中, 大学教师深入学校观摩课堂教学, 开展课后讨论与访谈, 为一线教师提供理论和研究方法的支持。一线教师在高校教师的指导下, 针对课堂教学实践中产生的问题开展行动研究, 通过研讨、文献阅读、案例分析和集体反思相结合等方式, 解决在实施教学中存在的问题。通过这种共同探讨解决问题的途径, 高校教师得以进入实践领域, 在实践中发现并研究问题;而一线教师得以跨越理论与实践之间的鸿沟获得理论和方法的支持, 从而在行动中改善课堂教学, 在研究中促进专业成长。

外语教师文化对教师专业发展有着不可替代的作用, 良好的教师文化能够促进教师自觉地、有意识地追求专业发展。然而, 外语教师文化的构建又是一个长久而复杂的过程。因此, 教师应立足于教师自身的学习, 依托于教师之间的合作, 回归于社会资源的共享, 全方位、多层次地创建外语教师文化, 促进教师专业发展。

参考文献

[1]Hargreaves, A.Cultures of teaching:A focus for change.In Hargreaves, A.&M.Fullan (eds) .Understanding Teacher Developmen.London:Cassel Educational Limited.1992.

[2]Freeman, D.Teacher training, development, and decision making:A model of teaching and related strategies for language teacher education.TESOL Quarterly, 1989.23 (1) .

[3]Wallace, M.J.Action Research for Language Teachers.Cambridge:Cambridge University Press, 1998.

[4]周燕.中国高校英语教师发展模式研究.外语教学理论与实践, 2008 (3) .

幼儿教师专业发展文化 篇5

枫芸学区办公室

罗先成

学校不仅是培养学生的摇篮，也应该成为培养教师的土壤，是发展教师的动力，是提升教师的平台，成就教师的保证。“教师是立教，立校之本”，学校存在的价值是为了人的发展，为了学生的发展，从途径和方法上看主要是通过促进教师发展达成学生的发展。只有学生和教师发展了，学校才能获得发展，只有教师获得发展，学生才有可能获得发展。发展学校首先发展教师，为此，我们提出：以理念为导向，以学习为根本，以赏识为角度，以激励为手段，以制度为保障，立足农村实际。“多一分投入，多一种学习，多一些反思，多一点执着。”充分发掘各种资源，加强校本教研，促进教师专业发展。

一、理念指导，促进发展。

学校发展教师的条件就在于学校可以为教师的发展提供必要的环境和氛围，能过满足教师一定的物质和精神需要，让教师想发展，让教师能发展。想发展是解决发展的动力问题，能发展是解决所需物质、智力和信息的支持问题，两方面相融汇。我们认为“关注学生必须同时关注教师！”。新课程强调关注学生，一切为了孩子的发展，但同时也指出一个关键环节，教师是这场改革的具体实施者。课程改革能否顺利实施，教学质量能否提高，关键是教师的素质能否跟上。坦率地说，如果忽视了教师，而一味追求关注学生，难免会有筑造空中楼阁的现象。因此，我们坚持以三个理念来指导工作。

1．“内涵发展，均衡发展。”内涵发展就是教师专业化水平要不断提高，学习是途径，反思是关键，创新是活力；均衡发展则意味着人人参与，相互促进，共同发展。用老师们的话说就是：“校长要想自己是帅，教师就要个个是将！”这正是我校教师专业成长的一个理想目标。

2．“调动内需，促进发展。”教师的内需是其学习、工作源源不断的动力。通过创设条件，营造氛围来激发教师内需，提高工作积极性；再辅以任务驱动，明确目标导向，形成自我实现目标的高层次需要，最终走向自觉进取，促进成长，这是学校的另一个工作策略。

3。“赏识教师，激励成长”。这是一个根本的评价观，虽然我们有较健全的评价、激励机制，但是，学校对教师个体的期待、赏识就是最为朴实，也最为有效的激励。学生需要赏识，教师又何尝不是如此呢？任何一个人，工作被认可、被赏识，本身就是一件快乐的事，特别是我们普通的教育者，一线教师更是如此。如何尽力让教师感受到这一点快乐？那就是管理者应怀着赏识的心态去看待每个教师，用发展的眼光去看教师点点滴滴的教育行为，给教师提供发展平台、空间和机会。

二、搭建平台，促进交流。

教师的素质提高在课改背景下日益凸显其重要性与紧迫性。而有效的学习不应该仅仅停留在读书做笔记这么一个层面上,更应该体现在具体的探讨交流和展示的活动中。1．开辟交流平台 新课程强调教师与课程、学生、学校共同发展，认为教师知识结构必须不断调整，专业技能不断提高。由此，构建学习化校园，倡导学习化教育生活，是新课程对学校、对教师的新要求，是学校可持续发展和教师专业成长的必由之路。在这样的大背景下，我经过一阶段的学习思考与策划准备，结合课改要求与学校实际，尝试开展“每周论坛”、“对话与交流”、“网络学习”等活动，确定了活动目标、内容、计划、形式与要求等。同时召开了校委、教研组长联合会议，认真选定了学期活动的大主题如：《立足原起点实现新目标》、《帮助的力量》等。教师根据学校大主题确定主讲话题。如：《让班级活起来》、《培养学生自主习惯的培养》、《有爱才有教育》……把每周一下午第三节作为交流探讨的时间。活动采用专题讲座、漫谈交流等形式，话题涉及教育热点、实践发现、学习反思、困惑对策等进行交流。在交流活动中，还设置了主持人、主讲人，这个设置意味着一种责任的下放。责任感驱使主持人主讲人认真思考问题、捕捉信息、加强学习、勤于动笔。教师在这个过程的锤炼中，获得较佳的状态并展示了自我，从而感受到一种快乐，一种成就。

为确保活动的有效开展，让“交流平台”发挥作用，成为构建学习化校园的一个辐射源，我们强调了几个要求。积极参与 这也是一个目标，我们要求教师对这项活动不回避，或主持、或主讲、或记录、或漫谈、或争议思考……人人参与，那就意味着这项活动做有所值。

认真准备 “思考”是准备的关键之一，能否真实地去反思教育的现状、问题，不敷衍了事，决定着活动的实质性效果。这不仅影响工作成效，从中也从另一个层面展现教师个人内心深层的另一种工作品位。因此，在平时的工作中，我要求主讲人要提前一周把讲稿送交主持人审阅并共同交流、完善，以确保发言稿的质量。

联系实际 言之有物，言之有效，关键还得联系实际。教育的现实性，要求我们谈论、思考的东西必须是现实而非空洞的，故其内容应来源于学习心得、实践发现、困惑反思，范围包括眼中的学校、班级、课堂、家长、学生等等。一句话，在我们的身边发现问题、探索问题、解决问题。

学以致用 即借鉴与应用。学而不思则惘，思而不行则殆。这不仅是一个学习要求，也是一个工作要求。理论必须以实践来验证，学是为了用，为了解决实际问题，这一切都是为了现实中的教育服务——教育教学工作。因此，我们如何在交流中借鉴，在反思中改进，以有效地促进我们的教育教学工作，服务教育。这一点是“交流平台”的归宿之一。

“交流平台”活动的开展，开辟了教师交流新平台，突出了参与、交流、探索、争鸣、促进、发展的实践活动。同时也有效地促进了学校学习氛围的形成，对构建学习化校园，促进教师专业发展有现实的积极作用。实践证明，“交流平台”不但是教师学习的交流平台，更是教师参与的锤炼天地。

2．研训结合 教育教学质量是一所学校的门面。只有教学质量得到保证，学校发展内涵才能提升，教师的专业发展就能够得到验证。所以，我把校本教研与校本培训有机的相结合起来，构建“学习——交流——行动研究”的校本研训模式。校本研训立足于教师参与学习、交流和实践，开辟具体的载体或平台，以问题攻关为主方向，始于解决问题的需要和设想，来源于实践，服务于教育，以此引导尝试行动研究，推动校本教研工作的有效实施，促进教师专业成长。

校本研训以 “学习”为基础，与《走进大师》、《教育智慧》、《教师成长》《福建教育》《江苏教育》《课堂密码》等教育阅读活动相结合，与“课题研究”相结合，与教研交流相结合，与“教育教学反思”相结合，促进内化学习。

教研方面，各教研组固定每周有半天的教研时间，全校确定一个学期总的教研主题，教师根据学校制定的大主题和本班实际确定自己的子课题开展研究，教师定期以公开课的形式就该课题研究情况向教研组做汇报，并为大家做本课题的专题讲座。教研组结合公开课的实施情况也向教师提出建议，以便更深入地做进一步的研究。学校从说课、集体备课、开课到评课，规范了教研活动流程，并围绕主题规范整理形成各环节文字材料。如围绕教研主题，结合课例，开课教师需要撰写说课稿、教学设计、教后反思，组织者则要整理教研记录、教研小结等各种材料；以“校长走进课堂”月活动为契机，在活动中，教师感受到教研是一个严肃而认真的工作，从而行之有效，言而有物。教研活动有效地促进了教师的合作交流，提高了教师的专业技能。

为促进教师提升专业理论水平，我校要求教师在平常的工作之余要加强学习，并做好学习笔记，如摘抄好优秀的案例，结合自己的教学写教育随笔，提高自己的理论水平我校以“材料集成”为手段，促进教师系统整理自己的教育教学经验。先后整理汇编了学校教师教育教学手记、论文心得体会以及学校教研材料。

3、手记反思 手记是成功经验的积累和失败实践的反思。教师在手记中，对自己的教学行为进行不断地反思，不断地发现不合理因素；在反思中，不断获得体验，积累经验，改变做法。为此，教师每周至少撰写1篇教学手记、教后反思并作为学校常规月自查的一项内容。同时，为鼓励与推动，我们汇编了教师教育手记集《耕耘》—教师手记选，鼓励教师踊跃在教育书刊投稿。

4、网络交流 整合各种教育资讯，构建校园信息库，给教师提供跨时空多领域的学习、展示、交流、合作的平台，这是学校适应信息社会，教育走向现代化的必由之路。当前，我们充分利用网络资源，建立教师博客和团队博客，发挥电脑和网络的作用，致力使教师个人资料、学校工作资料规范合成。一方面使教师在信息集成中得以锻炼；一方面促进教师开放交流，资源共享，拓展教师交流空间，增加学习渠道。同时通过网上交流，又展示了自我。现在，我校每位教师都有简历媒体资源库，充分利用网络资源，利用多媒体现代教学手段进行有效教学。显然，网络建设又开辟教师专业成长的一块活动阵地。

