教师在线专业发展

教师在线专业发展（精选11篇）

教师在线专业发展 篇1

高职教师专业发展是当前高职教育改革的重点, 是高职院校生存的基石。提高高职教师的专业化水平是高职教师成长的必由之路。随着信息化时代的到来, 以Internet为基础的现代信息技术高速发展, 以提高学生创新意识、实践技能和信息素养为特征的课堂在线教学渐成趋势。高职教师专业学习途径得到拓展。

时代发展对高职教师提出了终身学习的要求, 而传统高职教师专业发展模式存在着学习内容碎片化、脱离真实实践情境、缺少持续性支撑等弊端, 因此, 在线高职教师专业发展条件具备。

一、在线高职教师专业发展的理念

在线高职教师专业发展以网络技术平台为支撑, 以网上互动和在线专业学习为途径, 为高职教师提供资源、内容、工具、人际等专业发展的在线支持, 从而促进高职教师专业发展目标的实现。高职教师在线专业发展体现了网络的虚拟性和交互性等特征, 其核心理念是全面促进高职教师学习, 针对高职教师的个性化需要, 为高职教师终身自主学习提供条件, 促进高职教师专业发展, 并最终提高高职教育质量。

在线高职教师专业发展本质上是建立一个由高职教师、网络技术人员、高职教育专家、高职教育管理人员等共同参加的在线学习共同体, 为广大高职教师提供基于专业技能和职业素养的、适应高职教师专业化要求的、符合高职院校实际的学习体验, 以实现高职教师专业发展目标。

高职教师通过互联网在线获得与自身专业素养提高有关的信息资源, 并通过阅览专业期刊、浏览专业网页、撰写微博与评论、展示或评点专业教学视频、发送电子邮件、参与论坛发言等方式参与到专业学习与讨论中。通过在线高职教师专业发展平台, 高职教师可以与同行和高职教育专家在线互动、交流经验, 促进专业教学实践反思, 进而共享自己的专业知识和技能。高职教育专家的任务是适时在线组织高职教师就某一专业主题展开讨论, 引导大家积极交流、主动发表个人观点, 鼓励大家在线交流, 共享自己的专业体验。

二、在线高职教师专业发展的优势

目前高职院校教师专业发展共同体通常以专业作为划分界限, 在一些不重视集体教研或教学任务极其繁重的高职院校, 高职教师几乎是孤立地进行教学、科研和学习。在线高职教师专业发展在很大程度上加强了高职教师同其他群体和其他专业教师的交流, 提高了专业视野。通过在线高职教师专业发展, 高职教师与高职教育研究者、高职院校管理者之间的联系加强, 有助于提升高职教师主动参与高职教育改革的积极性。由此可以看出, 在线高职教师专业发展模式相对于传统的专业发展模式, 有着参与弹性、功能强大、持续支持等优势。

(一) 参与弹性

在线高职教师专业发展能克服时间和空间的限制, 具有良好的参与弹性。调查显示, 86.7%的高职教师有提高自身专业素质的愿望, 他们强烈要求参加专业进修和培训。但由于高职院校办学经费普遍不足, 多数高职教师没有外出参加培训的机会, 导致他们的专业知识老化, 不能满足高职教育发展的客观要求。在线高职教师专业发展可以使高职教师利用在线专业发展平台, 灵活地选择最新专业学习资源, 实时提升个人的专业素质。

(二) 功能强大

同传统专业发展模式一样, 在线高职教师专业发展具有传递新知识和新理念的职能。通过计算机网络技术, 整合了各种信息资源, 使之成为促进高职教师发展的给养。高职教师通过在线网络环境将集体知识同化到自己的知识结构中, 同时将个体观念通过网络互动转化为集体知识, 使集体知识得到丰富。在线高职教师专业发展通过数据流技术, 自动搜集高职教师通过视频、音频、鼠标和键盘参与在线互动学习的有效数据, 以便有效评价高职教师在线专业发展的效果。

(三) 持续支持

在终身教育的背景下, 高职教师的专业化水平需要不断提高。在线高职教师专业发展充分展现了它在为高职教师提供有效支持方面的作用和潜力, 主要体现为在线共同体能够提供持续的信息支持, 有助于高职教师将专业发展应用于教学实践中, 相互促进和提高。

三、在线高职教师专业发展面临的挑战

在线高职教师专业发展面临着参与动机、网络技术、社会评价、社会支持、职前教育等的挑战, 导致在线高职教师专业发展难以得到有效实施。

(一) 参与动机

高职教师参与在线专业发展的动机多种多样, 有的是听从学院和上级主管部门的建议, 有的是为了获取继续教育文凭, 有的是为了解决教育教学中的实际问题而自愿寻求专业发展的机会。调查显示, 多数高职教师希望通过在线专业发展平台获得可以用于教学的资源和观念, 因此, 可以鼓励高职教师加入在线专业发展团队, 鼓励他们将信息技术应用于课堂, 让他们全面参与到在线专业发展项目中来, 激发他们参与在线专业发展的主观能动性。

(二) 网络技术

在线高职专业发展理念和实施本身源于学生学习方式或教学方式的改变。高职教师专业发展的途径多种多样, 借助现代网络技术, 可以帮助高职教师提高专业素养并提高教学质量。网络技术的发展拓展了高职教师的学习途径。但是, 高职教师教学工作极其繁重, 很难跟上网络技术的发展速度。且对于老教师, 由于其网络知识欠缺, 难以实现在线专业发展。对于这些老教师, 需加强在线工具运用的技术指导, 同时, 在线高职教师专业发展平台设计应以人为本, 尽量降低操作的复杂性和难度。

(三) 社会评价

目前, 由于缺乏成熟的在线高职教师专业发展的社会评价, 严重影响了其发展规模和速度。

(四) 社会支持

目前, 教育主管部门往往更注重传统的专业发展, 其官方网站很少链接在线学习专业网站, 甚至不愿给有专业发展需求的高职教师提供在线学习的机会和时间。在线高职教师专业发展需要大量的经费支撑, 电脑配备、资源开发、在线运行、高职教师专业发展咨询专家和网络管理人员薪酬等支出, 数额较大。而邀请专家作报告、组织高职教师参加学术研讨等不具有持续学习效用的高职教师专业发展模式的支出费用相对较低。因此, 导致高职院校普遍对教师参与在线专业发展缺乏支持。

(五) 职前教育

高职教师的职前教育对其专业发展有重要的影响, 尽管高职教师职前教育课程有意识地增大现代信息技术的比重, 但是, 将现代信息技术熟练地用于教学实践是需要时间的, 故高职教师在职前教育中奠定的能够支持其专业发展的基础是薄弱的。职业技术师范教育课程应当进一步加大改革力度, 为在线高职教师专业发展提供足够的支持。

四、在线高职教师专业发展的策略

(一) 建立在线高职教师专业发展平台

网络技术的发展改变着人类的教育方式和学习方式。运用互联网技术建立在线高职教师专业发展平台, 就是把现代化信息技术运用于教育领域的一种表现形式。高职教师可根据自身实际在适宜的时间和场所学习, 从而避免学习、生活和工作的冲突。与传统专业发展相比, 高职教师成为信息的主动探索者、发现者和提供者, 他们可以结合自身实际选择具有个性的学习进度、学习方式、合作形式及合作对象。同时, 建立在线高职教师专业发展平台有助于节约经费、提高效率, 实现信息共享。

(二) 获得社会支持

教育主管部门根据每个地方实际制定促进在线高职教师专业发展的规章制度, 并给以足够的政策和经费支持。高职院校应制定可行的在线高职教师专业发展计划, 加强网络技术培训和在线工具运用的技术指导, 大力支持高职教师参与在线专业发展, 鼓励高职教师加入在线专业发展团队, 激发其主观能动性, 从而提高高职教师的专业化水平。

(三) 建立在线高职教师专业发展评价制度

高职教师专业发展是高职院校提高整体教学水平的最主要途径之一, 高职教师专业发展也是高职教师对自己内在价值的认可和肯定。在线高职教师专业发展评价制度作为对高职教师专业发展的一种价值判断活动, 作为衡量高职教师专业发展水平的价值尺度, 对在线高职教师专业发展具有导向作用。根据在线高职教师专业发展目标, 运用发展性评价技术和方法, 对高职教师在线专业发展进程进行客观评价, 使高职教师在评价制度约束下, 不断认识自我、发展自我、完善自我, 并不断积淀、发展、优化其专业素质结构, 促进高职教师在专业理念、教学技能、专业服务精神等方面得到和谐发展。

(四) 建立在线高职教师专业发展电子档案

建立在线高职教师专业发展电子档案, 为高职教师专业发展搭建广阔的舞台。在线高职教师专业发展电子档案以在线教师个人信息为单位, 每一位高职教师的资料就是一个信息集, 将高职教师在线专业成长经历按时间顺序记录其中。可以帮助新教师借助校外名师的先进经验和方法, 缩短适应期尽快由新手转型成为合格教师, 并可以为合格教师尽快成为骨干教师创设条件;使网络优质教育资源及时共享, 有效提高高职教师的专业化水平。

(五) 高职教师职前教育与在职培训的一体化

高职教师职前教育与在职培训一体化是新的潮流、新的观点。职前教育强调的是专业化培训, 为从事高职教师职业奠定基础。在职培训与职前教育同等重要, 它为高职教师专业化提升提供了保证。通过高职教师的在线专业发展, 使高职教师不断更新、调整、改造原有的专业素质结构, 并由专业化向综合化方向发展。

在终身学习时代, 高职教育的地位、作用及运作方式都有了新的发展。高职教师的专业化发展是高职教育改革的一个重点, 也是高职院校生存的基石。基于网络技术的在线高职教师专业发展已经成为高职教育改革与发展的必然选择。

为了保证高职教育改革的顺利实施, 必须构建高职教师的专业发展新理念。作为一种新的高职教师教育模式, 在线高职教师专业发展通过现代网络技术支持, 大力开展在线专业培训, 提高高职教师的专业化发展水平。

在线高职教师专业发展有利于激发高职教师自主专业发展意识, 有利于养成高职教师合作学习精神, 有利于提高高职教师的网络化教学能力。尽管在线高职教师专业发展面临着一定困难, 目前还没有得到有效实施和推广, 却是一个必然趋势。如何结合高职教师实际以实现在线高职教师专业发展实践的本土化, 挖掘信息技术支持高职教师专业发展的潜在力量, 是我们下一步研究的方向。

摘要：高职教师是高职教育改革的主体和关键因素, 高职教师专业化发展是高职教育改革的一个重点。在线高职教师专业发展作为一种新的高职教师教育模式, 通过现代网络技术支持开展在线专业培训, 可以提高高职教师的专业化发展水平。为了保证高职教育改革的顺利实施, 构建高职教师的专业发展新理念, 本文分析了在线高职教师专业发展存在的优势和面临的挑战, 并针对其发展现状, 提出了其具体的实施策略, 促进高职教师的专业化发展, 提高高职教育的质量。

关键词：在线,高职教师,专业发展

参考文献

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[7]李明善.教师专业发展论纲[M].长春:吉林大学出版社, 2011.