三、课题探究，促进发展。

新课程强调，教师不再是教书匠，而应是学习者、研究者。教师的工作转型，课题研究是一个有效的媒介。

1、课题引入 引进的优势就是指导相对到位，资料相对丰富。几年来，我们有参与了“作文生活化”（国家级课题）、“发展性评价”（县级课题）、“构建学习化校园，促进教师专业发展”（县级课题）、“新课程课外阅读”、（县级课题）“小学生数学学习方法的指导”（县级课题）的探究活动。

2、课题创生 《自查与反思》是我校在学习工作摸索中感受创生的市级研究课题。目前，我们还在围绕这一主题，指导教师尝试从“有效课堂”、“课外阅读指导课” “课外阅读欣赏课”课堂教学新模式、“小太阳”少先队管理新方式等主题进行了相应的探索。

各校老师为改变学生的学习理念,凸显教师的课堂主导地位.创设民主、平等、宽松、愉悦的课堂学习氛围，促进学生的自主学习、自主管理能力的提高。

四、自我反思，促进发展。

制度是保障。为了有序地开展活动，引导教师成长，学校建章立制是必要的。但是，没有教师的自觉反思，就不可能实现专业成长。为此，制度建设必须注重引导教师自我反思，在反思中发现问题，调整做法，不断提高自律素质。

1、自查反思 我们在学校管理工作中，尝试建立了自查反思式的管理工作体系。评价主体注重自评与他评相结合——教师自评、同事互评及学生、家长参与评价；评价内容不仅涉及教学常规，还向课堂教学、师德拓展；评价期限除平时评价以外，还对学期、学年进行评价。为使管理工作的顺利开展，我校制定了《常规工作要求》、《常规自查工作要求》、《随堂听课制度》《师德内涵》等制度，配备相应的评价工具如：《教师职业道德自我评价表》、《教师专业发展水平自我评价表》、《教师课堂教学自我评价表》、《课堂教学同事评价表》、《教师评价表（学生、家长）》、《常规自查表》，“自查 反思”式的管理体系的建立，强调了教师参与、主动反思；强调交流与沟通，以利共同发展；强调真实、客观。反映教师个人与学校的自我反思与工作调整，从而引导教师自律，促进教师成长，实现了教师的自身价值。

2、记录成长 我校教师在办公电脑每人建立一个成长档案袋。教师专业成长档案袋建立是一种基于“学习与反思、记录成长历程”的教师发展目标引导的档案袋管理。主要包括生涯规划、我的学习、交流与反思、教育与教学、教育科研、我的成果六大部分。收集教师在平时的工作中个性化有价值的过程性材料，以帮助教师更条理地看到自己的工作历程。

同时，我校还成立以校长及教学骨干为主的档案袋开发小组，负责档案袋的假设、验证、交流、实施。成立以校长及教学副校长、教研组长为主的档案袋管理小组，负责档案袋建设的指导、组织交流、实施建议工作。为确保档案袋能真正促进教师反思、总结、调整，我们还制定了《教师专业成长档案袋工作原则》及《教师专业成长档案袋工作要求》。确定了真实性、操作性、过程性、人文性、自主性和多元性相结合的工作原则。

档案袋的建立让教师在自查中不断地反思自我，在反思中不断地调节自我；引导教师在工作中加强学习，促进反思与交流，在交流中走向成长。总之，教师在不断的反思、总结、调整中，在自觉的学习、交流中，促进自我学习、自我完善、自我发展，促进专业水平的提升。

五、培养骨干，促进发展。

一位教育说：“具有教师发展功能的学校，才是真正的学校。”

1、引领和促进，发展教师。他们专业发展，但专业的发展力不开学校文化精神，人文精神和思想精神等的构建，失此，专业的发展只能是急功近利，不可能是持续深入的发展的。

2、发展群体，发展教师。致力于形成“万紫千红春满园”的局面。但要以突出的一个个体带动优秀的群体。一个未能也没有形成核心人物的学校，它是教师发展不可能是百舸争流的。

3、骨干培养，发展教师。学校发展的真正支撑是教师，骨干教师的培养给学校发展提供了源源不断的活力。学校必须注重支持、培养骨干教师。在学校资金极其有限的情况下，我们支持了市级骨干教师、县级骨干教师的培养，同时有意识地给教师压担子、促发展，培养校级骨干教师。骨干教师的培养，凸显了教师在学校的影响地位，在某种意义上树立了学校首席教师地位，不仅肯定了教师，促进专业水平不断提高，也营造了一种氛围，带动着其他教师的成长。目前，我校已有市级骨干教师2名，县级骨干教师5名，中心校级骨干教师4名。

2、活动推介—— 塑造校园名师。名师之“名”必须扬“名”，我们努力争取各种机会，鼓励教师参与各级赛课，让教师在各级优质课、公开课，校际交流课，带教示范课、中心校本培训等活动中展示、推介。同时创设机会，让教师在活动主持、评课发言、学习交流等活动中加以锤炼，凸显能力。近年来，我校已有7位教师在中心校校本培训中做专题讲座，多名教师也成为中心校的学科带头人。名师之名，让教师在普通的岗位上体验到一种成就感，而这种成就感正是形成自我发展需要的一个影响因素。

幼儿教师专业发展文化 篇6

关键词：教师文化；教师专业发展；调查研究；对策

一、现状调查

（一）理论依据

英格兰学者哈格瑞沃斯将教师文化分为四种：第一，个人主义文化，在这种文化中，教师之间很少进行沟通。第二，分化的文化，教师在工作上处于互相对立的状态，有时为争夺优势资源而相互竞争，并形成不同的竞争群体。第三，合作的文化，教师之间处于一种互相信任、互相支持、互相沟通的状态，能够经常进行群组讨论，互相学习。第四，硬造的合作，教师被强制性地与上级进行合作，迎合其兴趣。本研究以此为依据展开调查。

（二）问卷设计发放与收集整理

本研究采取社会研究的通常做法，通过将理论构念转化为可测量的维度，将教师文化分为价值理念和行为方式，分别测量四种类型的教师文化，将教师专业发展分为专业知识、专业能力、专业发展需求以及专业发展方式四个方面，调查问卷从以上几点出发设计一系列问题。问卷包括教师基本信息、教师文化测量、教师专业发展以及四种教师文化对教师专业发展的作用四大部分。

本研究的调查对象为豫南x市6所中小学的教师。为了确保问卷的有效性，调查样本选取了城市和农村地区学校各3所，共发放问卷300份，回收问卷268份，回收率为89.3%，有效问卷242份，有效回收率为80.7%。

（三）问卷分析

1.基本信息

首先，从性别上看，男女教师比例总体趋于平衡，但是这一比例在城市和农村地区的中小学中差异显著，即城市女性教师要多于男性。其次，从人数上看，城乡教师人数存在差异，城市教师人数明显多于农村。再次，在教师总体中，中青年教师占主体，占了71%。最后，从教师学历来看，大多数高学历教师均在城市任教，城乡分配比例不均。

2.教师文化

中小学教师中，有个人主义文化倾向的有22人，占10%；有分化的文化倾向的有40人，占16%；有合作的文化倾向的有78人，占32%；有硬造的合作倾向的有102人，占42%。个人主义文化倾向大多存在于教龄比较长的教师中，一般他们年龄也比较大，喜欢独立思考与钻研。此外，受官本位文化影响，教师文化中硬造的合作倾向较严重，表现为教师向上级靠拢，迎合上级的要求。

3.教师专业发展现状

从教师专业发展现状来看，90%以上的教师均表示自身在专业知识和专业能力方面存在不足，需要进一步深入学习：有近70%的教师同时也表示希望能够进一步深造，以获得更好的专业发展。此外，超过80%的被调查者表示，日常事务繁杂，很少在一起交流学习，希望能够有更好的方式或途径来提升自己。

4.教师文化与教师专业发展的关系

通过比较四种不同教师文化倾向的教师，笔者发现，有合作文化倾向的教师对专业发展满意程度最高，达到了90%，表示自己专业发展有了很大的提高。在其他三种教师文化中，个人主义文化达到65%，硬造的合作和分化的文化分别为42%和37%。

二、原因分析

（一）教师自身

首先，虽然在问卷调查中有超过70%的教师表示自身能力不够，希望能够进一步学习，但是在行动上却表现为职业理想信念不坚定，发展动力不足等。其次，中小学教师除工作压力较大外，还对职业缺乏成就感与幸福感，这在农村中小学教师中表现特别明显。再次，教师缺乏自主学习意识，认为中小学的知识比较简单，缺乏开展科研活动以提高教学技能的动机。

（二）学校和主管部门

从目前中小学校对教师专业发展的作为来看，主要有两点原因。第一，中小学校校长缺乏文化领导能力，教育主管部门组织协调不力，在中小学教师专业发展上服务不到位。第二，学校未能建立有效的教师评价体系，对于做出卓越贡献的、工作表现突出的教师缺乏有效的激励机制，因此不能很好地引导教师的专业发展。

（三）社会

影响教师文化及其专业发展的社会原因主要有三点：第一，社会上普遍认为，中学教师水平不如大学教师，小学教师水平最低，教师的教学成果在中小学阶段（特别是小学阶段）得不到明显的体现。第二，中小学教学资源严重匮乏，就国家目前对教育的投入分配来看，对高等教育的投入比例较大，中小学教育财政投入比例较低。第三，中小学教师在职继续教育体系不完善，特别是农村中小学教师的培训机会不多。

三、构建适合教师专业发展的中小学教师文化建议

（一）加大教育投入，提高教师待遇

各级政府要加大对基础教育的投入，改善农村（特别是偏远地区）中小学校硬件设施，为中小学校实施信息化教育提供条件。加大对优秀教师的奖励力度，鼓励教师通过多种途径提高自身的专业发展水平。尽量缩小教师收入的区域性差异，提高教师收入，增强其社会认同感。

（二）搭建信息化平台，促进在线交流

随着信息技术的迅猛发展，教师作为人类灵魂的工程师，必须有充足的知识储备，深化终身学习的职业理念。本问卷的调查结果也表明教师有进一步学习、深造的需求，而互联网技术的发展为他们提供了良好的平台。

（三）完善互助服务，促进温馨发展

对于年轻教师来说，工作阅历较少，压力较大，再加上家庭等方面的因素，难以全身心投入工作，容易出现哈格瑞沃斯预言的隔离式蛋挞结构。因此，年轻教师需要其他阅历较丰富的教师给予工作和精神方面的帮助，解决这些教师工作中遇到的难题，完善互助服务，营造互帮互助的温馨工作环境，构建一个适合教师专业发展的温馨文化环境。

（四）提高在职教育实效，加强培训指导

改变过去单一的专家理论讲学形式的在职培训，采取集理论讲学、实践指导、活动感悟为一体的多样化的在职教育培训模式。同时，学校要加强和专家的交流，邀请专家到学校对教师进行现场指导培训，增加中小学教师的培训机会。教育主管部门和校长在组织教师教研活动时，应该亲临现场指导，改变教研活动走过场的现象，切实提高教师在职教育的实效。

文化浸润下的教师专业发展 篇7

没有“文化”的自觉, 就没有最好的师德发展

教师要发展, 师德最重要, 它是教师队伍建设的灵魂。因此, 学校把师德建设作为教师专业发展的切入口和落脚点。

在日常工作中, 兰秀玲校长在处理繁忙公务的同时, 时刻关注每一位教师的成长。为给教师创设一种平和、愉悦的工作氛围, 她带领管理团队时刻把服务放在首位, 取消各种不利于教师成长的评比、竞赛, 让他们感受到自己在学校工作中的重要性;为了帮助教师树立正确的价值取向, 她亲自主持每一次“我的教育故事”、“班主任工作论坛”交流活动, 引导教师在反思、感悟和交流中, 实现自我更新;为了鼓励教师“做最好的自己”, 每当发现他们一点点的“小成功”、“好效果”时, 她会主动与教师交流, 给予他们成功感, 增强他们的自信心。

每位周小教师都有一个厚厚的本子, 它叫“消号单”, 那些密密麻麻标记着各种记号的笔迹让人看得眼花缭乱, 就是这种“乱”, 成为教师每天各项作业全批全改、面批面改的真实记录;安安、正正、文文……都是一些可爱的孩子, 班主任老师没有因为他们在学习上的特殊而丢弃他们、放弃他们;每天放学, 在走廊上和教室里教师们晃动的身影中, 一个整洁的校园在迎接着明天的孩子们……

长期以来, 在工作中形成的这些共性习惯与方式, 体现着教师们对“乐学文化”的理解、认同和追求, 因此, 人人都是“周小仁爱之师”。

大连市首届“十大仁爱之师”之一的信老师, 在20年工作中形成了“认识爱、感受爱、学会爱、传递爱”的教师品牌。她总会从细微小事做起, 关爱每一个学生, 树立了爱的榜样。她还经常布置这样的“作业”, “观察父母辛劳的一天”、“小小摄影家”等, 让孩子们感受到他人对自己的点滴之爱。

严谨执着, 持之以恒是大家对滕老师的赞誉。她的品质在于时刻关注学生每一个行为习惯的养成。一块小湿巾, 在她的学生手中会变成“万能巾”。吃饭前擦净双手;吃完饭先擦桌面, 再擦地面。就是这样的小习惯、小细节, 她关注了23年。

这看似平凡的每一点, 都是教师们长期所坚持的工作细节, 展现出平日工作中每个人不同的个性习惯与方式。在周小, 它们都被认定为“教师品牌风范”。

有人说:“写在纸上的不是文化, 贴在墙上的不是文化, 不言而喻的自觉行为才是文化。”的确, 在这些已经成为习惯的工作方式中, 让我们看到了一支“正确的事坚持做、优化做、良心做”的优秀教师队伍。

没有“文化”的引领, 就没有最好的师能发展

师能是教师专业发展的根本, 其落脚点是课堂。因此, 学校把“1233”乐学课堂教学策略的实践活动, 作为提升师能的主要途径, 帮助每一位教师实现最好的发展。

每一年, 都会有新教师的到来, 面对这种情况, 学校必须帮助他们快速成长起来。首先, 要帮他们选一位师傅, 接下去便是每天上课前的说课、看师傅课再上自己的课、课后的反思和评课、修改后的再上课、教学基本功的练习、每月组内上教研课……在这种全程帮带式的“师徒结对子”活动中, 师傅们毫无保留地把自己多年的教学经验传授给他们, 让这些初涉讲台的新教师少走了很多弯路, 他们因此而成为学校的新生力量。

一位教师说:“在乐学课堂的实践中, 我明白了课堂上让学生快乐学习的方法有很多, 都需要我们不断去尝试和摸索。虽然偶尔会觉得疲惫, 但很充实, 很满足, 很有方向感。我, 不再彷徨!”是的, 对于更多的教师, 他们迫切需要学校在课堂教学上的进一步引领。于是, 教材解析、单元分析、专业引领、专家讲座、教学观摩、学科研讨、教师论坛、教师“五个一”、基本功达标, 等等, 这些都成为了教师们师能发展的源泉, 让更多的教师越来越好。

目前, 学校有省级骨干教师1人, 市级骨干教师7人, 区级骨干教师7人;市级品牌教师1人, 区级品牌教师4人, 对于学校而言, 这无疑是最宝贵的财富。然而, 如何发挥他们的辐射效应, 让他们变得更加优秀, 这又成为师能建设过程中一项重要的工作。首先, 学校通过开展骨干教师“五个一”征集活动 (一篇发表文章、一个科研立项课题、一篇教师品牌个性特征论文、带好一个徒弟、一种特色教学风格) , 在充分发挥其示范、辐射作用的同时, 帮助每一位骨干、品牌教师实现了发展瓶颈的突破, 确定了持续发展的新目标。同时, 学校又鼓励他们“走出去”, “送教下乡”、区域学科教材辅导、经验介绍、教学讲座、外省市学习、评优课、展示课……他们变得越来越优秀。

幼儿教师专业发展文化 篇8

人是文化的存在,文化性是人的特性。人类创造了文化,又被文化所塑造。教师文化作为社会文化的一种亚文化,会随着社会主流文化的变迁而转型。原古时期出现的圣贤文化、封建社会形成的官僚文化、近代社会勾勒的公仆文化是中国教师文化发展的演变轨迹。 [1]我国古籍记载的燧人氏教民熟食、伏羲氏教民畋猎、神农氏教民农作的传说,说明原古时期长者为师,能者为师;伏羲、神农、黄帝、尧、舜等人物描绘出最原始的教师形象,并最终积淀、汇集为特定的教师圣贤文化。此时期的教师不仅拥有超人的智慧和极高的社会地位,而且所教知识基本上属于原创性知识。在我国漫长的封建社会中,教师演绎为政治伦理的布道者和“卫道士”,成为官僚形象的代言人,久而久之,形成并发展了一种教师官僚文化。在官僚文化中,教师往往是官场不得志者, 他们按照统治阶段的要求传教布道,由于“学而优则仕”的教育目标导致教师所教知识不仅失去了实践性和生产性,而且也完全抹杀了教师原创性知识产生的可能,教师的社会地位与声望位于官僚等级制之末。“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干”、“教师是人类灵魂的工程师”、“教师是园丁”等则是人们对近代教师职业的描绘,这些隐喻勾画出一个个生动的“公仆”形象,反映出教师的无私奉献精神。教师作为“公仆”,不仅代表社会向学生传授特定社会要求的文化,而且也要甘于清贫、乐于奉献,形成了鲜明的教师公仆文化。此种文化强调教师的服务意识和牺牲精神。但是,教师公仆文化牺牲了教师个体的幸福生活,当然,也有损教师职业的完美形象。从教师专业发展的角度看,这种以牺胜教师发展为代价来换取教育的发展是经不起理性的拷问和现实的诘难。

2001年 ,教育部颁布了《基础教育课程改革纲要( 试行)》 ,大力推进基础教育课程改革。新一轮基础教育课程改革在教育目标、教育内容、教育方式及教育评价等方面进行了调整,教师角色也相应地发生了变化,教师由知识的“传递者”转变为知识的“创造者”, 由“牧羊人”转变为“ 领头羊”, 由“教书匠”转变为“反思者”与“研究者”。 为了适应这些变化,教师必须树立一种新的教育观,形成一种新的行为方式,即要建立一种新型的教师文化与之相匹配。“从某种意义上说,新课程背景下的教学改革,归根到底是一种新的‘教师文化’的构建[2]”。教师反思文化作为一种优秀的教师文化,有助于营造一个资源共享、平等交往、精神相遇、民主行动的文化生态环境,实现教师职业生活的本真意义。因此,构建教师反思文化既是贯彻《基础教育课程改革纲要( 试行)》的必然要求 , 也是教师专业发展的迫切需要。

二、教师反思文化的实践特征

教师文化对教师专业发展或许会发挥积极的促进作用,也或许会成为教师专业发展的桎梏。教师反思文化具有探究、开放、创新、合作等特征,是教师专业发展的文化土壤。

1.探究性

探究意味着教师教育教学活动的开拓性。探究是指教师采用质疑的方式,为自己或同伴设置问题情境,探讨解决问题的方法,寻找改善实践的策略。探究性是教师反思文化的最基本特征。新一轮基础教育课程改革强调教学目标的多元性、教学过程的生成性、教学内容的不确定性、教学对象的差异性以及评价方法的多样化,这种种不确定的课程情景决定了教师职业渗透了较多的非技术性因素和个人化因素。教师反思文化要求教师打破习惯或经验进行教育教学的思维定势,随时对自己或同事的教育教学保持一种好奇心,并不断地追问:“我( 或他)怎样才能更有效地组织课堂或教学”、“这样课堂或教学还有没有需完善的地方, 怎样完善”、“我 ( 或他) 的这节课的成功之处是什么,还有没有遗憾”、“我( 或他) 的教育教学的依据是什么”等等;要求教师善于分析自己的教育教学实践,自觉从事教育教学研究;要求教师善于接受新事物、尝试新方法和步入新领域,并能用宽容的心态对待因此而可能出现的各种“恶果”;要求教师把自发的零星的质疑转变为广泛的普遍的行为方式。 [3]

2.开放性

开放意味着教师教育教学信息的共享性。教师反思文化是具有时代信息特征的多元文化,它要求教师在专业发展中不断地与外界环境进行信息与能量的共享与交换,以适应变化发展的社会主流文化。也就是说,教师只有将自己融入社会发展的大背景中,以开放的态度对待外界环境,以批判的方式汲取教育思想,才能使自己的发展永葆“活力”,因为,教师既不能把外部信息拒之门外,也不能自欺欺人地认为自己可以免受外部环境的影响。教师反思文化倡导教师之间的交流与对话,因为,教师的问题自己往往认识不到, 让同伴倾听自己的故事,同伴的意见不仅可以帮助教师打破“不识庐山真面目,只缘身在此山中”的生活状态,而且还可以帮助教师用新的视角和方法来审视自己的教学行为,使教师明白自己的教学在多大程度上是可以证明的,又在多大程度上是自以为是的。