教师在线专业发展 篇2

时间限制:60分钟

离考试结束还剩 53分 37秒(到时间后将自动交卷)

一、单项选择题(共30小题，每小题2分)1.（）的目标是实现生物智慧系统与机器智能系统的紧密耦合.相互协同工作，形成更强的智慧和能力，提供示 范应用。

A.跨媒体智能

B.群体智能

C.人机混合增强智能√ D.自主无人系统

2.以下哪一地区的“十三五”规划提出在半导体装备材料.工业机器人.深远海洋装备等领域填补国内空白（）。

A.北京 B.上海√ C.江苏 D.浙江

3.我国土壤污染治理与修复坚持“谁污染，谁治理”的原则，如果责任主体灭失或责任主体不明确的，由（）

依法承担相关责任。

A.所在地省级人民政府 B.所在地省级环保部门 C.所在地县级人民政府√ D.国家环保部

4.本讲提到，广东省“十三五”规划围绕增强制造业核心竞争力, 推进信息化与工业化深度融合, 以（）为

主攻方向。

A.极限制造 B.柔性制造 C.高端制造 D.智能制造√

5.本讲提到，从产品到装备，我国土壤污染防治技术以（）为主。

A.国外援助 B.照搬国外

C.原创 D.借鉴国外√

6.“土十条”指出，要建立土壤环境质量状况定期调查制度，每（）1次。

A.5年 B.10年√ C.3年 D.1年

7.有些企业没有采取垂直分工的方式，仍然保留着自己传统的制造业方式，（）就是这样的公司。

A.苹果公司 B.英特尔公司√ C.波音公司 D.大众公司

8.2016年《政府工作报告》提出，2016年开工建设综合管廊()公里以上。

A.500 B.1000 C.1500 D.2000√

9.“十三五”规划提出引导区域高端制造业相对集中发展，促进（）特色化发展，建设高端装备制造特色产业

链。

A.珠三角 B.长三角 C.东北地区

D.中西部√

10.本讲提到，最初研究产业布局的理论叫（）。

A.区位布局理论√ B.均质布局理论 C.点轴布局理论 D.网络布局理论

11.以下属于“土十条”突出关注的重点行业的是（）。

A.餐饮业 B.旅游业 C.石油化工√ D.航空航天

12.人工智能发展有很长的历史，其中，深度学习模型于（）提出。

A.1946年 B.1956年 C.1986年 D.2006年√

13.以下污染物属于有机物的是（）。

A.多环芳烃√ B.Cd C.Hg D.As

14.新一代人工智能产业技术创新战略联盟从工作开展上讲，要形成“一体两翼”，其中，“一体”是指（）。A.人工智能开源开放平台√ B.智能物流推进平台

C.智能政务推进平台 D.标准工作平台

15.人工智能在围棋方面的应用之一是AlphaGo通过（）获得“棋感”。

A.视觉感知√ B.扩大存储空间 C.听觉感知 D.提高运算速度

16.根据“土十条”，2018年起重度污染的农用地要转为城镇的建设用地，土地环境调查的评估负责人是（）。

A.所在的地市.县级人民政府 √ B.土地的使用权人

C.省级人民政府 D.省级环保部门

17.下列有关人工智能的说法中，不正确的是（）。

A.人工智能是以机器为载体的智能 B.人工智能是以人为载体的智能√ C.人工智能是相对于动物的智能 D.人工智能也叫机器智能

18.人工神经网络发展的第一次高潮是（）。

A.1986年启动“863计划” B.1977年，吴文俊创立吴方法

C.1957年，罗森布拉特提出感知机神经元关系√ D.1985-1986年提出误差反向传播算法

19.根据本讲，与以前的行业分类不同，2011年的国民经济行业分类把（）独立出来。

A.仪器仪表制造业

B.电气机械制造业 C.专用设备制造业 D.汽车制造业√

20.（）是指能够适应环境.应对未知挑战.具有自我意识.达到人类水平（因而超越人类）的智能。

A.人工智能 B.强人工智能

√ C.弱人工智能 D.机器智能

21.《中华人民共和国土壤污染防治法

（草案）》的基本要求是，以（）为核心，实行最严格的环境保

护制度，使土壤污染防治工作有法可依有序进行。

A.提高环境质量√ B.杜绝环境污染 C.经济发展

D.提高人民生活水平

22.根据本讲，iPhone产品的组装主要是在（）。

A.韩国 B.美国 C.印度 D.中国√

23.在土壤修复方面，目前我国耕地主要采用（）修复。

A.异位 B.综合 C.错位 D.原位√

24.根据本讲，强人工智能能不能出现，主要取决于（）。

A.国家对人工智能的政策导向 B.发达国家对人工智能发展的规划投入 C.能不能出现能够产生智能的机器和平台 √ D.计算机的速度和存储能力是否足够强大

25.“土十条”规定，我国的土壤污染详查工作，以（）和重点行业企业用地为重点。

A.工业用地 B.居住区 C.林地 D.农用地√

26.本讲认为，（）集聚人才的能力是其它国家难以比拟的。

A.新加坡 B.美国√ C.印度 D.英国

27.机器学习的经典定义是（）。

A.利用技术进步改善系统自身的性能 B.利用技术进步改善人的能力 C.利用经验改善系统自身的性能√ D.利用经验改善人的能力

28.根据本讲，吉林省“十三五”规划的重点在（）。

A.汽车√ B.电力装备 C.机器人 D.高档数控机床

29.本讲提到，制造业在2011年国民经济行业分类中属于（）

A.门类A B.门类B C.门类C√ D.门类D

30.2013年，麻省理工学院的基础评论把（）列为第一大技术突破。

A.机器学习B.人工智能 C.智能围棋 D.深度学习√

二、判断题(共20小题，每小题2分)

1.建设项目用地预审，是指国土资源主管部门在建设项目审批、核准、备案阶段，依法对建设项目涉及土地利 用事项进行的审查。

对√

错

2.德国工业4.0的目的是确保德国制造业未来领先地位和市场主导的地位。

对

错√

3.因为现在城市用地管理是在逐渐弱化，国家控制是总量控制，所以在审查的时候重点审查它的总量规模问题。

对√

错

4.绿色发展理念主要是坚持节约资源和保护环境的基本国策。

对√

错

5.CPS智能系统不仅用于工厂，还广泛应用于家居、建筑、办公环境、电力、交通等不同领域。

对√

错

6.符号主义不但可以解决逻辑思维，而且对于形象思维也可以进行形式化的描述。

对

7.综合管廊实行有偿使用。

错√

对√

错

8.根据本讲，海绵城市更主要是一种建设行为，它没有真正的主体。

对√

错

9.随着科学技术的发展，农业生产一直呈现着特别显著的均衡布局，不存在不均衡特征。

对

错√

10.美团利用人工智能分析技术，能够在不到50毫秒的时间内生成最高效的送货路线。

对

错√

11.建设生态文明，关系人民福祉，关乎民族未来。

对√

错

12.在黑臭水体治理的过程中，近期要做的事解决污染物的截污问题。

对

错√

13.从各个城市的发展情况来看，通常城市轨道运营的客票收入只能解决线路运营和维护成本的50%左右，大量

轨道交通运营和维护需要政府财政的补贴。随着规模的扩大，补贴的额度越来越高。

对√

错

14.造成土壤污染的单位或个人要承担主体责任。

对√

错

15.根据本讲，2012年-2015年文化娱乐及相关消费价格指数图表明中国的文化娱乐消费呈现明显下降的趋势

对

错√

16.全球人工智能细分领域人才需求排名中，前几名都是基础性领域。

对

错√

17.进行风险沟通要关注各个群体的利益关系，了解他们的关注点、资源掌控能力、行为可预测性。

对√

错

18.科大讯飞是中国智能语音行业的领导者。

对√

错

19.本讲指出，我国拥有优质资源的国有文化企业的经济效益非常理想。

对

错√ 坚定文化自信 推动文化繁荣

试题答案

一、单项选择题(共30小题，每小题2分)1.知识产权的经济价值（），其遭遇的侵权程度（）。

A.越大，越低 B.越大，越高 C.越小，越高 D.越大，不变

2.根据本讲，中国互联网进入了（）时代。

A.内容

B.数据

X C.消费 D.游戏

3.由一件很小的事情引发连锁反应的是（）理论。

A.蝴蝶效应 B.谣言流通 C.塔西佗陷阱 D.危机生命周期

4.本讲指出，提高专利质量首先要提高（）的质量。

A.专利运营

X B.专利数量 C.专利申请 D.专利信息

5.社会主义核心价值观必须坚持以（）为指导，体现社会主义的本质。

A.三个代表

B.科学发展观

X C.可持续发展观 D.马克思主义

6.建设社会主义文化强国的动力之源是（）。

A.理论自信 B.制度自信 C.文化自信 D.道路自信

7.根据本讲，标志着中国人站起来的是哪一年（）。

A.1949年 B.1978年 C.2012年 D.2017年

8.（）在国内成功以后就登陆到国外的尼克儿童亚洲频道，在亚洲13个国家和地区以英语进行播出。

A.《喜羊羊与灰太狼》 B.《熊出没》 C.《天线宝宝》 D.《宝莲灯》

X 9.本讲提到评论员的素质要求不包括（）

A.政治素质过硬，善于学习、经历丰富 B.深刻了解中国、世界 C.专业学历高

D.善于摆事实、讲道理，熟悉传播的技巧和规律 10.根据本讲，文化自信最深厚、最基础的力量是（）。

A.革命文化 B.军事文化

C.社会主义先进文化 D.传统文化

11.（）体现的是一群人，或者是一个族群，或者是一批人的一种文化选择。

A.民间文化

X B.宫廷文化 C.主流文化 D.边缘文化

12.本讲提到，文化的核心是（）。

A.价值观 B.知识 C.技能

D.传承

X 13.一般来说，文化的一切工作的中心就是为了（）。

A.社会发展

X B.经济发展 C.人 D.政治发展

14.在产品的迭代研发上，要把技术和（）结合起来，推出更多的产品，提升用户体验。

A.理想 B.现实

C.创新意识

X D.内容优势

15.秀米是一款（）插件。

A.互动 B.编辑 C.数据整合 D.H5

X 16.根据本讲，媒体融合是以（）为核心。

A.形式

x B.功能

X C.手段 D.内容

17.本讲提到的企业微博分布呈现出领先态势的地域不包括（A.北京 B.上海

C.江苏

X D.广东

18.“全面建成小康社会”是我国发展的（）目标。

A.远期 B.中期 C.近期 D.中长期

19.（）是互联网的本质。

A.利己

B.互利

X C.利他）。D.互惠

20.以下哪个国家通过动漫产品打消了别国对其不好的印象（）。

A.韩国 B.日本 C.美国 D.法国

21.下列不是问政频道内容的是（）

A.权威发布

X B.官方辟谣 C.政在回答 D.政在改革

22.文化的传承，不会因为社会政治制度的改变、一个时代的更迭而中断。当政治时代出现变更时，文化比政治上的改变更漫长，更恒久，更缓慢。这体现了文化的（）。

A.历史性 B.边缘性 C.地域性 D.世界性

23.以下不属于在场资源的是（）。

A.戏剧 B.文化遗产 C.曲艺 D.秧歌

24.根据本讲，“一带一路”目前的建设主要还是着眼于（）方面的投资和建设。

A.娱乐设施

B.文化设施 C.基础设施 D.旅游设施

25.本讲提到，资本的逻辑是（）。

A.资本是逐利的，带来剩余价值 B.交换价值

X C.追求人民幸福 D.提高人民生活水平

26.根据本讲，对我国最大的100个社群的地域分布分析表明，（）是创新扩散的源头。

A.上海

B.深圳

X C.广东 D.北京

27.本讲针对公众号服务对象提出的绿色倡导包括针对客户服务和（）。

A.为公益服务

B.为社会服务

X C.为上服务 D.针对广告商服务

28.根据本讲，“一带一路”五通中的第一通是（）。

A.民心相通 B.贸易畅通 C.设施联通 D.政策沟通

29.根据本讲，新闻评论的灵魂是指什么？（）

A.风格 B.形式 C.论点 D.内容

30.（）是澎湃的核心竞争力。

A.政府支持 B.原创内容的生产 C.团队成功转型 D.报道新颖、独到

二、判断题(共20小题，每小题2分)1.专利的独占性说明不经权力的准许，任何人都不得使用该专利技术。

对 错

2.2014年，澎湃新闻上线时有5个新闻频道。

对 错

3.文化产品对核心价值观的传播能够起到如春风化雨、润物无声，潜移默化的作用。

对 错

4.根据本讲，想要更好更健康更可持续发展，“一带一路”文化产业首先需要做的工作是识别风险。

对 错

5.传统媒体人和新媒体不是特别的泾渭分明，只是载体变了，内容依然有价值。

对 错

6.微博信息发布前绝大多数是没经过核实的，所以造成的一个很大的结果就是微博信息缺乏真实性。

对 错

7.在辞海中，关于文化的定义有170多种，说明文化是一个非常具有包容性的概念。

对 错 8.文学艺术的本性与资本和市场的逻辑是一致的。

对 错

9.中国的文化启蒙是一个一蹴而就、飞跃式的过程。

对 错

10.中国的主流文化是指中华优秀传统文化。

对 错

11.核心价值观即某一社会群体判断社会事务时依据的是非标准，遵循的行为准则。

对 错

12.根据本讲，中国网络音乐行业的规模已经远远大于美国。

对 错

13.文化的发展与社会政治经济的发展有一种不平衡的现象。有时候文化艺术的发展会跨越社会政治，进入到比较前

端的阶段，起到昭示未来的作用。

对 错

14.文化是人类文明成果当中最不稳定的部分。

对 错

15.江苏把宗族祠堂利用起来，搞公共文化活动，把家族文化的传承和当地文化的传承结合起来。

对 错

16.在强调文化发展的过程中，要特别注重文化本身的内在区别和规律。

对 错

17.根据本讲，政策问题是“一带一路”文化产业发展首先要面临的一个挑战。

对 错

18.版权售卖是澎湃最大的收入来源。

对 错

19.中国的崛起与复兴根本上就在于，一个个普通人的生活和命运得以改变，一个个美丽梦想得以实现。

对 错

20.在知识产权制度下，智慧远远重于知识。

浅析教师专业发展与教师专业化 篇3

摘要：厘清“教师专业发展”与“教师专业化”的基本概念，比较两者涵义的异同，这有利于明晰“教师专业发展”与“教师专业化”的内外联系，有利于探索实现“教师专业发展”与“教师专业化”的基本模式。