3.创新性

创新意味着教师教育教学工作的生成性。党的十八大报告指出,推动我国由人才大国迈向人才强国, 培养造就一支勇于开拓创新的高素质人才队伍。因此,可以说,培养创新性人才是当今教育的主旋律, 而创新性人才的培养离不开创造性教育,创造性教育需要创新型教师。教师反思文化能够有效地激发教师的创新人格, 唤醒教师的主体意识,促使教师摆脱制度和传统文化的束缚,成为努力改善教育教学的具有创新精神的自由人。在批判性反思过程中,教师不再是“权威知识”的被动消费者,也不再是“法定权威”的刻板维护者,而是霸权式假定的批判者,课程知识的开发者,他们在分析自己的教学实践的基础上,自主设计、监控课堂教学,艺术性地、创造性地解决问题。教师对教育教学进行反思,为的是创造条件,使其主体性得以彰显、文化意识得到开启, 只有教师自己意识到自己的创造性,才能成就其专业发展的权力,积极主动地投入教学改革中。

4.合作性

合作意味着教师教育教学行为的互补性。教师的专业发展并不是教师自己能够单独做到的,而是靠教师之间的相互帮助完成的。“合作是教师思想与行为交融的过程,是教师专业发展的重要向度。”[5]教师反思文化能够为教师专业发展提供合作对话的文化学术背景。在教学实践中,合作使教育教学不再是教师个人的活动,而是教师集体共同完成的事业,能够克服了教师独立“作战”的孤立感和无助感,突破了教师“自己想”、“自己做”和“自己用”的行为惯习,在相互帮助中获得情感上的支持,在相互学习中实现自身的专业发展。从教师反思的角度看,合作的标志是建立反思实践共同体。每一个成员都是共同体不可或缺的一分子,都视反思共同体为其专业发展的平台,他们为了相同的目标经常聚在一起,探讨教育教学中存在的问题,分享教育教学心得,实现信息的交流和思想的碰撞,在相互交流与碰撞中共同成长。

三、教师反思文化的建构策略

教师反思文化的建构是一项复杂的系统工作,涉及到教师自身、领导者、学校等各个层面。因此,我们不能仅局限于从外部对教师反思予以简单的关怀,也不能单单从教师自身寻找良策,只有将教师内在素养的改变与外部环境的支持有机结合起来,才能有效地建构教师反思文化。

1.教师自身层面:树立反思观念,提升反思能力

“仅仅依靠外力来改变教师文化是不可能 , 只有诉诸文化主体自身的内在改变。 [5]”因此,要想构建教师反思文化,必须设法让教师自己意识到反思在其专业发展中重要性,使反思成为教师专业生活的内在需求。这就要求教师一方面要改变传统的教师发展技术理性观,树立与后现代时代相适应的反思的专业发展观,技术理性取向的教师文化追求的目标是适应,而不是创新,这种文化取向下的教师难有主体性的彰显和精神上的解放。实践———反思取向的教师文化追求的目标是探究与合作,这种教师文化倡导教师以反思性实践者的形象出现,主张教师以开放的心态与其他教师建立良好的同伴关系,强调教师之间的“共生互赢”;另一方面要求教师要深刻地认识到反思的重要意义,并由此树立反思意识,这是一种深层次的观念变革。反思意识的树立取决于教师自身的责任意识,责任意识强的教师,会自觉地监控自己的教学行为,努力地追求良好的教学效果,责任意识不强的教师,对于教学工作只是疲于应付、得过且过,他们不会也不愿主动地反思自己的教学行为。

2.领导者层面:以身作则,做教师反思的表率

要营造教师反思文化,学校领导者首先要树立反思意识,带头反思,这样才能对教师的反思行为起到榜样力量。阿斯特曼( Osterman,K.F.) 和卡特坎普( Kottkamp.R.B.) 的研究表明[6]:要建构教师反思文化,领导者首先要承认自己并不是全能的,这比其他任何因素都更为重要,领导者公开宣称自己管理中存在的问题和缺陷,并请求教师一起寻找解决的办法;领导者通过承认自己犯下的错误,就能在下属的心目中产生一种批判的思想。其次,领导者要反思自己的教育理念,反思怎样才能从一种盲目地追求考试理性转向促进学生可持续发展的新轨道上;反思自己的管理思想,反思怎样才能把自己从科层制的权力关系中解放出来, 与教师建立平等、民主、和谐的干群关系。作为“平等中的首席”,只有领导者通过自身的反思实践,才能引领全校教师有效地进行反思。领导者反思的具体做法有:公开自己在管理中存在的问题和遇到的困惑,请求教师的帮助; 邀请教师共同探讨学校现状及发展前景,并制订可行的发展方案;设计“校长信箱”,及时收集来自教师们的意见和建议;适时展示自己反思的成果;不断总结反思给自己带来的好处;邀请校外专家,让他们参与反思等等,通过以上种种做法来激励教师开展反思活动,这样,学校领导者与教师们就处于一种教师反思文化的共同建构中。

3.学校制度层面:加强民主管理,革新评价机制

学校制度是学校文化的有机组成部分,是教师反思文化形成的支持性因素。即使教师具有反思意识,但如果没有外部制度的保障,教师反思文化也无从谈起。

( 1) 完善学校管理制度

科学、民主的管理制度是教师反思文化形成的基本保障。教师反思来源于对教学实践的审查、理解与升华,这样的行为仅仅靠“理智上的说服是远远不够的”[6],必须建立相应的学校管理制度,将教师带入预设的情境, 使他们必须依赖新情境而行动。基于反思的学校管理制度主要包括:学校要保证教师们有充分的反思时间;学校在招聘教师时要把反思创新能力作为主要的考核指标;学校要建立专门机构,随时抽查教师的反思日记,检查教师的反思情况,并督促教师把反思的结论及时应用于教学;学校还可以在教研组活动中引入教学反思的机制;学校要建立广泛的民主参与制度,及时公开各种学校管理信息, 让每一位教师都具有知情权,并真正参与到学校事务的管理中来,使更多的优秀教师得以重用。

( 2) 建立发展性教师评价制度

教师反思文化的形成离不开行之有效的教师评价机制。必须承认,如果没有某种评价机制,而采取一种放任自流的态度, 很少会有人主动反思,因为,反思在一定程度上是一种“自我否定”、“自我批判”、“自我揭短”的行为。 发展性教师评价制度强调民主,重视过程,旨在发展,可以营造一种你追我赶、不甘落后的文化氛围,可以改变教师之间的孤立和敌对状态,可以不同程度地规范、约束和激励教师的反思行为,可以有效地将教师发展、学生发展和学校发展有机地融合在一起。基于反思的发展性教师评价制度主要包括:学校应当把教师反思纳入到教师考核内容中来,把教师是否真正反思和反思的效果作为重要的考核指标; 对于那些敢于探究、敢于创新的教师予以不同程度的奖励或机会;把同行教师的互评互听行为作为评定先进教研组的指标之一;建立教师成长档案袋,帮助教师明确发展的阶段和反思的内容等。

摘要：教师反思文化作为一种优秀的教师文化,具有探究、开放、创新、合作等特征,是教师专业发展的文化土壤。本文从三个层面构建教师反思文化:一是教师要树立反思观念,提升反思能力;二是学校领导者要以身作则,做教师反思的表率;三是学校要加强民主管理,革新评价机制。

关键词：教师专业发展,教师反思文化,反思性实践者

参考文献

[1]张宁娟.中西教师文化的历史演变[J].教师教育研究,2006(2).

[2]钟启泉.教学研究的转型及其课题[J].教育研究,2008(1).

[3]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社,1999.

[4]吴振利,饶从满.关于教师合作问题的理性思考[J].课程·教材·教法,2009(11).

[5]吴增强.论学校科研文化建设[J].中国教育学刊,2006(1).

幼儿教师专业发展文化 篇9

所谓文化引领, 就是校长通过建构全体教师认可的信念和价值观, 营造出蓬勃向上的学校文化, 将积极向上的发展意识和发展观念内化为全体教师的习惯和共识, 从而使教师的专业发展走上持续健康的快车道。

校长的文化引领可以从以下四个方面进行:

1. 构建学校核心价值理念, 纯化教师的教育心态

教师的教育心态, 就是教师在面对教育问题时所秉持的价值和态度, 也是对教师专业发展的师德要求。纯化的教育心态应该包括三层意思。一是“纯”, 能够淡泊名利, 安安心心地坚守教育, 把教育视为最有价值的终身事业。二是“静”, 能够在纷繁复杂的诱惑和浮躁中安静下来, 静下心来探究教育发生发展的规律, 探究提升教育价值的渠道。三是“实”, 能够摒弃各种华丽的言说和外在的形式, 立足于学生的发展, 踏踏实实地做教育。

纯化的教育心态, 靠什么来养成?从校长的角度说, 最有效的方法就是实行愿景管理。也就是通过教师参与讨论, 并对学校全力以赴的未来方向取得的共识。在这份愿景中应该集中地体现全校教师认可的核心价值理念, 它是校长挖掘出深藏在每个教师心中的力量, 将零散的个人愿景最终整合成学校成员真心追求的共同愿景。有了这份愿景, 校长才能创造出众人一体的感觉, 从而使整个学校的各项工作、各项活动融汇起来。有了这样的愿景, 教师才知道自己发展的方向是什么, 才有了自我的专业发展与环境一致的感觉, 才获得静心做教育的坚实根基。

2. 建立多元评价的激励机制, 点燃教师的教育激情

教育激情, 就是一种对教育永远“在状态”的忠诚与热爱。因为只有热爱, 才有动力;只有热爱, 才会拥有永不言弃的使命感和责任感。这份激情表现的形式也许是多样的, 或奔放或激越, 或宁静或婉约, 但弘扬的却是一个共同的主旋律, 那就是对教育的无可遏制的爱与忠诚。

校长, 该如何来点燃教师心中这份爱与忠诚呢?我认为建立多元评价的激励机制, 应该是一个行之有效的方法。我们常说, 教学的所有艺术就在于激励、唤醒和鼓舞。我们同样也可以说, 在引领教师专业发展的道路上, 校长引领的所有艺术就在于激励、唤醒和鼓舞教师发展的内驱力。

这份激励机制应该包括以下三个特征:一是评价导向要鲜明地指向激励。因为好学生是夸出来的, 好教师也是夸出来的。校长应该积极营造蓬勃向上的激励氛围, 善于发现、发扬教师的优点, 并及时予以真诚的赞美和鼓励来激发教师自我持续发展的动力。二是评价标准要多元化。永远不以“一把尺子”量教师, 而是尊重个性, 尊重差异, 给不同的教师提供不同的发展平台, 让每位教师都能体会到被肯定、被认可。三是强化教师的自我评价。这就像“自画像”与“他画像”的比对, 有助于提高教师对自己行为的反思意识和能力, 从而最大可能地实现自身的发展。

3. 抓住课堂主阵地, 催生教育智慧

拥有教育智慧, 是教师专业化的重要指针。它表现在教师致力于探索教育规律, 钻研科学方法, 用“规律”和“方法”去提高教育质量。它表现的是一种研究的态度。我们说, 要做得精彩, 必须想得透彻。要想得透彻, 必须研究得深刻。从这个意义上说, 教育也是研究的艺术。

怎样才能催生教师的教育智慧呢?从校长的角度说, 一是要打造实效课堂, 鼓励特色教学, 让教师在不断的实践中生成智慧;二是要建立反思制度, 让教师在日思夜想中琢磨出智慧;三是要提倡团队合作, 让教师在交流中碰撞出智慧。

4. 建设“对话—合作”的学习型组织, 提升教育境界

在笔者看来, 校长的职责, 就是建设以“对话—合作”为核心的学习型组织, 不断提升教师的教育境界。因为我们的目标是一致的, 但我们已经经历的和正在实践的教育的路却是各异的。小到教师与教师之间、校与校之间, 大到国与国之间、地区与地区之间, 我们都需要对话与合作, 都需要包容观点、鼓励尝试、求同存异、百花齐放地发展。

多元文化教育中的教师专业发展 篇10

一、多元文化教育的含义

西方社会常以“马赛克”来比喻人类文化的千姿百态, 中国社会则以“百家争鸣, 百花齐放”来描绘各民族文化的多元化发展欣欣向荣的一面。可见多元文化由来已久, 但多元文化教育作为一种明确的教育思想被提出并受到广泛的认同是近代以来的事情, 对于多元文化明确的定义至今还是一个颇有争议的教育热点问题, 许多不同领域的专家都从不同的视角出发对其定义。近年来人们对多元文化教育的理解逐步达成共识, 依据对多元文化教育研究共有的认识及文化含义的分析, 可作如下界定:多元文化教育是以教育中存在的文化多样性为出发点, 使具有不同文化特征的学生都享有同等机会的教育;这种教育是在尊重不同文化且依据不同的文化背景、文化特征的条件下实施的, 目的在于帮助学生形成对待自身文化及其他文化的得当方式及参与多元文化的能力。[2]简而言之, 多元文化教育就是以尊重不同文化为出发点, 在各文化群体平等的基础上, 为促进不同文化群体间的相互理解, 有目的、有计划地实施共同平等的教育。

由此可见, 多元文化教育在于为不同文化背景的学生提供平等接受教育和发展的机会, 促进民族学生对本族文化的认同, 继承和创新本族文化;理解与尊重异族文化, 同时也为学生提供文化选择的机会。

我们应该认识到, 多元文化教育的理想无论多么美妙, 教师都是实现这种理想的首要因素。多元文化教育的实施必须通过多元文化课程来达成, 教师作为其中关键的一环, 是实施多元文化教育的重要条件。因此教师必须在自身专业发展方面武装自己, 迎接多元文化教育对自己的挑战。

二、多元文化教育在理论上对教师提出的新要求

(一) 多元文化教师专业理念

这一点主要指多元文化教师对多元文化教育理念的充分理解及表现出来的专业信念。

首先, 多元文化教育反映了教育平等的理念。教育平等主要包括教育权利平等和教育机会均等, 它既是实现教育民主化的前提条件, 又是教育民主化的重要内容。教育平等的含义涉及四个方面:人即目的、教育权利平等、教育机会均等和差别性对待原则[3]。我们可以从上述的关于多元文化的含义和目标中很好地了解这一点, 多元文化教育的一个主要目标是改变弱势群体的受教育机会, 追求全社会的教育权利和机会的平等。实施这一教育的教师要将这一多元文化教育理念通过实践来实现, 就需要有面对学生时更为微观的专业理念, 从而体现出一个多元文化教师应有的专业信念。比如说拥有这一专业理念的教师在课程内容选择上除考虑主流文化外, 也要考虑班级中非主流文化的需求。这种为不同的学生提供有选择性教育内容的做法, 充分体现了差别性对待原则, 保证处于弱势地位的学生获得最大的利益, 使非主流文化的学习者能自信地、有尊严地、从容地参与到学习中来。再比如, 多元文化教育理念中的平等理念其实也反映出了其反偏见反歧视的理念, 多元文化教师应该时刻有这样一种教育信念:每一个孩子都应该有平等的学习机会, 无论他们有何性别、社会阶级、民族或文化特征。

其次, 多元文化教育理念体现了尊重学生的自主性和主体性的理念。以往的教育在文化传承上倾向于从社会的需要出发选择“有文化价值的文化”, 而这种社会需要的文化反映的往往是居于统治地位的主流文化。从这个角度看教育就忽视了学习者自主选择文化的权利, 而多元文化教育理念在处理文化传承上显得更具全面性和灵活性, 一方面它提供了在社会各方面占统治地位的主流文化, 另一方面它也没有阻碍非主流文化的存在, 而是对学生充分地尊重, 为学生提供文化选择的权利和机会, 把学生看作有选择权的、有独立思考能力的个体。《教育———财富蕴藏其中》一书指出:“应该使每个人尤其借助青年时代所受的教育, 能够形成一种独立自主的富有批判精神的思想意识, 以及培养自己的判断能力, 以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事。”多元文化教育在给予学习者选择自由的同时其实也在潜移默化地践行着对他人自由选择文化的尊重, 实质是在倡导人与人之间的理解和宽容, 真正具有多元文化教育理念的教师才能尊重学生的自主性, 从而为学生自身和他人的主体性发展开辟更广阔的发展空间。

(二) 多元文化教师专业素养

以下论述从多元文化的视角出发, 从知识、技能和情感三个方面对多元文化教师应该具备的专业素养进行分析。

第一, 在专业知识方面, 多元文化教师应具备多元文化知识。多元文化教育最基本的目标是协助学生培养同情心等, 共同致力于人文和民主的改革。而传统教师习得专业知识注重学科知识基础, 集中关注标准化、规范化, 忽视了文化是知识的基础。班克斯认为具有影响力的多元文化教师必须具备四种知识范畴: (1) 有关多元文化教育主要典范的知识; (2) 有关多元文化教育主要概念的知识; (3) 主要族群团体的历史文化知识; (4) 相关教学法的知识。[4]在多元文化知识当中, 本土知识是多元文化教育背景下的教师首先应掌握的。教师要认识到本土知识的价值, 认识到它对于学生身心发展和本土社会延续发展的重要意义。教师应该比其他人更敏锐地感觉到本土知识的存在, 更重视保存、保护和发展本土知识的价值, 并且懂得如何去发掘和研究学校的本土知识。只有教师自己先掌握本土知识, 通过主动了解本土社会的历史发展、地理环境、生活方式、文化形态等方面的内容, 才能培养学生对本土社会的认同、接纳和归属感, 使他们既能成为外来文化的吸收者, 又能成为本土文化价值的继承与传扬者。只有多元文化教师具备多元文化知识才能准确地判断学生的需求所在, 有针对性地提供帮助。

第二, 如果说多元文化教育的专业知识培养了教师的多元文化视野, 使其树立了多元文化观念, 那么多元文化教育的专业技能则奠定了教师的课堂运作能力。

教师具备多元文化知识之后, 要将其与相应的教学技能结合, 产生教学行为来影响学生的学习。教学行为通过一定的策略与技巧在与学生的互动过程中完成, 多元文化社会环境中的教师处在文化多样性的环境之中, 在同一教室里可能有不同族群、不同文化背景的学生在一起学习。面对这些来自不同族群、不同文化背景的学生, 教师必然要运用多元文化的教学技能对他们进行教学。在技能方面, 多元文化教师要有具体的教学技能, 主要包括双语转换技能、教学实验技能、与学生合作的技能、组织学生活动的技能等。[5]

教师运用多元文化教育技能, 主要是为班级教学营造一个多元而和谐的环境, 为学生主动学习提供机会, 鼓励学生互相合作。不至于让学生因为种族、性别、语言或是学习能力的不同, 而脱离群体, 丧失平等学习的机会。这些技能可以保证教师对学生的教学不仅包含主流的文化、价值观念, 而且包含学生母体文化的经验, 使学生与学校日益紧密, 提高学业成就。

第三, 在情感方面, 指的是教师要有多元文化的态度。简言之就是教师要对不同文化持积极评价态度。对于多元文化教育中的教师来说, 不但要认同和接受社会主流文化, 而且要尊重、理解众多不同的多元文化, 因为尊重和承认多元文化是从事多元文化教育的基础。一个不能尊重和理解不同文化的教师将无法摆脱自身文化的束缚, 无法真正走进学生的生活世界。而这一点与教师的多元文化专业知识密不可分, 也一起影响着技能的有效运用。

三、实践中对教师角色的新转变

多元文化教育对教师提出了新的要求, 上述两方面反映出有多元文化教育理念的教师, 才可能发展适应多元文化社会的教育, 有对学生的不同文化及各群体的文化与历史的丰富的知识, 才能有对多元民族的正确态度。与强调主流文化、强调知识的科学性和真理性的教育不同, 多元文化教育应重视各群体非主流文化的价值, 以尊重和接纳代替偏见与排斥。相应的, 教师也不再只是知识权威和真理传授者, 还被赋予了新的角色。上述对教师专业发展的要求, 体现在教师角色上, 有以下几个方面。

(一) 关怀者

关怀是人的一种基本能力, 在人与人相互交往时能转换成一种行为模式。关怀在教育环境中不一定是可见的, 但它能指导学校和教学中的交往与组织。教师有责任去关怀来自不同文化和语言背景的所有学生, 应致力于创设一个体现社会公平的教育制度, 将学生的学业、情感及社会需要置于教学的中心。[6]多元文化教育中的教师应从关怀者出发, 对不同民族社会来的学生有着毫无偏见的期望, 使学生得到心灵上的温暖, 在教师给予期望时能孕育成功的最大可能, 同时学生在教师的关怀中也能成为一个会关怀他人的人, 能更好地促进自身融入或者接受不同的文化社会。