关键词：教师专业发展；教师专业化；发展

中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)04-0033-02

一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念

对于教师专业发展，霍利(Holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。

霍利(Holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。

就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。

二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系

(一)教师专业发展是主体化的教师专业化

从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。

教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。

(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿

王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。

三、教师专业发展和教师专业化的模式探索

(一)基于校本研究的模式

在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。

(二)基于教学反思的模式

从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。

(三)基于自我发展的模式

首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯；不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意；不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。

参考文献：

[1]发达国家教育改革的动向和趋势：第2集[C]，北京：人民教育出版社，1988

[2]教育部师范司，教师专业化的理论与实践[M]，北京：人民教育出版社，2001

[3]刘复兴戒国教师教育转型中的政策问题，当代教育科学，2004(11)

[4]唐龙云，教师教育专业化与师范教育改革，宁夏大学学报：人文社会科学版，2004(1)

教师在线专业发展 篇4

一、“互联网+”线上教育改变了现行的教学模式

1.“教师给予”变成“学生获取”

传统意义上的教学模式是中职教师把知识在课堂上传递给学生, 学生在学校里学习, 这也是学校存在的意义。但是互联网+在线教育线下活动的模式改变了这种传统做法。现在的网上课程尤其是慕课的出现, 让学生有一定的机会去学习不同的学校中不同的老师的课程, 吸收不同的知识。而且学生能够自主选择自己喜欢的课程, 使教学方式由传统的教师教学转变为学生问学的模式。

2.“专业”变成“特色”

以往的中职教师教学只要把自己所学的专业知识传递给学生即可, 但是随着互联网+教育的发展, 网上课程的增加, 学生选择课程的自由加大, 中职教师就不得不去寻求更有特色的知识, 结合本身的实践来吸引学生的学习。这就让中职教师不得不更改自身的知识体系, 形成新的有特色的教学模式。

3.“应用”变成“融合”

互联网出现早期只是中职教师用来教学的辅助工具, 但是随着“互联网+”教育的发展, 中职教师开始要根据互联网来改变自身的教学。网上越来越多的慕课让学生不用再在教室中学习, 个人能力不必在学校中发展。因此中职教师对早期的互联网应用不得不变成将自身融合进“互联网+”线上教育线下活动当中去。而要实现这一目标, 中职教师就必须熟悉“互联网+”教育, 拥有互联网基本素养。

二、“互联网+”在线教育对中职教师的影响

1. 有利影响

互联网线上教育让教育和知识有了公开性, 改变了传统教育模式的封闭性, 使教育能够全球共享。不同的教学资源能够通过互联网的超时空性汇集在一起成为全球的资源库。像以往的国外名校的课程, 人们往往不可能也没有条件去学习, 但是现在人们可以非常便利的在家中学习国外名校的课程, 这相对于以往来说是教育的一大进步。对于学生来说, 学习知识也不必局限于自身的专业, 在网上可以学习任何自己感兴趣的课程。对于中职教师来说, 互联网线上教育线下活动更是为他们提供了一个展现自我专业素养, 传授专业知识的舞台。

2. 不利影响

中职教师应该自我的学会转变自己的地位, 由主体变为主导。互联网时代的学生相对于以往的学生而言, 拥有更多的教育资源, 也拥有更灵活的学习方式, 希望有更好的教学模式。中职教师的教学活动不能再是以往的满堂灌, 而是将自己的专业知识与自身的素养结合在一起。“互联网+”在线教育线下活动对中职教师的综合水平提出了更高的要求。

三、“互联网+”在线教育模式下中职教师专业发展的策略

1. 提升中职教师信息素养

“互联网+”线上教育, 意味着把互联网的创新成果与教育教学深度融合, 提高了知识传播的时效性, 使教学更加个性化、教育更加均衡化、管理更加精细化、决策更加科学化。具体到学校课堂教学, “互联网+”在教学中的运用, 将促进教学活动更具有互联网时代的“个性化、移动化、社会化、数据化”的特点。

中职教师必须要跟着互联网时代一同进步, 要有信息化教育的理念, 了解常用的搜索工具如百度、谷歌等, 掌握在传播网站上查询和下载信息的专业知识和方法, 充分学会利用学校的数据库网站, 去获得高权威高精确的学习资源, 同时获取资源建立个人的教学信息库。中职教师也可关注专业领域内同行的微博、论坛、官方微信、公众号、经典电视节目等来获得信息的渠道。

2. 营造“互联网+”教育环境

要让每一个学生在教学活动中进入“互联网+”的环境, 能够充分应用各类技术资源, 并且学生学习活动的大数据能够采集和反馈给教师, 其前提是:每一个学生都要有自己的信息终端, 并且是“个性化”地使用自己的设备。因此, 中职学校管理者必须转变管理理念, 老师必须转变教学观念, 指导学生学会利用互联网+教育获取知识, 拓展知识面, 教会学习方法胜过教会知识, 让学生树立终身学习的理念, 才能达到互联网+学习的目的。

要利用互联网+学习知识, 学校需培育网络学习资源库, 需要建设好互联网+学习平台, 购买大量的数据库, 同时结合学校的专业设置和中职教师个人发展方向开发出不同领域的教学资源, 建立和培育互联网环境下的教育资源库。学校也要努力创造条件让中职教师在“互联网+”在线教育线下活动中实践的机会, 让中职教师亲身体会互联网线上教育线下活动的利弊从而促进中职教师自身在网络大环境下的发展。学校也可以探讨制定“互联网+”在线教育线下活动的开展对教师职称晋升, 评优选先给予一定倾斜来激励中职教师专业发展。

3. 加强中职教师培训力度

在中职教师生涯发展中, 教学培训占据很重要的地位。“互联网+”线上教育线下活动不仅对学生们有教育意义, 同时也对中职教师有一定的启发意义。学校在开展传统的中职教师培训的时候, 要结合实际让中职教师们学会运用“互联网+”教育模式来教学, 应该支持和引导中职教师们在不同的领域和环境中实现互联网线上教育。教师也可以通过互联网来了解学生对自己课程的满意程度, 来调整自己的教学方法, 从而提高自己的专业素养, 提高学生对自己课程的认可度。

我注意到, 大多数教师自己都有手机, 但仅仅是用来打电话、收发短消息, 没有想到如何使用手机APP资源开展教学, 课堂上使用信息技术仅仅停留在演示PPT课件辅助教学的阶段。试想, 老师不会使用自带设备开展教学活动, 如果学生自带设备, 当然只好任其自流, 负面作用凸显, 于是, 大部分学校都采取了禁止学生BYOD的消极做法。如果深入研究, 学校禁止的实质是我们学校教育理念、教学方式、管理模式等等, 与时代的发展, 特别是信息技术的飞速发展之间的矛盾, 是我们的教师没有准备好, 教育管理部门没有准备好, 还有社会和家长缺乏心理准备。其中:最关键的是教师没有准备好, 还不能够适应如何在互联网+教育时代教书育人的方法。

四、结语

“互联网+”在线教育线下活动让传统的教学模式发生了巨大改变, 学生们可以不通过教师和课堂来学习, 这对中职教师专业发展也带来了一定的影响。“互联网+”在线教育线下活动既让知识有了公开性, 方便了人们对不同专业知识的学习, 为中职教师塑造了一个展示自我的舞台, 但也给中职教师的发展生涯带来了挑战, 迫使中职教师去提升自己的信息素养。所以, 在“互联网+”在线教育线下活动环境下中职教师应该提升自身专业素养, 学校也要适应并帮助教师营造“互联网+”在线教育线下活动环境, 有针对性的加强这种环境下教师的信息化培训。

摘要：随着互联网的发展, 教育行业也开始涉足其中。互联网+的时代催生出在线教育线下活动的模式。这种模式对中职教师来说既是挑战也是机遇。分析互联网+在线教育线下活动对中职教师带来的有利和不利影响, 以及专业发展策略。

关键词：互联网+,在线教育线下活动,中职教师

参考文献

[1]王丽娟.浅谈由“互联网+教育”引发的几点思考——以中职数学教学为例[J].数学学习与研究, 2015, (21) :34+36.

[2]幸聪.“互联网+”时代下中职教师信息化教学能力的提升策略[J].信息与电脑, 2016, (01) :241-242.

教师在线专业发展 篇5

关键词：教师专业发展；实践能力；应用技术型；产学研合作

高等教育质量的构成要素，表现在学生身上，主要指他们的学习能力、实践能力和创新能力。因此，提高大学生运用知识解决问题的实践能力，也应该是高校人才培养工作的重要任务之一。为此，七部委曾联合下发了《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》。在教育部制定的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中，也就强化实践育人环节专门提出了具体措施。但就目前来看，这依然是高校人才培养的最薄弱环节，我国大学生的实践能力普遍低下，不能适应社会对高级专门人才的实际需求，难以实现高素质创新人才的培养目标。造成这一问题的因素很多，有内部与外部实践教学条件的限制，旧的人才培养体制机制的影响，传统教育观念和思想的束缚等等。但是，认真反省起来，我国高校教师特别是青年教师实践能力与水平整体不高，也是一个非常重要的原因。因此，要想从根本上解决这一问题，全面提升实践教学的质量，除了要认真落实上述《若干意见》提出的相应举措外，还必须同时把着眼点放在教师身上，把教师队伍作为提高实践教学质量的根本保障。要加快教师实践能力的培养，努力打造一支既有高超理论水平又有丰富实践经验的高素质教师队伍。

一、我国高校教师实践能力的现状分析

要培养学生的实践能力，首先我们的教师要有很强的实践能力，但现实情况是，我们的青年教师基本是从学校到学校，从课堂到课堂，缺乏丰富的实践经历，讲授课程内容缺少实践案例背景。这种现象是我国高校存在的一个普遍性问题，也是高校教师实践能力的基本现状。审视起来，存在如下三方面的问题。

1. 现代教育思想和观念的缺失

传统上，我国的高等教育以重理论轻实践的学术教育为主，培养模式一直是以学科为中心的。为顺应人才培养多元化的时代需要，我们提出了加快培养数以千万计的、具有创新精神和实践能力的高素质应用型人才的目标，并一直致力于强化实践育人的工作。但在具体的办学实践中，受传统教育思想和观念的影响，并没有取得明显的成效。在人才培养上，还一直没有处理好理论教学与实践教学二者的关系。在教学管理上，包括实验、实习实训等各类实践教学的管理与评价考核，远不如理论教学那样严格规范。尤其是在教师队伍建设上，忽视了教师实践能力的培养与培训。这直接导致了教师实践能力与实践教育能力的缺失和不足。从教师个体来看，随着教学改革的深入，虽然也认识到了实践教学的重要性，但对实践教学还远不像理论教学那样重视，仍固守着单纯理论讲授的教学方法。加之他们本身接受的就是传统培养模式下的职前教育，实践能力先天不足，而职后又没有得到相应的提高。

2. 多年来教师队伍建设上的结构性缺失

一是实践教学师资数量严重不足。特别是举办高等工程教育的院校和一些应用型较强的学科，本该有相当数量的从事实践教学的专任教师，但事实上，实验技术人员老化、实验教学师资队伍梯队不合理等现象是这类院校普遍存在的问题。一些具有行业背景的院校以及定位于培养应用型人才的地方高校，具有专业从业资格的“双师型”教师更是严重匮乏。二是教师知识、能力、素质结构不合理。传统上的教师职后培训，几乎都是到更高层次和水平的大学学习进修，而很少到有关企业、工程部门或研究机构从事产品研发、参与工程项目等实际工作以提高实践能力的。这势必造成了教师的知识能力结构不合理，只能是“君子动口不动手”，从而不能胜任培养学生实践能力和创新能力的重任。三是教师的任用问题。由于现行人事制度和办学自主权的限制，高校基本不可能从有关企事业单位引进或长期聘用适合从事教学工作的工程技术人员等富有实践经验和能力的其他行业人才来校工作。

3. 高校教师实践能力培养的政策机制缺失

进入21世纪以来，高校的实践性教学和学生实践能力的培养越来越多受到政府、社会和高校的热议和重视。与此同时，高校教师的实践能力提升也成为高校普遍关注的话题，它们大都出台了一些规定，制定了一些措施，以期提高教师的实践能力。但是，我们注意到，并没有收到预期的效果，还只是停留在一般号召上，还没有真正落到实处。究其原因，主要是没有形成迫使教师提高实践能力的政策机制。一是缺乏原始的导向机制。在职称评定上，各级教师职务的任职条件只强调学术水平，只要求论文、科研项目和成果，没有衡量其实践水平与能力的相关条件要求。这就使得教师失去了主动参与实践活动，提升自身实践能力的压力和动力。二是缺乏激励机制。一直以来，我们对教师工作的考核、评价和奖励，很少反映他们在项目推广、成果转化以及参与其他社会服务方面的工作业绩，挫伤了他们投身实践的积极性。在工作量和计酬上，往往存在着理论课和实践性教学待遇不一样的现象，也使得教师不愿意承担实践教学任务。总之，由于缺乏对教师实践能力要求和培养的政策机制，就使得广大教师热衷于理论，而无心于实践，科研选题上往往也较少考虑生产、建设、管理和服务第一线的实际需要，纸上谈兵的多，具有实用价值的少。取得成果后往往就束之高阁，转化率很低，很难用于生产实际。