教师成为关怀者首先要学会倾听学生心声, 才能了解学生的状态, 明晰了解学生所需要怎样的关怀, 建立与学生的信任关系。教师应以一种倾听的心态来了解学生, 通过个人故事的讲述、家访、电话、书信等方式关怀学生, 使学生体验到教师的关怀。教师的关怀激发了学生, 使他们能够对自己的前途和发展充满自信。如果不基于倾听, 那么教师与学生间的各方面差异会使教师在一些方面错误理解学生的意思, 不能施行正确的关怀。因此, 教师只有反省自己的关怀是否有偏向, 才能客观地评价每一个学生。在进行关怀时, 教师要注意倾听学生的欲望和需求, 倾听学生的思想情感, 倾听学生与他人之间的关系。只有建立在倾听基础上的关怀才能达到最大的效应, 才能让学生相信教师给予的关怀是发自内心的。教师将自己对学生的关怀实实在在地落实于自己的每一句话、每一个思想、每一个行为上, 能让学生体会到教师给予的充分尊重。由此, 学生能更容易接受关怀并把蕴含其中的期望当做自己行动的动力。

(二) 对话者

在多元文化教育中, 教师不能把自己的文化当做垄断性文化, 把学生文化当做是影响教学的负面的因素。学生与教师的关系应当是合作式的, 在对话中分享不同的文化, 在对话中建立新型的师生观, 如此, 教师作为对话者的角色在多元文化教育中就显得很重要了。

对话, 不仅是指各方之间的言谈, 而且是指各方的内心世界的敞开, 是对对方真诚的倾听和接纳, 在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇相通;对话不是为了消除差异、排除异己, 而是为了更好地理解和珍视差异, 这对于多元文化背景下的教师提出了更加明确的要求。对话是以民主、平等、理解、宽容为前提的, 在对话中改变了传统意义上的“我—它”关系, 取而代之的是“我—你”关系, 前者是一种人与物的关系, 后者是一种“我们”的存在, “我们”是平等的, 这种理念也与多元文化教育中的平等理念一致。当然绝对的师生平等是过于理想化的, 但以这种理念来改进教师的角色是必要的。首先教师就要承认学生的主体性, 肯定学生的文化背景, 给予学生参与到不同文化交往活动的机会, 这与上述所说的倾听是密切相关的, 教师只有“屈尊”去倾听才有对话的可能;其次教师要在对话中平衡生生之间的关系, 不能有偏见的对话形式出现, 不能在对话中反映出优差等级。只有成为一个真正的对话者, 教师才能架起连接不同民族不同社会环境的学生与自己的桥梁, 才能使学生间充满和谐的音符。

(三) 创造者

教师应该是多元文化教育环境的创设者, 学校与教室的文化环境也可能形成处境不利于学生的学习障碍。如果教师忽略了少数民族的文化, 或不知如何塑造多元文化的教育教学环境, 则少数民族学生往往会在“家庭—社区”与“学校”之间的文化断层中找不到平衡点, 产生适应困难, 所以教师要致力于创设多元文化的教育环境。教师成为关怀者就能很好地创造一个关怀的教育环境, 因此教师要充分地理解学生的文化背景, 不断寻找相关信息, 将其自然地整合进教学氛围和课程中。只有教师是一个多元文化者, 才能了解学生所处的文化环境, 理解学生的非言语行为和文化价值观。

四、多元文化教育背景下的教师培训方式

教师的上述素质和角色, 相应的要求师资培训进行改革, 如果继续如以前那样培养教师, 他们的能力就会和以前一样, 很有可能维持原来的状况, 那些在语言和文化方面不同的学生将会受到很大的影响。多元文化教师的培训改革离不开国家有力的政策, 来使地方教育部门制定教师职业性的发展计划, 从而为现有的教师在多元文化背景下从事教学工作不断提高素质做准备。这些计划虽然会呈现地方特色, 但都会包含以下几点:教师不仅要有理论知识, 而且要有机会把理论付诸实践, 专家的指导必须和地方教育组织的领导长期统一起来, 与教师专业发展有效结合。[7]然而教师自身也要对自己进行更为具体的多方面的培训, 首先, 教师要更多地关注学生间存在的文化差异, 认识到由文化差异决定的学习风格是不同的, 在这种强烈的意识下, 教师要形成不同的教学技巧来适应来自不同种族和文化群体的学生的学习风格。这就要求教师训练自己在计划和组织教学, 以及在控制课堂环境上的能力, 既然学生的学习风格的差异是由多样的文化背景造成的, 教师对学生的评估就要采用综合性的标准, 避免个人的期望干扰对学生学业成就的评价。其次, 教师必须加强教学实习, 增长在多元文化环境中教学的经验, 同时也要注意与家庭社区合作, 学会与学生家长打交道, 使自己更熟悉学生家庭所处的文化环境, 采用得当的教学策略。

教师是教育中的主导因素, 在实施多元文化教育过程中有着关键的作用, 因此教师的专业发展决定着多元文化教育的成功。如果教师具有了多元文化的教育观念, 如果教师有足够的专业素养来驾驭多元文化教育的实施, 如果教师以全新的角色为学生创设了完善的多元文化环境, 多元文化教育工作就有了指导和平台, 也必将有一个光辉的前景。

摘要：伴随着全球化浪潮的涌现, 多元文化教育已成为当今世界教育的关注点, 在多元文化教育的实施中, 教师担负着重要的作用, 其专业发展也表现出新的内涵。本文立足于多元文化教育, 从其在理论上对教师的专业理念、专业素养提出的新要求, 以及在实践中教师角色的新转变和教师培养途径这几方面来分析多元文化教育中的教师专业发展。

关键词：多元文化教育,教师,专业发展

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幼儿教师专业发展文化 篇11

关键词：多民族文化；教师；专业发展

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）08-0009-03

21世纪，教育已被视为应对未来种种挑战及社会进步的一张必不可少的王牌。人们对高质量的教育充满希望和期待，而高质量的教育则依赖于高水平的教师，故而教师的专业发展和提高已成为教育质量提高的关键因素，已成为全社会的共识。

少数民族教育一直是多民族国家教育事业的重要组成部分，它牵涉到国家的稳定和发展，也牵涉到各少数民族的和谐安定及发展。我国是一个统一的多民族国家，具有多民族文化的社会特性，即民族的多样与文化的多元共存。新中国成立后虽经几十年的努力，但各个地区各个民族的教育发展仍存在不均衡状况。在这种文化与教育背景下，如何达到各民族文化之间“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”的和谐局面，使少数民族既保持他们独特的民族传统文化，又能顺利地融入主流文化，作为文化传承和发展的载体——教师，起着决定性作用。面对不同文化背景的群体，教师专业发展如何定位，在其专业成长上应作出怎样的变化和发展？我国著名民族学家哈经雄、滕星注意到少数民族地区教师专业发展的特殊性，认为要实现少数民族教育与少数民族地区的经济、文化发展相互适应并相互促进，必须特别关注教师专业发展的问题，只有教师的素质提高，才能使学生的素质乃至整个中华民族的素质得以提升。

一、相关概念界定

（一）多元文化

“多元文化”可表述为在一个社会或社会环境中一种以文化传统或式样不同程度的互动和互联。多元文化含有“大熔炉（meltingpot）”或“混杂（mish-mash）”的意思。1995年，联合国教科文组织在“全球多元文化大会”的报告中对“多元文化”的内涵做了如下总结：多元文化包含族群平等享有“文化认同权、社会公平权以及经济受益需求”。从层次上来说，多元文化不仅指全球范围内不同民族文化的共存共荣，而且也意味着单一民族国家中的传统文化对其他民族文化的宽容以及必要的吸收。

（二）教师专业发展

教师专业发展是指教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程，它具有非常明确的三个特征：第一，教师专业发展是一个有意识的过程。教师专业发展的目的是使教师对专业的认识不断深化，包括对专业素养的认识，对教育、学校的理解以及对教师成长与发展中的价值认识等。第二，教师专业发展是一个持续的过程。随着社会政治、经济、文化、教育的不断发展，教育是一个动态的专业领域，其知识基础在不断地扩展。第三，教师专业发展是一个系统的过程。教育系统本身的复杂性需要系统的专业发展观。

二、多民族文化背景下教师专业发展存在的主要问题

近年来，在多民族文化背景下，教师的专业内涵及水平得到显著提高，逐步达到较为成熟的境界，但是通过对教师进行问卷和访谈调查后，可看出还存在着一些问题，阻碍了民族院校教师专业的理性发展。

（一）专业发展意识淡薄

对影响教师专业能力发展的因素统计如下：“挤占业余时间”占8.55%，“主观不努力”占7.69%，“教育理论和技巧缺乏”占6.84%，“教师认识不足”占2.56%，“专业发展流于形式”占11.11%，“与薪金不挂钩”占5.98%，“参加教育和培训的机会少”占11.11%，“监督机制不顺畅”占1.71%，“学校领导不重视”和“学校环境与气氛不足”占11.97%，“培训选拔制度不完善”和“实施教师专业发展的办法不得力”占10.26%。上述统计数字表明，教师本身的专业发展观念淡薄。

（二）专业发展得不到重视

通过对院校是否重视教师专业发展的情况调查，71%的教师都选择领导对教师的专业发展不够重视，其中19%的教师甚至表示“根本不重视”。从调查结果来看，民族师范学院中教师的专业发展存在着学校管理问题。学校领导对教师的专业成长缺乏重视，专业发展流于形式，领导的重视程度对教师的专业发展有一定的负面影响。作为负责学校一切工作的领导者，是学校发展的“掌舵人”，是办好学校、影响教师专业发展的关键因素。

俗话说：“一所好的学校取决于是否有一个好的领导者”，因为领导者负有领导管理学校全部工作的重任，有责任引领教师专业发展。民族院校含有不同文化背景的师生群体，作为民族院校的领导者，在实际操作过程中会遇到多种多样的困难，面对教师专业素质的参差不齐、教师的情绪不满、教学设施的不完善、资金的短缺等，不仅应该具备一般院校的组织管理能力，还必须重视不同民族传统文化对教育发展所造成的影响，重视民族教师的专业发展，真正通过提高教师的专业素质来增强民族院校的教学质量。学校要坚持将教师专业发展摆在学校发展的重要位置，任何时候都不能放松和削弱。