二、推进我国高校教师实践能力发展的对策建议

提高高校教师的实践能力，是全面提高高等教育质量的一项基础性工作，也是高校教师队伍建设的一项重要战略任务。它不但是高校全面实现人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新的内在需求，而且也是由高等教育大国转向高等教育强国的现实需要。因此，需要教育行政部门、高校和社会各界认真研究，共同解决好高校教师实践能力培养这一时代性课题。

1. 更新教育观念，强化实践意识

多年来，为了促进教育教学改革，在高等教育界，几次广泛地开展了教育思想和观念大讨论，取得了一定的成效。但现在看来，重理论轻实践依然是深化实践育人的思想障碍。所以，全面加强教师实践能力的培养，特别是大力推进青年教师实践能力的发展，依然需要摒弃落后的教育思想观念。这就要求从教育管理部门到高校以至教师本人，都要进一步解放思想，深刻认识强调“实践与应用”对提高高校办学水平的重要作用，把实践教学放到和理论教学同等重要的位置，把服务于地方经济和社会发展的应用性课题作为科研的重点对象，把强化教师实践能力的培养作为推进教师专业发展，加强教师队伍建设的一项重要工作。当前，要首先转变 “应用型”低于“学术型”、专业学位低于学科学位等一系列错误观念。要尽快建立起高等教育分类体系，实行分类要求，分类指导，分类管理，引导高校合理定位，办出特色，克服同质化倾向。尤其是广大地方院校要立足地方、服务地方，切实担当起为地方培养大批服务于生产、建设、管理、服务第一线的应用型人才，切实成为地方国民经济和社会发展的助推器。其次，高校应进一步明确符合各自办学定位的实践教育内涵、标准和要求，把实践教育贯穿到人才培养的全过程。特别是本世纪以来新建的本科院校，更应以培养应用型甚至技能型人才为己任，以就业为导向，以强化学生职业岗位能力为主线，努力办出应有的水平和特色来。高教理论界应深入开展教师实践能力发展的教师专业发展理论研究，积极引导高校开展教师实践能力培养的实践探索。在推进教师实践能力发展中，有效发挥理论指导作用。广大教师则更应该树立强烈的专业自我发展意识，全面树立素质教育的理念，用现代教育理论武装头脑，使自身的思想观念能适应高等教育改革和发展的要求。同时要充分认识到提高自身实践能力的重要性和紧迫性，真正把参与实践作为自身工作需求，把实践能力的持续发展作为专业自主发展的自觉行动。

2. 制定发展规划，建立培训机制

长期以来，对高校教师的素质，普遍忽视了实践能力方面的要求。教师队伍建设规划，也普遍缺乏教师实践能力培养与培训的内容。近几年，高校相继成立的教师发展中心（CPD或CFD），也只针对教育教学能力的培训，较少关注教师实践能力的发展，而实际上高校教师的实践能力也直接关系到他们的教育教学能力。因此，必须尽快扭转这种局面，必须重新界定新形势下高校教师的能力素质结构，必须把教师实践能力的发展提到重要议事日程上，研究制定出教师实践能力培养和培训的中长期规划，并纳入教师队伍建设的整体规划之中。要提出明确的目标任务，确立科学的培训机制，采取有效的措施办法，制定有力的政策保障，切实把规划落实到实处。在培养培训方式上，要力戒一刀切，避免形式化，注重实效性。通过分层次分类别、传帮带、走出去、请进来等多种方式或渠道扎实开展工作。分层次，就是对处于不同专业发展阶段的教师，安排不同的实践工作岗位。如刚入职的助教，可让他们到实验室或实验教学中心承担实验实训等实践教学课程；工科专业则可安排他们进实习工厂（车间）跟班。对于讲师，可组织他们在技术或管理岗位挂职工作或学习。而对于高级职称者，可设法让他们在高级技术或管理岗位参与研发或决策。分类别，就是根据不同学科和专业，安排教师深入第一线从事相关专业的实际工作。如工科专业教师可进入工矿企业、高新技术企业或科研院所，通过顶岗实习、挂职锻炼、参与产学研合作项目等提高工程实践能力。一些理科专业教师也可到科研部门或企业参与应用研究或技术开发，通过真题真做，一方面可利用专业特长服务社会，另一方面也进一步提高了自身的实践能力。对于人文社科等专业的教师，也要让他们广泛接触社会，通过开展社会调查、科研调研、开展咨询服务、参与相关文化领域改革和建设、参与政府有关部门的管理决策等社会实践活动，来提高他们的实践能力。对医学类专业，则必须安排他们定期到医院临床实践。而对于教师教育专业，应要求教育学、心理学以及课程教学论教师把中小学、幼儿园作为长期联系点进行教学实践，熟悉基础教育和学前教育情况，使他们逐步成为基础教育的专家。特别是对于应用性很强的学科和专业，高校一定要通过产学研合作的方式，创造条件，有计划、有目的地选派教师到企业兼职，努力实现教师队伍的“双师化”。

诚然，高校教师实践能力的发展，也是一项较为复杂的系统工程。因此需要学校加强组织管理，统筹安排协调，应有专门的机构和专人负责；各院（系）作为教师实践能力发展的责任主体，要在学校规划的指导下，加强实习基地建设，努力寻求产学研合作对象，认真落实本单位的教师实践能力发展规划，确保教师实践能力发展的顺利推进。

3. 建立实践基地，选聘兼职教师

西方发达国家高校的办学经验表明，建立和学科专业对接的实践教学基地是实施实践教学活动的基本保证，而产学研合作教育又是高质量开展实践教学、培养教师实践能力的最佳途径。因此，高校特别是地方高校，一方面必须主动适应地方经济和社会发展的需求，不断调整学科专业结构；另一方面，必须在地方政府的支持下加强与驻地相关企事业单位的紧密联系，与地方相关行业部门进行广泛的交流与合作。逐步形成互惠互利的、有效的政产学研用合作模式与机制，从而为全面提高教学质量提供实践教学的条件保证。

在开展产学研合作教育的过程中，从学科与专业建设的实际需要出发，按照“不求所有，但求所用”的原则，高校要从企事业单位选聘一批富有实践经验和一定从教能力的专家进校做兼职教师。通过“工程师进课堂”、“企业家进课堂”、“法官进课堂”等形式丰富学校的实践教学资源。这样做，一方面可给学校带来行业第一线的新思想、新方法、新技术、新成果；另一方面也可以使我们的教师了解行业实际，熟悉行业对从业人员知识能力素质的新要求，从而促进教师实践能力的提高。

三、推进高校教师实践能力发展的政策和机制保障

要想加大高校教师实践能力培养的力度，全面实现高校教师实践能力培养的目标任务，还必须出台配套的政策与制度。通过有效的保障机制，有力推进高校教师实践能力的发展。

1. 改革现行教师职称评审制度

改革高校教师职称评审上普遍存在的“一刀切”、“大一统”、“学术化”等弊端，在职称评审上也应分类指导，分类要求。一是各类高校各级教师职称的任职条件都应有相应岗位实践能力与水平的明确要求，将是否承担实践教学活动、是否有相应岗位实践实习经历以及参与产学研合作等情况作为评审的必要条件；二是对一些学科和专业要增加考察其实践创新能力与水平的应用型成果要求；三是建立服务于应用型人才培养的职称评审体系和办法，以促使以应用型人才培养为主的高校实现教师队伍的“双师化”。总之，通过评审条件的政策导向，引导教师不断提升实践教育水平和实践能力。

2. 建立有效的考核激励机制

加强教师从事实践教学工作和参与实践能力培训的考核。如在年度考核中，增加承担实验实训、指导实习等实践教学的定性和定量考核内容；对任期内没有完成规定的实践教学任务，未参加规定的实践培训项目的教师，视情节以缓聘或高职低聘。建立与科研、教学成果同等的奖励制度，对于在实践教学活动、产学研合作以及产学研合作教育中取得重要成果，做出突出贡献的教师大力表彰奖励。同时在工作量考核和酬金待遇方面，也要在制度上予以保证，鼓励教师主动参加各类实践教学活动，愿意下企业挂职锻炼，积极参与产学研合作。

3. 出台促进产学研合作的政策法规

企业普遍不愿意接收高校学生实习向来是学校开展专业实践教学活动的难题。对此政府应当采取可能的行政干预或政策支持，如通过减免税收等优惠政策，鼓励企业接收大学生实习，从而帮助高校建立稳定的实践教学基地。在产学研合作往往是学校“一头热”的情况下，政府和立法部门也应发挥应有的作用，如制定相关法规和行政规章，建立产学研合作促进法等，通过立法来促使产学研各方主动联姻，促使各方履行义务，使产学研合作真正成为各方的需要。

参考文献：

[1] 王博. 论提高工科院校专业教师的实践教学能力[J]. 中国成人教育，2008（5）：89-90.

[2] 曾永卫，张亮峰. 产学院合作教育与工程应用型人才培养[J]. 中国高等教育，2010（23）：39-40.

[3] 李春燕. 提高高校教师实践能力的对策研究[J]. 教育理论与实践，2010（6）：23-25.

[4] 居里锴，徐建成. “大工程观”下工程实践教学改革的探索与实践[J]. 中国大学教学，2013（10）：68-70.

教师在线专业发展 篇6

一、教师专业发展的特点

在我国, 对教师专业发展的相关研究始于上世纪90年代。这期间, 除于对教育质量的要求的提升, 教师专业发展问题日益被推向了教育研究的焦点, 1998年教育部发表了《面向21世纪教育振兴行动计划》, “计划”中提到了“跨世纪园丁工程”, 强调了教师应该提高专业能力, 从而提高教学质量, 这进一步拉动了我国学者在教师专业发展相关领域的探索与研究, 加深了对促进教师发展问题研究。

教师专业发展是在承认了教师专业化后, 对教师职业生涯中自我提升、不断成长的概括, 从广义上讲, 教师专业发展是指教师通过考核和经验上的增长而获得专业成长的过程, 这其中包含了参加讲习或会议等活动获取的经验, 也包括通过阅读专业出版物、观看科教纪录片等方式得到的经验。教师专业发展是为了增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动, 在不断的发展演变过程中, 其体现了以下特点:

第一, 教师专业发展是一个审慎的过程。有些人将教师专业发展误认为是一系列盲目的、没有明确指向或意图的不相关的活动, 但事实并非如此, 真正的教师专业发展是一个为目的和规划目标的清晰愿景所指引的审慎的过程。教师在专业发展的过程中, 是具有自我提升的意识的, 能够发挥人的主观能动性, 对课程的设计、教材的选取、教学活动的实施都有自己详细的规划, 并利用教学环境和条件, 深入开展教育教学。

第二, 教师专业发展是一个不断完善的过程。教育是一个动态的专业领域, 我们身边的每一个学科和学术分支都在扩展, 为了与这些新知识、新技能保持同步, 教师应该不断学习新的专业知识与技能, 来充实自己的教学内容和教学手段。教师实现专业发展不是一朝一夕的事, 这个过程需要教师投入自己的热情, 循序渐进又锲而不舍地通过每一次的进步来完成。

第三, 教师专业发展是一个共同作用的过程。仅仅凭借教师自身努力是无法完成专业发展的, 要取得专业发展的成功, 除了教师自身的努力外, 教学环境的改善, 学校领导的鼓励, 教师评价制度的完善等也是重要的要素。因此, 教师专业发展不是依靠单方面努力实现的, 他需要一系列要素构成的系统相互协调、共同起作用, 如果这些要素不能同时起作用的话, 必将对整个教师专业发展的过程产生影响。

二、发展性教师评价的特点

发展性教师评价产生于20世纪80年代的英国, 由英国开放大学教育学院教师Latoner和Clift提出。我国对发展性教师评价的研究始于90年代末期, 在华东师范大学王斌华教授撰写的《发展性教师评价制度》一书中, 阐释了国外关于发展性教师评价制度的研究, 自此拉开了我国的教育工作人员对发展性教师评价制度的关注与探索。多年来, 高校教师评价问题一直备受教育工作者和国家关注, 我国政府部门相继颁布了多个关于提高教师评价的相关文件。近年《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系 (2011) 》的颁布提出了从师德水平、教学水平以及教师培养培训三方面改善教师教学水平, 这次的教学评价改革肯定了动态评价的重要性, 不仅关注教师的过去, 还提出了对教师的未来发展培训工作的规划, 表达了对发展性教师评价继续研究与应用的期许。

发展性教师评价是对传统评价的革新, 与传统评价有很大的不同之处, 将二者对比, 可以看出发展性教师评价具有以下几方面特点。

第一, 评价目的具有发展性。促进教师专业发展是发展性教师评价的主要目的, 不同于传统评价, 发展性教师评价的目的更具有发展性, 这体现在它不仅是对教师过去的工作表现进行总结概括, 而是更加注重对教师未来的发展和专业能力的提升提供指导和帮助, 在发展性的评价目的指引下, 其评价贯穿于整个教师的职业生涯。

第二, 评价主体多元化。单一的评价主体, 对教师的评价拿捏得是不够准确的, 发展性教师评价强调构建多元化评价主体, 不但从学生或领导、同行专家多个角度对教师进行评价, 并且鼓励教师本人也参与到评价中来, 评价更加人性化、民主化, 评价过程中教师与评价者进行意见交流, 能够促进二者间在共同提高专业水平的方法上达成共识, 使教师更易于接受评价意见, 从而真正发挥评价的积极作用。

第三, 评价内容全面化。发展性教师评价在评价内容的选择上, 充分考虑了对教师教学水平和职业道德的考量, 同时兼顾对教师的进步状况和未来的发展培训进行规划指导, 其不仅看到了教师的过去, 还关心教师的未来, 这种全面性更益于教师的专业发展。

第四, 评价方法多样化。发展性教师评价更倾向于定性评价方法的应用, 如面谈、沟通交流、课堂观察、学习汇报等方法对教师工作进行分析评价, 弥补了传统评价完全采用定量分析, 或者将定性分析进行量化处理的单一评价方法的不足。

第五, 评价过程动态化。发展性教师评价是一种动态的评价方式, 对教师工作中产生的问题实时提出, 并积极帮助教师进行改进, 这一点不同于传统教师评价的“一评定乾坤”, 其更多地是将注意力放在了对教师问题的发现和帮助教师逐步改进的过程中, 这种评价过程相对灵活, 有益于教师消化评价结果, 提升专业水平。

三、发展性教师评价促进教师专业发展

发展性教师评价是伴随着教师专业发展对传统评价的质疑中产生的, 它以促进教师专业发展为目的, 并在评价中给予了教师尊重和主权, 激发了教师在教学中的主人翁责任感, 是对传统奖惩性评价的一种革新, 为教师专业发展起到重要的推动作用。

1. 发展性教师评价与教师专业发展理念的一致性。

发展性教师评价是为教师完善自我提供帮助和改进意见的评价制度, 其将教师视为独特的个体, 鼓励教师个性化发展, 尊重了教师的自主权。教师专业发展也是在充分承认教师专业提升过程中的自主性和独立性前提下, 充分发挥教师的主观能动性, 激发教师潜能, 有效利用校园环境和教学设施, 提高教师教育教学工作质量的。二者都是在坚持以人为本的理念下, 发挥教师的主观能动性来实现教师的发展的, 这点具有一致性。

2. 发展性教师评价有助于教师客观地认识自我。

发展性教师评价的评价过程以及对评价结果的反馈, 是站在帮助教师实现自我提升的角度上的, 评价的最终目的不再是为了学校对教师进行教学管理, 其出发点是帮助教师成长, 因而会降低教师对于评价的抵触心理, 使教师能够积极参与到教师评价中来, 从而更客观地分析问题, 改进不足之处。发展性教师评价提供的宽松的评价环境能让教师以更放松的心态来面对评价, 解决以往评价中为了获得奖励、规避惩处, 人人自危的窘境, 这对教师客观认识自我和提高自我具有积极意义。

3. 发展性教师评价有利于促进教师间合作。

发展性教师评价构建的是帮助教师共同发展、相互促进的和谐评价关系, 其评价的初衷不是为了教师间相互比较, 从而评判出优劣, 进而进行奖励惩罚管理, 因而发展性教师评价打破了教师间知识保护的壁垒和恶性竞争, 缓解了教师间存在的人际关系紧张状况, 有助于教师间相互开展交流合作, 共同探讨学术知识和工作心得, 形成一种真诚合作的关系, 从而形成良性的交流氛围和竞争环境。

4. 发展性教师评价有助于教师实现专业发展。

发展性教师评价的出发点不在于评价出教师的优劣, 而在于帮助教师成长, 完善教师职业生涯, 因而更容易被教师所接受, 激发出教师提升自我的内在动力;发展性教师评价所关注的不是教师当前表现, 而是教师的长期发展, 其将教师看作是通过引导和帮助能够不断发展和提升的个体, 肯定了教师主观能动性的发挥;发展性教师评价的评价体系更加灵活、多样, 其看到了教师的差异性, 鼓励教师个性化发展, 教师可以根据自己的发展状况以及职业生涯规划, 协商促进自身专业发展的评价方案, 从而激发自身工作的积极性。

发展性教师评价将以人为本作为评价理念, 它是建立在充分对教师人格尊重的基础上, 对教师的教育教学工作进行评价的, 因而其所构建的评价氛围能更有效地促进教师间合作交流, 推动教师认识自我, 提升专业技能, 激发教师的工作热情, 从而能帮助教师最大限度地实现个人价值。

摘要：发展性教师评价是伴随着对教师专业发展的深入思考基础上产生的, 是一种以促进教师专业发展为目的的形成性评价制度。在对教师专业发展与发展性教师评价的特点以及二者关联性问题的研究基础之上, 分析发展性教师评价对教师专业发展起到的作用, 能够为我国构建发展性教师评价制度的研究提供帮助。

关键词：发展性教师评价,以人为本,教师专业发展

参考文献

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教师在线专业发展 篇7

一、教师专业发展必须基于教师

新课程强调，教师要与课程、学生、学校共同发展，教师知识结构要不断更新与优化，教师的专业技能要不断提高；学校不再只是教师任教的场所，更应是教师成长的重要舞台。

就我校教师而言，虽人数不多，但年龄、性格、专业基础、学科特点不同，专业发展程度就必然存在差异。仅从学科知识来看，今年9月份我们对全体教师按任教学科进行了教材知识测试，15%的老师达不到小学优秀毕业学生的程度，情况不容乐观。从平时的课堂观察看，这些教师的课堂教学水平也相对低下，那么他们的专业发展起点就只能首先定位在掌握教材内容上。同样我们也有一批业务精良、经验丰富的教师，专业知识测试对他们来说易如反掌，他们更需要的是专业思想和专业能力的个性化、核心化发展。再如有的新教师能很快形成自己的教学风格，但在班级管理上缺乏有效的方法，学校就应引领教师确定适合自己发展的角色。

二、教师专业发展自我诉求的梳理

一个人越有自我意识，就越能够变得既有自发性又有创造性。确立良好的自我意识是人正确认识自己、评价自己的基础，同时也是健全人格形成的重要保证。对于教师个体而言，专业发展不能只是一个被动地达到社会要求的过程，更应是一个主动发展、终身学习、不断更新的自觉追求的动态过程。

教师应制定自我职业生涯规划，对影响专业发展的错综复杂的因素有效地加以统合，使职业发展的道路更为顺畅，成功的机会更大。制定自我发展现划的步骤有： (1) 认识自我及所处时间与空间环境； (2) 审视发展机会，确定发展目标； (3) 制定行动策略并按目标逐步执行； (4) 评价发展计划。

“凡事预则立，不预则废”，教师的自我发展规划和发展意愿诉求的梳理，是实现教师专业发展的前提。我校在实施教师自我发展规划操作中，采取了以下实践和尝试：一是规划文本简约化，从“我的五年目标”“我的分年目标”“为实现目标，我将采取的措施”“为实现目标，我期望得到学校哪些方面的扶持和帮助”四个维度引领教师进行反思和规划；二是提交方式取消中间层，教师在制定完规划后，直接发送给学校主要领导，减少中间收集的环节，提高教师规划的保密性，最大限度地提高教师自我发展设想的真实表达。

针对教师的自我发展诉求，学校与教师要形成教师个体或某一阶段教师群体的合理的、可行的专业发展规划和定位，使教师发展诉求得以实现。

教师的发展诉求是动态的、变化的、发展的，一次自我规划仅是一个阶段、一个时期的教师自我发展诉求的体现，因此，我们需要深入地研究如何构建一个畅通的教师自我发展诉求更新、变化体系，以提高诉求的新鲜度。

三、学校引领教师专业发展的举措

促进教师专业发展的途径和方法有很多种，其中包括终身学习、教学反思、同伴合作、行动研究、专家引领、课题研究、网络研修、教师成长记录袋等。下面笔者结合我校实际，从学校引领教师专业发展上谈几点认识：

1. 关于教育教学反思。

从前，我们结合专题业务学习、讲座，为教师设计了一种表格式的“教学反思录”，内容分为“亮点追踪、遗憾回顾、学生练习、改进设想、教育摘录”等几个方面，这样分项目、有针对性地引导教师从不同方面去对自己的教学情况进行反思，在教师基本上都知道从哪些方面开展教学反思之后，为便于教师集中阐述某些重点问题，我们又开始鼓励教师由这种项目清楚的表格式向表述灵活、可自由发挥的文字论述式或案例剖析式过渡。现在，我们根据不同业务水平的教师，采取的是分层要求的办法，对于年纪较长、业务能力不高的教师只要求在教案方面写教学体会则可；对于大多数教师则要求表格式与文字论述式相结合；对于年纪轻且业务能力强的教师则要求以案例剖析为主。

2. 关于团队合作同伴互助。

教师队伍的专业发展必须注重团队与个体的协同，支撑措施的个体针对性必须依托于一定的共同性团队的支撑。我们学校规模较小，业务层级相对简单，业务副校长和主任与一线教师的关系就是面对面的关系，业务干部对教师的引领是最直接的，对教师个体发展来说，应该是非常有利的。为了有效调动每一位教师的能动性，给每位教师以锻炼的机会，从去年开始，我们利用“雁阵理论”实行小组捆绑式评价、组长轮流制担当，担子轮流挑，业务共提高，取得了很好的效果。绩效工资分配时也不用考虑这一层的不均衡，减少了矛盾，教师把主要精力都放在了团队和个人的提升上。

3. 关于个别教师的个别引领。

基于教师的专业发展，必须落实到人。结合教师专业发展诉求，对发展迅速的教师要保护积极性，有效突破发展瓶颈，对他们给予更宽松的发展空间，使他们的发展具有可持续性。对于部分骨干教师，要给予他们充分的信任，提供时间、空间、物质上的支持，让他们接触更多的专业前沿信息和资源，使他们保持专业发展后劲。对于个别发展缓慢甚至安于现状的教师，要压力与激励并举，攻心为上，注重专业思想的引领，促进他们在专业知识和专业能力上的自我发展。

4. 关于各种资源的利用。

学校对教师的引领，主要是为教师专业发展提供平台。校内，将各层次教师结成师徒对子，以名师骨干教师为核心成立工作室团队，充分利用远程培训平台进行集中和分散的教师培训，举办各种技术竞赛，如电子白板的使用等，有计划地外派各类教师轮流参加各级各类活动和学习等。

教师在线专业发展 篇8

开发个性资源对教师专业发展的价值与意义

1.有利于张扬个性, 促进方式创新

教师个性鲜明, 有利于方式创新, 促进专业向个性化、差异化方向发展。因为具有创新意识的人通常都个性张扬, 不拘一格;都求新求异, 独树一帜;都敢于打破传统、突破常规。传统的片面追求“统一”的“求同”思维压抑人的个性, 阻碍人的创新。一个人如果个性张扬, 便会被视为“怪人”、“另类”;做事不合常规, 便是“离经叛道”、“出格”、“乱搞”。这种“求同”思维使人们偏爱共性、排斥个性;认同常态、反对变异。那些与众不同、个性鲜明, 喜爱标新立异的人往往会让人看不顺眼, 遭到人们的诋毁与反对。所谓“木秀于林, 风必摧之”, “出头椽子先烂”就是这个道理。受传统思想影响, 学校管理也只注重教师生活的理性规范, 而忽视教师个体生活的现实关切;只注重一般的规章制度与共性要求, 而忽视教师的自我需要和个性尊重。尤其是传统教学只注重传授知识, 忽视学生个性发展与自主创新, 学校就更只注重教师学科专业水平的提高, 而忽视甚至压抑教师的个性发展和兴趣爱好的培养。这种片面强调统一性、单一化的管理方式, 使教师失去个性, 共性化、脸谱化、模式化, 千人一面;使教师没有特点, 教学趋同、生活趋同, 爱好兴趣趋同;使教师思维呆板僵化, 生活单调乏味, 工作缺乏乐趣, 积极性、主动性和创造性不能充分调动。在这种管理面前, 教师的热忱与喜悦, 伤感与痛苦, 锋芒与棱角, 激情与见解都只能悄然隐退, 个性日益销蚀, 自主精神、独立意识和创新思想逐渐泯灭。而如果我们把教师个性视为一种有价值的资源并积极开发利用, 就有利于教师转变观念, 凸显个性、张扬个性;就能让我们换一种眼光来看待“怪人”和“另类”, 就可能欣赏他们的“出格”与“离经叛道”。这样, 就能营造成一种尊重个性, 促进创新的良好环境, 就有利于教师张扬个性, 积极创新, 使教师教学方式个性化、多样化和特色化。