（三）缺乏民族地方课程设置

在对民族院校教师调查时，大多数教师认为本地课程没有重视多元文化的内容，只有极少数的教师持反对意见。前者认为某些课程只是在内容中涉及其他民族文化，并未设有专门的少数民族文化课程。后者可能是认为课程内容会让学生在民族文化方面有一定的了解，不必专门去学习。学院没有专门开设具有民族文化特点的历史、科学、艺术、习俗、语言文学等课程，不利于传承民族传统文化，不能很好地调动和激发少数民族对教育的积极性和主动性。

（四）参加教研和培训的机会少，培训体系不完善

在调查中发现，许多教师提出没有固定的培训机构，培训机会少，培训模式单一，由于所参与的培训总是以集中培训的形式开展，而大部分少数民族地区是山区，校点分散，教师紧缺，致使教师参加集中培训的难度很大，他们认为多元文化方面的培训做得不够，培训内容缺乏地方特色，不适应少数民族地区教育发展的实际需求，也不适应教师多样化的学习要求，培训实效性不强。

学校应为教师创建完善的培训体系，为民族地区教师提供严格而专门的职前培训；提供多途径、多形式的在职进修机会；使民族地区学校积极开展参与式教师培训，比如，专设课题，专家引导，教师讨论、反馈；通过切实有效的措施，鼓励其积极参与培训和科研，并获得成效。

（五）教师管理制度不健全

由于民族院校教师培训选拔制度不完善，从而出现政策限制的门槛过高，年青的双语教师引进困难的现象。民族院校大多数双语教师都在40岁以上，很难找到70后的进行“双语教学”或“三语教学”的年青教师，80后就更别说了。如今民族院校在拥有双语教师方面出现严重的断层，师资队伍日趋老龄化， 缺乏年青的双语教师，教师专业发展后劲不足。

在现今学校教育中，由于学校对教师高学历的片面追求，使得学校在教师选拔和任用制度中存在高度重视对教师学历的要求，轻视甚至漠视掌握少数民族语言的双语人才。学校认为，只要教师的学历高，就一定能把书教好。这样无疑使民族教育走上一大非常危险的误区。“双语”教师是确保藏汉“双语”教学模式的根本保证，无论是从培养民族学生目标上，还是教师选拔标准上，都应无一例外地将它作为考虑的方面。确立和实施藏汉“双语”教学模式，需要一支高层次的能熟练进行“双语”教学的双语师资队伍，所以在选拔任用民族教师队伍时，完善关注教育内部公平的教学管理机制也是很有意义的。

（六）双语教师负荷大，无合理的奖励机制

双语教育是一项浩大的工程，需要有一支精通汉、藏的双语教师，需要有汉、藏双语对照教材、读物。这些都需要大量的物力与人力投入。鉴于目前许多教科书及教学资料都没有专门的双语教材，同时又为了能够使学生获得比较全面的知识技能，不得不利用自己的业务时间将教材自行编译成藏语版，这样无形中就增加双语教师的工作量，而这部分的“劳动”是无形的，如果没有一种科学、规范的计算工作量的奖励办法，在很大程度上会消减教师专业发展的积极性。

三、多民族文化背景下教师专业素质发展的策略

（一）加强领导的重视

1.学校领导要提高对教师专业发展重要性的认识。俗话说：“学校成就教师，教师成就学校。”民族院校的领导应当充分认识到，只有教师的专业发展水平提高，才能在更高的层次上求得民族院校的生存和发展。二者之间存在着一种既互为前提、又互为结果的互动关系。

2.大力宣传教师专业发展的重要性。学校领导在自己提高认识的基础上，应该利用会议、完善制度、落实奖惩措施等各种办法，在校内大力宣传教师专业发展的重要性，在学校内部造成一种浓浓的氛围，以推动教师专业发展工作的开展。这种宣传应主要集中在三个方面，即教师专业发展能提高教师个体整体素质的提高；能保证学校的可持续发展；能培养出高质量的学生。

（二）建立多元的培训体系

民族院校应根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的要求，结合民族教育发展的需要，结合少数民族院校分布不集中、教师素质良莠不齐的实际情况，制定并完善一整套的多元教师培训体系，对教师的专业发展开展多元化培训，促进民族院校教师专业能力的成长，提高民族院校教师的整体素质水平。在具体落实上，各民族高校可根据学校教师培训需求的实际情况，设置校级培训机构，各院系设置相应的分机构或代理机构。校系（院）两级培训机构可根据学科、专业、职称、层次等不同需求制订出具体培训规划，按照教师专业发展提高的指导思想，根据教学工作的实际安排层层落实。各学科专业在教师专业发展上有一个共性问题，即培训层次问题，现分述如下。

1.提高学历。根据有关规定，民族高等教育教师中那些学历不达标或偏低的教师应该继续深造高一级学位，到正规形式的教育学院和教师进修学校及高校进行在职、脱产读硕读博的学习与培训，获得更高学历证书。

2.更新知识。这是以更新知识、增强专业能力为主要目标所进行的培训。培训内容要适合教师专业发展的实际需求。民族院校教师应规定在教师岗位上工作满3—5年者，必须到特定的培训机构参加一年左右的脱产培训。

3.提高双语教学能力。这项措施是提高民族院校教师“双语”教学能力的培训。这种培训应让教师针对自己教学任务有针对性地提高语言能力，一般说来，这种培训不宜安排太长时间，定期专题培训即可。

4.业务性提高。这是针对教师在教育教学过程中随时出现的问题而进行的学习。教师在教育教学中遇到难以解决的问题而受到困扰时，教师可以与同事协作研究共同解决。

5.宏观性提高。学校应该根据本校教师专业发展的实际需求，在假期安排一定时间，请若干不同研究领域的教授、专家开展学术的讲座报告，对教师专业发展进行引领和提升。

（三）完善教师管理制度

教师管理制度是使教师保持群体一致性的一系列约束和激励机制，是教师共同遵守的规范与行动指南。在促进民族教育发展的今天，为提高民族院校教师的专业素养与专业发展水平，教师管理制度的完善和强化不可或缺。因此，民族院校要树立解放教师、发展教师的管理观念，把民族院校教师专业发展与其生存状态和切身利益联系起来，建立一套科学合理的教师选拔、任用、培训、晋升、评估等管理机制作为民族院校教师专业发展的保障，从而使民族院校教师专业发展从随意性走向制度化。主要包括：教师选拔和任用制度、双语教学评估制度、教师考核制度。

（四）落实保障措施

民族院校应遵循教师专业成长的规律，恰当运用监督措施、激励机制、奖惩措施等各种行之有效的方法，调动教师专业发展的主动性、积极性和创造性，努力打造一支出色的民族教师队伍，推动民族院校的内涵式发展。

1.监督机制。对学校制定的管理和促进教师专业发展的各种制度、措施、办法等，学校应建立相应的监督机制，以督促其保障落实。这种监督机制，既要有队伍，又要有措施。学校应建立监督机构，由主管教学的校长牵头，包括学校各相关部处的领导、各院系的相关领导参加的监督组织，并制定出具体检查监督的措施办法，定期、不定期地对全校各教学单位实施监督检查。

2.激励机制。激励机制，即激发积极性、主动性、自觉性的措施办法，它和奖惩机制密切相关。激励机制对民族高校教师专业发展的作用相当突出，也相当关键。在国家实行市场经济的背景下尤其明显。激励机制反映在民族高校教师的专业发展上，主要表现在精神和物质两个层面上。对成绩突出的教师，在评优奖先、职称晋升、职务升迁等方面所享受到的优先待遇，则既有精神鼓励，也有物质鼓励。因此，激励机制的建立和落实，充分体现我国市场经济背景下“按劳分配、效益优先”的分配原则的合理性，从而在促进教师专业发展和全面素质提高的大局上起到以先进促后进和以点促面的巨大作用。

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幼儿教师专业发展文化 篇12

一、教师专业发展多维路径的理性辨析

目前, 教师专业发展的路径可以大致归为三类:知识—技能取向、实践—反思取向、文化—生态取向。基于对教师专业发展内涵的不同理解而提出的教师专业发展 的这三种取向, 为教师专业发展提供了若干路径。在具体的学校情境中, 上述的教师专业取向中的操作模式存在着一定的局限性。

比如:知识—技能取向里采用大学本位教育教学模式, 大学应当向预备教师或在职教师传授什么样的专业知识, 目前采用的课程体系依据的都是大学科系的学术性和专业性课程, 并不是依据学校中教育实践问题和实践知识来进行建构的课程体系。

再如:知识—技能取向里采用教师发展学校模式推进教师专业发展, 在大学文化和中小学文化两种不同的制度文化、理念文化的层级差异的背景下, 再加上相对隔离的发展状态, 很难及时、有效地推进教师专业发展进程。

再如:实践—反思取向里教育叙事模式, 虽然已经使教师的消极被动发展转变成积极主动参与, 但也暴露出教育叙事研究内容虚构化、研究肤浅化的问题。这种对于教育经验感性直白的表达方式不 能从根本上替代教师教育理论的探究和教育教学科学研究的训练。

再如:文化—生态取向里共营小组、同伴互助、师徒帮教等模式虽然以教师集体交流、实践探究、行为反思为手段, 但是各种专业发展组织形式的保障机制、文化促进都相对欠缺, 导致这些教师专业发展模式始终停留在层级较低的实践层面。

林艳在《教师文化病理现象透析》中直接指出, 严重阻碍教师专业发展的病理现象包括“相互隔离、各自为阵、机械操作、主体缺失、丧失动力、迷失自我”[1]。

综上所述, 目前国内对于教师专业发展的研究无论在实施方法上还是价值取向上都还笼罩在西方研究范式、概念、范畴和方法的 影子之中, 还是被动地运用西方研究中出现的一些新概念来解释我国的本土问题, 未能构建起自己的教师专业发展理论体系。

二、教师专业发展文化路径的实践诉求

随着日趋深入的基础教育改革的实施, 我们在借鉴、审视、运用已有的教师专业发展路径的同时, 不得不去思考教师专业发展新的突破口和着力点, 我们需要寻找中国教师专业发展自身的文化理由, 以及确立自身发展的可行路径, 给出一种文化的解释, 将教师的专业发展与学校的实践变革和教育的改革推进紧密结合起来, 并为各个学校的具体实施提供一种基于学校实践基础上的必要参考和普适建议。

立足一线的教育教学实践和不同学校的观察比较, 教师专业发展在新的时代背景和发展要求下, 必须要“基于学校”, “取径文化”。因此, 结合理论支持, 结合发展实践, 结合学校推进, 在实践层面探索一种真正定位于一所学校的、采用文化路径推进教师专业发展的科学方法就显得必要而迫切。

三、教师专业发展文化路径的行动建议

“基于学校”“取径文化”的教师专业发展在中小学基层学校可供借鉴、选择的现实而有效的行动建议有哪些呢?