2.有利于挖掘潜能, 培养优势特长

俗话说:千招会不如一招鲜。优势与特长是一个人成功致胜的法宝、安身立命的根基。不同教师有不同的优势与特点, 有的以语言见长, 字正腔圆、抑扬顿挫、声情并茂;有的以表情取胜, 手舞足蹈、摇头晃脑、生动传神;有的勤于思考, 探究科学奥秘;有的想象丰富、多奇思妙想;有的爱敲敲打打, 喜欢发明创造;有的爱好广泛、兴趣多样;有的精于一门, 术有专攻。教师这种不同的特点或优势, 除了自我努力和环境影响外, 还与教师的个性特征密切相关。现代心理学研究证明, 不同的个性特点容易形成不同的智能优势。如内向型的人一般善于思考、思维深刻、推导稹密;外向型的人则大多乐观豁达、热情奔放;抑郁质型的人通常细心谨慎、稳重踏实;而多血质型的人则一般充满自信、勇于开拓。教师的个性特征往往反映了他的潜能与优势, 只有对教师的个性资源充分开发, 才能使教师挖掘自身潜能, 培养优势特长。传统管理片面追求整齐划一, 忽视教师的个性差异, 甚至削“锋”磨“角”, 抑制教师个性发展, 就会使教师的潜能得不到有效开发, 使教师难以形成自己的优势与特色, 这不仅会影响教师的专业发展, 也会使学校的人力资源白白浪费。因而我们要促进教师的专业发展, 就必须把教师的个性差异视为一种重要的教学资源, 通过积极开发利用, 让教师的潜能充分展示, 让教师人人握灵蛇之珠, 怀独门绝技, 个个抱荆山之玉, 藏看家本领, 都具有自己的优势与特长, 打造出一块块在教坛上闪闪发光的有特色的教学品牌。

3.有利于因材施用, 让教师扬长避短

事物都是一分为二的, 一个人的个性特征也往往是良莠混杂、优劣并存。如上面提到的抑郁质型的人办事细心谨慎、踏实稳重, 却可能性格孤僻, 不善交往;多血质型的人活泼开朗、充满自信, 但往往遇事不冷静、冒失浮躁。人的个性特点难以十全十美, 在某一方面优点突出, 可能在另一方面就存在缺陷不足。作为管理者, 如果只用一个标准, 一把尺子, 只重共性要求、一般规定, 而忽视个性特点、区别对待, 忽视对教师个性特点的优点与不足作全面分析, 既会影响教师的专业发展与自我价值的实现, 也会影响学校的工作开展和事业全面发展。美国心理学家加德纳的多元智能理论告诉我们, 人的智能是多元的, 各种智能要素以不同的组合方式在每个人身上存在, 使人体呈现出与众不同的智能特征。这种理论的立足基点就在于人的个性差异, 它认为正是一个人在思维、气质、性格、意志、情感等各个方面所具有的个性特点才造就一个人的自我, 体现出一个人的独特价值。每个人的个性特点都是丰富多彩的世界中不可缺少的组成部分, 正是这种个性特点才将人区别开来, 才体现出人的独特之处和与众不同。因而这种个性特点也就是一笔宝贵财富, 是学校蕴藏的重要资源, 需要我们加以开发和积极利用。我们应根据教师的特点与优势, 因材施用, 扬长避短, 使教师既能更好地展现自我, 也为学校和社会发展作出更大贡献。这种开发甚至还能化短为长, 使我们能换一种角度或眼光来认识过去被视为缺点的东西, 从而将消极化为积极, 使其成为有价值的资源。如某教师对本职工作缺乏兴趣, 厌倦教学, 但其他兴趣广泛, 琴棋书画、吹拉弹唱样样精通, 这在过去就会被斥为不务正业, 就会对该教师大加鞭笞伐挞。结果可能是领导费力劳神, 而该教师却依然固我。若我们因势利导, 或抓住其优势做好教育转化工作;或调整工作, 安排其负责兴趣小组活动或开发琴棋书画方面的校本课程, 用其所长, 不仅有利于教师扬长避短, 发挥其优势, 调动其积极性;还能满足学生个性化的发展需要, 促进学生全面发展

4.有利于量身定制, 形成独特风格

教学风格是教师在长期实践中, 在教学理念、方式、技能和作风等方面形成的定型化的特色或特征, 是教师工作个性化的鲜明标志。不同教师有不同的教学风格, 体现出不同的教学特色。如严谨型风格的教师语言严谨清晰, 环环相扣;板书工正整齐、条理清楚;教态从容不迫, 沉着冷静;处理问题方寸不乱、有条不紊。而活泼型的教师则性格活泼开朗, 风度潇洒;思维敏捷灵活, 方法多变;语言富于激情、生动形象;具有较强的亲和力、感染力与吸引力, 易于让学生产生兴趣。教学风格最本质的特征就在于它的独特性。独特是风格的生命, 正因其独特才能打上自己的印记, 才能体现自我的特点, 才能充分展示教师个性化的创造才能和教学智慧。因而教学风格的形成与人的个性特点密切相关, 教师只有具备了鲜明的个性特点, 才有利于形成独具特色的教学风格。我们促进教师专业发展, 要使教师教学特色鲜明, 风格彰显, 就要积极开发教师的个性资源, 让教师张扬个性, 发展个性, 使教师能结合自己的个性来发展优势特长, 能根据自己的特点量身定制, 形成具有自己特色的教学风格。这样, 才有利于教师向个性化、差异化方向发展, 才能使教师各显所长, 风格突出, 特色鲜明;才有利于学校流派纷呈、方式多样、风格各异、多姿多彩, 呈现出百花争艳、百花齐放的欣欣向荣景象。

开发教师个性资源的方式与途径

1.转变观念, 营造良好氛围

开发教师个性资源, 需要管理者转变观念, 打破过去重共性, 求同一的思维定势, 将教师的个性特点视为学校的宝贵资源和促进学校多样化发展的重要动力。需要管理者具有宽容大度的气量, 豁达坦荡的胸怀;能容许教师兴趣多样、观点各异;能让“刺头”、“棱角”、“另类”都有存身立足之地;让教师有话敢说、有才敢展、有“锋”敢露, 有“角”敢显。这样, 才能为教师的个性特点提供有利的生存发展空间;才能促使教师个性鲜明、爱好多样、特点突出;才能使学校色彩斑谰, 五彩缤纷, 人才辈出, 人力资源充分开发, 人力优势有效发挥。

2.活动多样, 提供发展平台

开发教师的个性差异资源不仅需要管理者和全体教师转变观念, 还需要领导者积极组织教师开展多样化活动, 为教师兴趣培养、优势发挥和个性发展创造条件。作为管理者不仅要经常组织教师进行各种教育教学方面的活动, 如公开课、示范课等观摩性授课;说课、教学设计、教学论文、课题研究、主题班会、活动策划等各种评比;普通话、粉笔字、钢笔字、简笔画、电脑操作、课件制作等基本功比赛;还要组织教师开展能展示教师其它风采与特长的比赛, 如卡拉ok、交际舞、书画、烹饪、小品、摄影、辩论、讲演、器乐演奏、机械修理、小制作、小发明、板报设计、时装表演等等, 为教师施展才艺、表现特长、推销自我搭建平台。经常开展这类活动, 不仅能为教师开发潜能、发展个性、发挥优势提供有利条件, 还能让教师体验自我生存的价值与意义, 使教师身心愉悦、心情舒畅, 充分调动工作的积极性与创造性, 不断实现自我、提升自我和超越自我。

3.用其所长, 凸显优势特点

人的优势特长是其个性差异的集中展示。用其所长, 凸显教师的优势特点就是开发其个性差异资源的具体表现。这种开发不仅能让教师的才能充分展示、潜能充分挖掘, 还能让教师在成功中不断体验快乐与幸福, 增强自信与勇气。作为管理者应具备爱才之心、识才之眼、用才之法, 能全面了解教师的思想状况、个性特征、学识水平、兴趣爱好、能力特长等各个方面的情况;能根据不同岗位的要求和教师的不同特点进行合理安排。如工作细心、富有爱心的教师宜担任班主任;才艺多样或喜爱发明制作的教师适合做兴趣小组的辅导老师;组织协调能力强的教师可安排担任年级主任;理论知识扎实、教研水平较高的教师则担任教研组长;精打细算、小气抠门的教师负责财务管理等等, 以使教师能特点“对口”, 技能“适岗”。这种任事唯能, 知人善任, 因材施用的作法, 既有利于教师各尽其能、各显其才, 充分展示才艺, 凸显优势特点;又能使学校的人力资源得到有效开发与合理使用, 能促进学校各项事业得到更好的发展。

4.倡导学习, 克服缺陷不足

木桶理论告诉我们, 一只木桶装水的多少并不是由最长的那块木板决定的, 而取决于最短的那块木板。浪有高峰低谷, 人也有优势缺陷。开发教师的差异资源既需要教师扬长避短, 又需要我们倡导教师见贤思齐, 相互学习, 取长补短, 以用教师的优势去促使其他教师克服自身之不足, 使教师专业发展这只“木桶”容量更大, 装水更多。为此, 管理者要大兴学习之风, 要身体力行, 不耻下问, 带头向他人学习, 要打破旧的画地为牢的学科壁垒与专业界限, 改变过去那种“文人相轻”“同行是冤家”的陋习, 创设出具有浓郁学习风气的校园环境;要大力推进学校学习化组织的构建, 建立和健全学校的学习制度、学习组织和学习激励机制, 使教师的相互学习能成为一种自觉性、经常性的活动;要开辟多样化的学习渠道, 为教师相互学习创造条件, 如开展教学比武、师徒结对、“一帮一”等活动, 创办《教研园地》《校报》等刊物, 组织各种公开课、示范课、观摩课, 举办教师论坛、心得报告会、经验讲座等, 使学校能成为一个相互学习、取长补短、各展优势、齐头并进的优良团队, 使教师优势更优, 劣势也向优势转化。

5.促进合作, 扩散放大优势

教师教学不象企业的流水线作业, 无论是钻研教材、了解学生, 还是设计教案、批改作业, 都更依赖于教师个人主观能动性的发挥。再加上学科之间、年级之间的差异和文人相轻的陋习, 使教师容易重自我, 轻合作;喜单打独斗, 轻协作交流, 从而影响教师的专业发展与优势发挥。我们要开发教师的个性资源, 促进教师的专业发展, 不仅需要引导教师发挥优势以扬其长, 相互学习以克其短;还需要引导教师积极互助合作, 这不仅有利于教师相互学习, 还能使教师的优势得到放大, 产生扩散与互补效应。如老教师教学经验丰富, 但往往精力不济、观念陈旧、思维僵化、缺乏创新意识, 在运用现代教育技术方面也大多技不如人, 而新教师在这些方面正好相反。如他们关起门来各自为战, 不仅难以学到对方的长处, 也会制约各自优势的充分发挥。如果管理者广辟门路促进教师互助合作, 既为教师相互学习提供了途径, 也为教师优势放大和互补建立了平台。如通过师徒结对, 让老教师利用自己的丰富经验对年青教师进行专业引领, 年青教师则为老教师多做一些事务性工作, 并在新的教育理论和现代信息技术等方面给老教师以帮助, 这既能缩短年青教师的成长进程, 又有利于老教师掌握新技术、新手段, 使老教师有更多的时间总结经验, 并运用新理论对原有经验予以反思, 使认识得到升华和跨越。又如建立规范、完善的集体备课制度, 让教师相互切磋、交流探讨, 既传播扩散各自经验, 又使个人肤浅、零碎的认识得到提炼和疏理;既在比较中使各自方案的优点得到借鉴, 又在思维碰撞中使各自的缺陷得到矫正弥补。促进教师互助合作需要领导者为教师提供多层次、多途径的合作通道, 如建立并不断完善教研组、备课组、年级组和各种活动小组等互助组织;开展集体备课、课题研究、案例探讨、理论研讨等互助活动;创建校园网、资源开发中心、教学论坛等互助平台等等。通过多样化的互动互助, 使教师在共同行动中相互学习, 在相互帮助中彰显优势, 在优势发挥中产生扩散与放大效应, 使其能发挥更大作用和更好效果。