1.秉承文化自觉

“所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明, 并对其来历、形成过程、所具有的特色和发展趋势有充分认识。换言之, 文化自觉是文化的自我觉醒、自我反省以及自我创建。”[2]“自觉的原意是自我意识的觉醒, 不断引申为处于自我意识觉醒状态下人的各种表现。”[3]

随着人们对认知领域的深入研究, 自觉的主体逐渐从个体人拓展到群体人, 而且还延伸到意识形态其他的领域。笔者对教师专业发展的文化路径提出的“文化自觉”包括教师和学校两个层级。

(1) 教师的文化自觉

“教师的文化自觉, 从专业化发展的路径和价值取向来看, 主要表现在五个方面, 即道德自觉、理论自觉、专业自觉、实践自觉和思维自觉。”[4]也指“教师能否自觉地把社会赋予的外部目标转变成内在需要, 自觉地参与教育、研究教育, 激发从事教育活动的创造力, 使教育劳动成为教师创造性活动。”[5]

教师的文化认同是教师专业发展的内在需求, 也是教师实现专业化发展的行动基础。它不仅是教师自主学习、自我完善、自我超越的过程, 也是实现自我价值、体现人生意义的过程。

首先, 教师必须理解学校文化之内涵, 思考学校文化之价值, 形成理解专业发展的精神支撑, 进而形成适应学校文化的自我专业信念、工作态度与发展动机。

其次, 教师在对学校文化有清晰认同的基础上, 要对自己所从事的教育教学工作有系统的规划, 要明确自身专业发展的显著特点和发展方向, 形成坚定的教师专业信念和崇高的专业理想, 主动维护教师的专业声誉。

实现教师的文化自觉是要主动地、持久地以学校的文化愿景驱动专业发展, 以自己的专业信仰贯穿专业过程, 以自己的专业体验促进专业反思, 以自己的专业收获成就专业提升。这样一种循环共生的良性发展过程要经过教师的自知自醒, 自为自主, 到自信自行, 最终达到自新自强。

(2) 学校的文化自觉

文化自觉对学校而言, 既要求学校领导工作的着力点由技术转向精神, 由外显转向内隐, 也要求学校构建起一条文化溯源、文化扬弃、文化体认、文化内化的环环相扣的逻辑链。

文化溯源指的是学校文化一定要以社会转型为背景, 立足教育创新发展的主题, 立足学校理念传承的要义, 走传承之路。

文化扬弃指的是按照未来社会发展对教育的要求, 对人才的需求, 由上而下、由下而上、多层次、多模式、多阶段地持续推进, 走改良之路。

文化体认指的是学校文化的传承与发展要来自于教师、学生、家长, 同时还要在教师的具体教育教学工作中, 在学生的全面成长中, 在家长的积极参与中得以实践和验证, 走认同之路。

文化内化指的是形成的学校核心价值理念要在推进素质教育过程中谋求学校的可持续发展, 这个过程是渐进的、积累的, 而不是突变的、断裂的。

文化溯源的目的就在于甄别学校文化形成的理由与学校文化的特质。文化的扬弃和体认基于学校, 体现学校为本的价值原则, 同时以本校教师为文化重建的真正主体, 每位教师既是该文化的受益者, 又是身体力行的创建者, 其中尽可能少地掺杂教育主管部门的行政意志。而文化的内化倡导教师之间在广泛的、多渠道的专业合作 中相互学习、彼此激励, 这样才更有理由、更有机会、更有平台去理解、认同、践行学校文化。

2.注重多维推进

从学校文化建设的角度建立教师专业发展的多维路径, 要围绕学校的育人目标, 根据学校教育工作的逻辑关系进行厘清和明晰。学校文化是学校所有工作的核心所在和动力源泉, 注重多维推进的文化支持系统可以使教师专业发展从“学校要求”走向“生活方式”。因此, “基于学校”建构了创新的文化体系后, 不同学校还必须试图在多样化、复杂化的办学过程中, 根据学校自身教育创新的体系, 确定特色的文化多维路径, 达到多层次、多角度推进教师专业发展的实施目的。

不同学校的教育创新体系可以从以下几方面进行取舍:办学理念、办学目标等组成的价值体系; 课程开发、课堂教学、班级建设等组成的育人体系;规章要求、组织管理等组成的制度体系;战略性谋划、领导者品格等组成的管理体系。同时, 不同学校在进行教师专业发展文化路径实施时, 要在学校教育创新的体系中秉承真实的校本创新、实践的改革创新、科学的工作创新、完整的体系创新来调整 确定基本路径, 优化实施各种模式, 使之真正成为一个学校发展的有机整体, 成为一个创新教育的生态系统, 这样, 教师专业发展文化路径才能以文化人, 有序实施, 提效运行, 大力推进。

3.把握动态平衡

动态平衡是指学校不仅有健康、向上的目标愿景和发展势头, 同时还要有健全有效、和谐稳定的管理机制。学校管理者应以“把握动态平衡”作为主导思想来调控教师专业发展的多维文化路径, 要在各项工作稳步推进的过程中, 整合各种关系, 稳定不同因素, 调配多样需求, 产生实效、有效、高效的运转, 进而保持教师专业发展工作的动态化平衡。

把握动态平衡要做好以下几点。

一是要切实“动起来”。学校的发展、教师的发展不能原地踏步, 若教师的专业发展长期处于稳定的平衡状态, 就会在平衡中消弭, 在沉默中静止。只有学校、教师主动打破现有平衡, 才能使教师专业发展进入更高层次、更高级别的平衡状态, 呈现新的高速运转态势。

二是要“以动制衡”。基于学校的教师专业发展的文化路径在实施中要善用动态的方式快速处理实际运行中所产生的不平衡, 比如:教师个人发展需求与学校具体要求之间的矛盾;教师实际工作与自我发展目标之间的矛盾;教师职业倦怠与学校支撑环境之间的矛盾等等。

三是要“动中求衡”。教师的专业发展并不是一直在做加速运动, 学校管理者要寻找并确定一种最均衡的发展要求、最平稳的发展态势、最安全的生态环境, 使教师个体的专业目标与其发展成效动态平衡, 使教师个体的专业成长与教师群体的专业要求动态平衡, 这样教师的专业发展才能得以保证。

四是要“曲中求衡”。影响教师专业发展的因素众多, 学校管理者一定要想方设法地在实际的教育实践中, 在保持学校原有动态平衡的基础上不断打破固有的平衡, 让教师的专业发展进入新的文化运动状态, 从而在平衡和不平衡之间实现教师专业的快速发展。

4.倡导知行合一

“知行合一”取自于明代著名思想家王阳明的“知行合一”说。在教师专业发展文化路径中的“知”指的是教师对于学校文化的认同, 对于自身专业发展的目标明晰、路径知晓、方法了解等等。“行”指的是教师对于学校文化的推动, 对于自身专业发展的行动实施、及时反思、成效整理等等。

倡导知行合一就是教师的文化认同离不开教师的专业自觉, 教师的专业自觉也离不开教师的文化认同, 二者互为表里, 不可分离。教师对于学校文化的认同要通过教师具体工作的实施来凸显。而教师专业目标的实现、教师专业路径 的验证、专业方法的取舍、专业成效的评估都要与教师自身的专业发展生活相联系, 这就可以称为“知必然要表现为行, 不行不能算真知”。

“知是行的主意, 行是知的工夫;知是行之始, 行乃知之成。”[6]倡导知行统一是教师专业发展的根本要求, 实现从知到行的转化是教师专业品质形成的内在机制, 只有充分重视教师主体性的发挥、专业实践的锻炼、专业情感的丰富、专业意志的培养以及专业高度的提 升, 才能实现知与行的真正统一, 提高教师专业发展的实效性。

5.推行效能评价

“教师效能感是指教师对自我是否具有圆满达到某一预期目标的能力信念。”[7]教师自我效能感的提升是实现教师自主发展的内源性动力。从教师效能理论的视角实现教师专业发展, 一是要不断提升教师自我效能信念, 激发自我专业意识;二是要密切加强教师间的良性互动, 实现实践性知识的共享; 而最重要的是适时促进教师的自我反思, 建立教师效能评估机制。

“教师评价是评价者依据一定的评价标准, 采取多种方法搜集评价资料, 对教师个人的资格、能力及表现进行价值判断的过程。”[8]

推行教师的效能评价, “是以预定目标为基准, 将实际结果与之相比较, 所得的增值即教师效能的达成程度。它不同于单纯的教师绩效评价, 效能评价是对达到的实际效果相对于预期目标的达成程度的评估, 是一种动态性评价。”[9]这样的效能评价可以影响教师在专业发展时的行为动机, 对教师个体专业发展起到导引作用, 以此提升教师群体的专业发展态势, 还可以对教师专业发展文化路径的研究起到补充作用, 对学校系统开发教师评价工具提供借鉴作用。具体应从以下三方面考虑推进。

第一, 推行教师效能评价要涉及教学工作诸方面, 以自我为评估对象, 对个人能力能否完成具体任务, 实现具体目标进行判断。

第二, 推行教师效能评价要参考职业自我效能维度的研究, 在研究专业自我效能评价时考虑任务领域、人际关系领域和管理领域等方面的因素。

第三, 推行教师效能评价涉及到过程和结果两个方面, 要融合绩效评价和发展性评价的优势, 以使教师效能评价更有利于发现问题根源和提出改进策略。

参考文献

[1]胡惠闵.指向教师专业发展的学校管理改革:上海市打虎山路第一小学个案研究[D].华东师范大学博士学位论文, 2003.

[2]林艳.教师文化病理现象透析[J].教育发展研究, 2007 (12) .

[3]费孝通.论文化与文化自觉[M].北京:群言出版社, 2007.

[4]曹长德.论教师专业自觉[J].安庆师范学院学报 (社会科学版) , 2009 (3) .

[5]潘裕民“.文化自觉”与教师发展.[J].安庆师范学院学报 (社会科学版) , 2011 (2) .

[6]徐红.文化自觉:提高市郊教师的专业素养[J].新课程, 2012 (3) .

[7]王阳明.王阳明全集[M].北京:线装书局, 2012.

[8]段海军, 霍涌泉.教师效能感与教师专业的自主发展[J].陕西师范大学继续教育学报 (西安) , 2007 (1) .