6.优化整合, 注重综合效能

开发教师的个性差异资源, 不仅要求管理者注意从微观着手, 关注教师个体差异, 因材施用, 合理搭配, 如安排正、副年级主任或班主任, 正主任勇于开拓、大胆创新, 就应选派一名做事稳重、工作细心的副主任为其搭挡, 以利于双方扬长补短、优势互补, 彼此学习、共同发展;又要从大局着眼, 能通观全局, 从整体上对教师的人事安排予以通盘考虑和规划部署, 以提高学校人力资源配置的整体综合效能。作为管理者不仅应具有高超的用人艺术, 还要全面了解教师的个体差异与特点, 要使教师人力资源能在各个年级、部门、处室都得到优化配置, 在年龄结构、知识结构、智能结构、个性结构、性别结构等各个方面都合理组合, 把每个教师都放在最适当的位置, 使每一个群体都成为最佳团队, 从而形成整体上的优势互补与和谐协调。如一个备课组应老中青合理搭配。成立一个课题组, 既要挑选理论功底深厚、知识经验丰富、思维稹密细致的中老年教师, 以利于构思策划、把握方向, 又要配备精力旺盛、干劲十足、做事踏实的年青教师, 以利于方案的落实与操作实施;既要纳入文字功夫好、笔头子硬的写作高手, 以便于撰写计划方案与论文报告, 又要组合信息技术娴熟的教师, 以便于查阅资料、筛选信息、制作课件;既要有擅长交际、巧于公关的教师, 以利于与相关部门协调沟通, 又要有工作负责、耐心细致的教师负责数据的统计和资料的收集整理。只有通过对人力资源优化配置和有效整合, 才能既充分发挥各个教师的长处与优势, 又使整个学校的人力资源形成合理、优化、有序的状况, 能产生整体功能大于局部功能之和的效果。学校犹如一束光波, 教师的个性特点就是不同颜色的波长, 通过管理者的开发与整合, 使各束光波形成最和谐的组合, 能闪烁最绚丽的色彩。

7.反弹琵琶, 引导错位发展,

“知者不博, 博者不知”。受时间、精力的限制, 一个人不可能样样精通, 一个教师也不可能对专业知识的每个方面都有独到认识和精辟见解。教师的专业发展要能适应新课程的要求, 不仅要掌握扎实的基础知识和基本理论, 还应该有所侧重, 对某些问题有所研究, 在某些领域有所建树, 在某些方面形成特长, 以把面与点、博与精结合起来, 既能胜任专业课程, 又能适应学生作更深层次的探究和多样化发展的需要。这就要求管理者在促进教师的专业发展中, 要注意开发教师的个性资源, 帮助教师培养自己的优势与特长, 要注意引导教师克服从众心理, 能根据自身条件来确定发展方向, 能依据自己的知识状况来选择研究的问题, 能结合自己的特点来培养兴趣爱好, 以让教师各有侧重, 错位发展。这种错位发展既可以是专业外的不同兴趣与爱好, 如有的青睐书法, 有的乐于摄影, 有的爱好武术, 有的喜爱乐器;也可以是同一专业知识上的各有侧重。如教美术的老师, 或以油画为主, 或以国画见长, 或偏重水彩, 或精于雕刻;教历史的教师或重点研究外国史, 或主要研究中国史, 或对古代史倾注心血, 或在近代史上有所造诣。这种爱好不同、异域探究, 错位发展, 有利于教师开发多样化的校本课程, 满足学生多方面的发展需要;有利于教师带领学生开展研究性学习, 举行专题性的知识讲座;有利于学校众星云集、群星闪烁, 各显其能、聚成合力, 形成学校的整体优势。此外, 这种错位发展还因教师各有优势, 互有需求, 有利于促进教师相互学习、互助协作、减少磨擦、降低内耗。

8.因才设位, 提供个性平台

教师职业压力与教师专业发展分析 篇9

一、目前我国教师职业者所面临的压力

在我们最初的认知里, 教师的职责就是培养出优秀的学生, 只有优秀的学生将来才会成为对社会有用的栋梁之才。但就目前教育发展的普及程度而言, 教育的意义其实并不能只停留在这一表面层次。在一个繁荣的国度里, 教育资源是共享的, 应该达到物尽所用, 教育者应该尽其所能, 让尽可能多的有意愿接受教育的人, 在适当的时间接受良好的教育。

(一) 学校陈旧的管理方式和管理制度在无形中增加了教师的压力

中国的学校一般而言都秉承着一路走来的传统管理模式, 对学生严格要求的同时, 更对从业教师提出了严格要求。过于严格和苛刻的管理细则, 并不能在一定程度上缓解出现的教育问题。因为教师本身是具有怀疑、独立、批判意识和自由精神的, 他们依靠自身独有的特质全身心地投入教学研究, 可以将他们的才能最大程度地发挥出来, 继而传播给学生。过于细致严格的管理制度, 只会让教师感到从业无力、未来渺茫, 倦怠的职业热情会直接影响到自己的教学成果。而这将产生教育资源的又一种浪费现象。

(二) 教师的权益无法得到可靠的保障, 不利于提高教师的教学积极性

教师因为处于特殊的社会地位, 这也就决定了他们不得不面对比别人更大的人际交往压力。包括与学校各科室领导之间如何相处, 同事之间的相处之道, 与学生以及学生家长的沟通问题等。哪方面的关系处理不好都可能会引发不必要的冲突。另外, 一些学校“以分数论学生, 以升学率论教师”的做法, 在岗位间竞聘、学校职称评优的活动中, 无形之中加剧了教师们之间的竞争, 让原本就复杂的人际关系更为复杂, 这样一来, 就很容易加重教师的自我不良情绪和心理上的疲劳感。

(三) 教育改革、专业发展构成教师新的压力

中国经济的不断发展壮大, 也要求其教育在原有的水平上提升到另一个高度。教育行政部门曾出台实施的教师聘任、末位淘汰等措施也在一定程度上造成了教师职业的压力。机构的调整必定会以新的组织方式出现, 在一些方面改变教师的教学任务和角色, 这就出现了一定的不确定性和风险性。这种不确定性会使人偏离原有熟悉的人生规划及自我认知, 让没有相应的能力和心理准备的那些教师很难适应, 这所导致的冲突虽无形却又让教师不得不面对, 在很大程度上影响了教师职业生活的幸福感。

(四) 个人生活因素也是教师产生压力的来源

教师是特殊的从业人群, 除了面对在学校的种种压力, 也要面对生活的琐碎烦恼。每个人的生活变化喜怒无常, 无论这些变化是积极的还是消极的, 都需要我们心平气和地想办法解决, 消极的接受是最不明智的选择。教师的工作特性, 决定了其时间长、任务繁重的工作状态。久而久之, 他们和身边的亲朋好友沟通交流的时间很少, 感情生活匮乏, 工作的压力无人诉说, 心理自然承受着很大的压力。

二、目前我国教师专业的发展

(一) 教师专业的发展

从目前的多种研究数据看来关于教师专业发展的观点, 大多数学者认为是成长与动态循环的一种特殊的模式。教师的专业发展本身就是一个动态的发展历程, 教师的专业发展可以通过特制的专业成长培养方案、计划内的在职进修等等予以改进, 进而得到提升空间的机会。目前而止, 我们实施过的措施更偏向于通过制定系统化的教师职业生涯规划、专业发展计划等促进教师的可持续发展, 凡通过在职进修的活动与专业成长培养的方案要求, 都可在一定层次上促使教师经历再成长、再学习的历练过程, 进而有效改善教师所面临的职业挫折感、衰退心理等的特征, 达到激发教师专业发展的潜能目标。

(二) 教师专业发展重点。

教师从一个不成熟的择业者到成熟的专业人员的学习是一个必经的发展历程。无数的实践证明, 教师的发展存在无限的空间, 只要不断的向专业方向努力, 获得职业发展就是绝对存在的。教师无时无刻都需要不断地学习适应变化着的教学环境, 不断地增长专业能力, 使其从胜任本职工作, 向教师专业发展的终极目标努力。对于已经踏上教学工作岗位的教师, 虽然经过了职前的教育训练并获得了教师的任职资格, 但这距离他成为成熟的教学专业人员还有一段距离。一名新教师到专家级别的教师的成长需要的不仅仅是时间, 还需要无限的耐力和责任感。教师只有深切明白这一特点并努力付诸实践才能达到教师专业发展的终极目标。

(三) 教师发展的阶段性。

像万物生长变化一样, 教师的专业发展也在一定的时间段显现出阶段性, 教师发展的中心是专业成长。教师要实现自我价值的目标, 除了做好本质的教学工作外, 还需要长期不断的学习与探究来不断的提高专业水平, 从而达到专业成熟的境界。教师从步入学校的初到者到成长为一名成熟的教师, 甚至于教育教学专家, 都需要实现逐步自我完善与发展的过程, 要在教学过程中积累一系列不同的专业发展经验。

目前, 在我们可以预见的未来, 教师职业压力与教师专业的发展存在着的方方面面的问题都会在一定时间内得到逐步的改善, 教育乃一国的发展之本, 振兴之源, 在我国经济日益兴盛的今天, 教育水平的发展越来越受到重视, 提高教育水平的事项也会在最短的时间内提上日程, 而要完成这个目标, 缓解教师职业的压力的问题就势必会得到最适当处理, 教师专业的发展空间会呈现出更为广阔的上升空间。

参考文献

[1]王玉萍.中小学青年教师心理压力问题的成因对策[J].教育探索, 2005, (8) .

以教师专业发展助推学校发展 篇10

关键词：教师；学校；管理

一、营造人文环境，拓宽教师专业化发展空间

坚持“以人为本，管理为根，服务为宗，制度为纲，情感为线”的教师管理理念，提倡少一些“强制”，多一些“服务”，以情感管理鼓舞教师干劲，促进教师专业发展。

1.营造舆论氛围

“思路决定出路。”学校要将教师的个性特点视为宝贵资源和促进学校多样化发展的重要动力，打破重共性、求统一的思维定式，允许教师兴趣多样、观点各异，让教师有话就说、有才就展。可以通过各种演讲、讨论、问卷交流、“教师论坛”“管理论坛”等，引导全体教师自我思考，自我启迪，达成对自身素质要求的共识，并转化为自我奋进的动力。

2.优化教学环境

学校积极改善办学条件，完善教学服务设施，为教师开展教育教学创造条件。可以鼓励教师开通教育空间，广交朋友，交流教育教学经验；成立教职工心灵氧吧（包括阅览室、活动室），供教师在工作之余读书、看报、休憩或运动，也可以随时随地地进行探讨交流，充实自己，促进成长。

3.落实人文关怀

以校长信箱、校长接待日和心理咨询室为媒介，疏导教职工情绪，尝试建立畅通的人文关怀和心理疏导机制，使教师产生归属感和进取内驱力，不断追求进步。

4.优化评价机制

适当的评价能不断激励教师进步，要确立多看态度、多看长处、多看过程的信任观，不以同一目标培养教师，不以同一目标评价教师，工作安排中给教师留足空间，倡导教师见贤思齐，相互学习，取长补短，使教师专业发展这只“木桶”容量更大，装水更多，体现“人人有事干、处处有舞台、时时有进步”的管理思路。

二、完善管理机制，搭建教师专业化发展平台

1.完善制度管理

从校务、教务、政教、安全、总务、党建等方面，体现人本管理的原则，建立统一标准，制定基本规范；充分发挥教代会的职能，积极推行民主公开、阳光校务，不断完善制度，制定工作细则，做到过程与结果并重，抓整体与抓个体并重，强化制度管理实效。如，在教学常规检查中，每学期都要根据以往检查中的问题和教学需要，修改常规检查细则，从而增强了制度的规范性和针对性。

2.实施目标管理

牢固确立目标导向意识，以目标管理促进学校内涵发展，就要落实首席责任制，建立完善工作目标分解和考核奖惩机制，层层签订目标责任书，明确责任主体，落实目标任务。尤其要推行“中层领导上门服务”，记载工作日志，力争做到工作日清日结。

3.注重过程管理

“细节决定成败”。学校将管理的着力点定位于常规管理，严格落实日检查、周通报、月考核制度，依靠管理过程中各个步骤、各个环节、各项措施的精细，一抓到底，抓出成效。如，我校在寄宿生管理中的错时活动、错时就餐、错时放学制度，学生上下学“六定”（定人、定车、定座、定时、定路线、定责任）措施等，都要求值周组成员与学生同作息、同吃住，全程管理，全面管理，及时通报，细致考核。这些方法的实施，丰富了教师阅历，锻炼了教师能力。

4.强化考核管理

自下而上建立健全层级考核制度，从重点工作专项考核、常规管理月考核和绩效综合考核三个方面对教师进行全面考核。引进各组内部之间、平行班级之间、同学科教师之间的竞争机制，分别从师德、师能、考勤及兼职工作等方面对学校各项工作实行全面考核，专项工作实行专项考核，结果均纳入教职工学期考核。

5.倡导自我管理

学校努力引导教师严格自律，注重通过倾听心声了解真情、善于包容赢得真情、学会欣赏培养真情、换位思考巩固真情，确立教师主人翁意识，引导教师进行自我管理，时刻对照教师职业道德规范审视自我，高标准定位，严于律己，自我约束，自我教育，自我管理，实现自我发展。

三、立足教学科研，激发教师专业化发展潜能

1.坚持知人善用

把发现教职工的长处，并积极开发和合理利用作为管理者的职责之一。在课程安排、任务分配上力求做到人尽其才。安排工作细心、富有爱心的教师担任班主任；安排多样式的教师做兴趣小组辅导老师；安排组织协调能力强的教师担任年级组长；安排理论知识扎实、教研水平较高的教师担任教研组长，使教师特点“对口”，技能“适岗”，使人力资源得到有效开发与合理利用。

2.坚持合作竞争

学校强调合作基础上的竞争，实施“两考核双挂钩”制度，将个人业绩和处、室、组的整体成绩挂钩，将主要工作和兼职、临时工作相结合。注重用数据分析来说明和表现差异，让教师在共存的前提下求发展，在竞争中寻求合作，取长补短，共同进步。

3.坚持校本研修

强化教研意识，按年级成立备课组，由学科骨干担任组长。教研组确定教学研究主题，备课组针对教学过程中的难点和困惑，发挥团队优势，注重解决教学中的实际问题。定期推出研究课、观摩课，将研究的成果进行展示，教师间通过对话、交流，相互切磋，进行教学经验的梳理，在不断超越自我中反思，在讨论中共进。

4.坚持课程开发

本着“激发学生潜能，培养学生人文素养，提高学生综合能力”的宗旨，合理利用教师专业特长，积极开发课程资源，研发符合学校实际的校本课程及其考核体系，通过富有成效的校本课程开发和课堂教学改革，切实转变教与学的方式。

新时期对学校管理提出了新的要求，我校结合实际，形成了以行政管理扁平化、目标管理系统化、制度管理人本化、过程管理精细化、考核管理导向化为内容的管理运行机制，进而形成了风清气正的良好发展势头，以人本管理促进了教师的专业化发展，从而推动了学校和谐发展。

教师在线专业发展 篇11

一、高校青年教师专业发展共同体的缘起

(一)教师专业发展共同体的界定

1995年,伯耶尔在《基础学校:学习共同体》一文中明确提出了学习共同体的概念,自此学习共同体备受教育学领域的关注,并从群体关系、社会组织等多个角度为学习共同体做出界定。其中比较具有代表性的观点是:学习共同体指一个由学习者共同构成的团体,彼此在学习过程中进行沟通、交流,分享各种学习资源,共同完成一定的任务,在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系,最终促进个体的成长［１］。该定义强调了学习共同体中的学习者参与、共同目标、共享资源、对话、协作以及身份形成等显著特征。专注于教师专业学习共同体研究的希普(Hipp)和霍夫曼(Huffman)认为教师专业学习共同体包括支持和分享的领导权、 共享的价值和愿景、集体学习和学习的应用、支持条件以及共享的个人实践等要素［２］。笔者基于学习共同体的概念及教师专业学习共同体的构成要素,将教师专业发展共同体界定为:以具有共同价值观和发展愿景的教师为主体,遵循共同的规则和约定,共享专业知识与专业智慧,在协作与对话中完成专业发展的组织团体。

(二)高校青年教师专业发展共同体的理论基础

维果斯基所倡导的社会建构理论主张,人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的,它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。从这一角度来看,知识不是居于个体内部,而是内含在协同活动和社会交往中,是知识的社会协商。因此,知识具有社会性,个体的知识建构过程与社会共享的理解过程不可分离。如果把知识作为抽离于教学实践的符号和文字,仍然把学习当做青年教师个体的内部心理活动,那么青年教师专业发展共同体也就失去了构建的必要和存在的价值。从这个意义上来说,青年教师专业发展共同体是高校青年教师专业发展的平台,是青年教师专业知识创生的载体。

实践性知识的获得是青年教师专业发展的重要标准。实践表明,教师的实践知识是教师专业发展的主要知识基础,在教师的工作中发挥着不可替代的作用［３］。高校青年教师与具有丰富实践性知识的教师在教学质量上的区别就在于后者拥有大量的实践性知识。实践性知识属于缄默知识的范畴,以叙事和隐喻的形式存在于教育情景之中。青年教师专业发展共同体为共同体成员创设丰富的教育情景,借助于共同体成员间的实践的共享、观念的共享,在社会化参与中完成对隐藏在观念背后的意义、内隐于实践本身的实践性知识的学习,进而达成行动上的认同。

(三)高校青年教师专业发展共同体的现实需要

高校青年教师在经历了学历教育、职前培训之后,在教师岗位上的专业实践是其专业成长的主要阵地。作为社会人,高校青年教师的专业发展依赖于开放性的环境。具体来讲,高校青年教师的专业发展更加依赖于学科与跨学科的、共同关心专业问题的协作、不同层次教师间的交流。高校青年教师渴望协作,但是经常受阻于其职业环境。当前多数高校实行教师不坐班制度。毫无疑问,该规定为高校教师从事科学研究活动提供了方便之门,同时也关闭了高校教师之间思想、业务交流之窗。教师更多的时候处于孤立的状态,教师之间很少有机会坐而论道。

专业发展共同体可以满足当前高校青年教师专业发展的需要。专业发展共同体服务于高校青年教师持续的专业发展、教学问题的解决、教学实践的改善。成功的专业发展共同体使教师能够产生强烈的归属感。此外,专业发展共同体的一个重要特征是协作与对话。由于从传统的孤离转向富有对话性的环境,高校青年教师在专业发展共同体之中可以充分体会到协作的重要性。高校青年教师在专业发展共同体中彼此激励和温暖,最终构建一种基于开放平台的、以知识经验的共享为精神食粮的、以隐形智慧的传递为最终归宿的专业成长环境。

二、高校青年教师专业发展的理想境域

高校青年教师的专业发展是一个循序渐进的过程。从个体角度来讲,教师专业发展不仅表现为专业知识的日益增长,而且包括个人价值观的逐渐转变,即从以教师为职业的谋生者逐渐转变为以教师为理想的教育者。从组织形式来讲,教师专业发展是一个逐渐参与到共同体之中的过程。“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从 ‘个人化的努力’转向‘学习者的共同体’”(周成海等,2007)。高校青年教师从合法的边缘性参与转向充分参与。在专业发展共同体之中,高校青年教师在共同的专业发展愿景的驱动下,促成专业知识的社会协商,以达成观念的共识和意义的共享。专业发展共同体顺理成章地成为高校青年教师专业发展的理想境域。

(一)青年教师专业发展是自觉有目的的过程

青年教师专业发展共同体构建于青年教师成员的共同愿景之上。共同愿景就是教师共同体中每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标(王作亮,2006)。共同愿景对青年教师专业发展共同体的构建是至关重要的,它为共同体成员提供了发展方向,为共同体活动的开展提供了内在能量。一个备受关注的专业发展共同体是保障高校青年教师专业发展的关键。专业发展共同体对青年教师的影响取决于共同体的目标以及共同体成员的活动范围。当共同体中的高校青年教师致力于内心关切的事情时,他们就会为真正想要实现的愿景感到振奋,从而使自身的专业发展转变为自觉有目的的行为。行政驱动下的专业发展共同体,是僵硬的、 机械的、冰冷的共同体组织形态,最终只能流于表面形式。其学习形式最多是“适应型的学习”而非 “创造型的学习”,青年教师的专业发展也就变得虚无且毫无意义。

共同愿景使高校青年教师的专业发展由 “他驱”转变为“自觉”,这是青年教师走向专业化发展的本源力量。这种自觉主要表现在,高校青年教师具有自觉的发展意识,自觉把专业实践活动当做研究对象,意识到提升专业水平的必要性,从而表现出强烈的专业发展主动性。专业发展共同体可以促进高校青年教师自觉反思自己的专业实践活动, 审视自己在教学活动、科研活动中存在的问题,并借助于共同体的力量创造性地解决这些问题。专业发展共同体有利于促进高校青年教师自觉的专业情感。共同体成员分享对某一个特定主题的共同兴趣,为了共同目标而一起工作。这样青年教师就能满怀情感且富有激情地自觉投入到共同体活动之中,在活动中体验自己在专业发展之路上的成就感,体验自己的专业价值和意义。

(二)青年教师专业发展是自主对话的过程

高校青年教师在由新手到专家的专业发展过程中,存在专业决策由“他决”到“自主”的过渡。专业发展共同体是完成这种过渡的有效途径,理由有三:

一是这种过渡需要学习资源的支持,学习资源寓于专业发展共同体的对话之中。帕尔默在《教学勇气———漫步教师心灵》一书中指出:“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话”,“同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”(帕尔默,2005)。不同教师具有不同的思维方式和知识结构,这就决定了教师在教学问题的解决、教学内容的处理、教学情境的创设、教学模式的选择等方面各有差异,这种差异和多样就是一种重要的学习资源。专业发展共同体为高校青年教师走向专业自主提供了对话的平台,增加了青年教师与优秀教师和同事、教育专家对话的机会。 青年教师可以在对话中完成知识经验的学习。这种“他人经验+自己经验”是高校青年教师走向专业自主的重要知识来源。

二是高校青年教师在对话的不断深入中完成由“他决”到“自主”的过渡。学习共同体是教育对话的理想境域,而对话是共同体生长所依赖的方式［４］。专业发展共同体为高校青年教师提供了与他人对话的平台。这种对话是一种平等的双向交流,参照共同体成员间的意义协商,调整和规范自己的专业行为,重构自己的专业认知,在观点分歧、 情绪调节、换位思考的循环过程中推进对话的不断深入。在专业发展共同体中,青年教师的知识学习、经验增长和智力发展通过社会互动而不是个人的努力来达成。持续的对话,个人的反思,系统的活动以及彼此的尊重,营造出一个青年教师可以深度学习和缜密思考的文化境域。而这种境域正是培育和支持共同体成员专业成长的沃土。

三是建立稳定灵活的对话机制是完成这种过渡的重要保障。只有建立长期稳定、规范有序的对话机制,才能真正发挥专业发展共同体的作用,保障共同体成员完成深层对话。考虑到当前高校青年教师大多出生于1980年以后,该群体是接触新技术、新媒体的一代。因此,借助于网络建立专业发展共同体的对话机制也就成为了可能。共同体成员间的对话可以是正式的面对面对话,也可以是随时随地的网络对话。共同体成员的共同的困难可以面对面的形式解决,个别问题则以微信、QQ等可为对话平台随时对话。

(三)青年教师专业发展是自为反思的过程

在高校青年教师专业发展过程中,反思是以内因的角色起作用的,是实践知识转化为实践智慧的桥梁,是高校青年教师完成从“他教”到“自为”过渡的有效途径。“自为”是高校青年教师专业发展的理想境界。因为高校青年教师不能通过机械地复制他人的经验和重复性的实践完成自身的专业发展,而要通过创新的生成性实践来实现。高校青年教师只有如此才能获得专业发展的真正自由。所以教师的专业成长是一种内在超越的活动,是一种自我反思的活动,是一种获取具有缄默知识属性的实践智慧的过程。

智慧代表了人的最高认知和实践水平,与经验相同的是它无法由遗传获得,与经验不同的是它也无法通过传递得到。教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识,教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验,上升到反思层次,形成具有一般性指导作用的价值取向,并实际指导自己的惯例性教育教学行为———这便形成了教师的实践性知识［５］。实践性知识也被称为实践智慧,源于专业实践之后的独立思考和反思,表现为有效解决复杂专业问题的能力。反思就是高校教师对自己的教学活动及教学情境进行思考、审视和分析,它是置身教学实践之外的我与立足于教学活动之中的我之间的对话［６］。只有独立思考和反思,才能将在共同体之中获得的实践知识转变为实践智慧。实践智慧是教师达到自为境界的关键,而教师的“自为”又使教师的角色从学习他人经验的实践者转变为具有创新能力的研究者,从一个“教学研究工具”转变为具有专业话语权的真正主体。

摘要：促进教师专业发展已成为教师教育研究的重要课题,促进高校青年教师的专业发展更为必要。高校青年教师专业发展是一个自觉有目的、自主有对话、自为有反思的过程。专业发展共同体的共同愿景有助于高校青年教师完成由“他驱”转变为“自觉”的专业过渡,协商对话有助于高校青年教师完成由“他决”到“自主”的专业过渡,自我反思有助于高校青年教师完成由“他教”到“自为”的专业过渡。

关键词：专业发展共同体,高校,青年教师,境域

参考文献

[1]徐丽华,吴文胜.教师的专业成长组织:教师协作学习共同体[J].教师教育研究,2005,(05):41-45.

[2]Huffman,J.,&Hipp,K.Reculturing Schools as Professional Learning Communities[M]Lanham:Scatecmw Education.2003:39.

[3]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003,(1):104-112.

[4]高文,裴新宁.试论知识的社会建构性——心理学与社会学的视角[J].全球教育展望,2002,(11):11-14.

[5]陈向明.对教师实践知识构成要素的探讨[J].教育研究,2009,(10):66-73.