在线教师

在线教师（共12篇）

在线教师 篇1

在线教育虽有诸多好处, 但一时还无法取代线下的面对面教育。“ 互联网+”虽然在不少领域成功创造了神话, 但教育有自身的特殊性, 因此对“ 互联网+教育”切莫反应过度。 电视出现以后, 曾有人断言电视普及后就无上学的必要了, 因为人们通过家里的电视机就可以习得任何知识, 结果呢? 不仅情感交流和心理辅导等需求无法在在线教育中得到满足, 就单纯的知识传播而言, 面对个体差异, 在线教育很多时候也显得力不从心。

当然我们要看到, 在线教育目前不仅是培训机构、教师和学生三方得益的新兴模式, 而且一定程度上也有助于推进教育公平。 尤其在补课越来越成为刚需的情形下, 在线教育这股潮流势不可当。 但除此以外, 是不是也应借此机会反思当前学校教育的不足之处和有效弥补之法。 民营公司都能把在线辅导搞得风生水起, 庞大的公立教育体系难道就真的无能为力吗?

在线教师 篇2

根据中组部《关于加强新疆基层干部赴对口支援省市轮训工作的通知》有关精神和省委组织部《-新疆阜康市和兵团农六师基层干部来晋轮训

规划》的工作安排，市委组织部、市发改委、原平农校联合主办了本期培训班。

教师在线专业学习渐成主流 篇3

美国SIIA（软件与信息产业协会）的Vision K-20项目的目的是促进最佳的技术使用，以此来为所有学生提供使他们有能力参与全球竞争和引领世界创新的学习环境。（注：K-20是指学生经历的幼儿教育、中小学教育和高等教育）。Vision K-20调查是依托于SIIA的Vision K-20网站对基础教育和高等教育机构的教育者和领导人进行一年一度的在线自我评估。往年的Vision K-20调查是为K-20教育者提供机会来评估自身在多种教育技术应用中整合技术的水平。2016年的调查主题则主要关注教育者利用在线方式进行的专业学习。

在过去的几年中，随着新的课程标准、评估方式和技术手段进入教室，教育者如何获得高质量专业学习的机会越来越重要。教育行业也更加关注于教师的高质量专业学习。传统的教师专业发展主要由一些面对面活动组成，如由专业教育培训机构提供的研讨会、讲座、工作坊等。今天，教育者则可以通过在线社区、MOOCs、社交媒体等资源来获得专业学习的机会。这与传统的集中培训不同，很多课程都是自定步调的学习，教育者可以自己安排时间来完成课程。

本次调查对象涉及全球教育者，相关信息来自他们提供的在这个快速变化的环境中开展在线专业学习的实践和经验。这份报告分析了超过700份来自基础教育的调查问卷，其结果能帮助我们更加清晰地了解教育者们是如何利用在线专业学习机会的。

基础教育调查结果

问题一，你是否正在（或过去一年曾）参加一门在线专业学习课程？有59%的受访者做出了肯定的回答。这里的在线专业学习课程是指纯线上参与或混合式的专业学习课程。

问题二，你参加在线专业学习课程的原因（可多选）。个人对某一主题感兴趣或想增加某领域的知识（74.63%），为了获得继续教育学分（46.27%），工作需要（28.06%），加薪水（15.52%），获得数字徽章（10.15%），其他原因（9.85%）。

问题三，你主要对哪些领域或主题的在线专业学习课程感兴趣呢（可多选）？课堂行为管理（34%），教育相关的软件/数码产品使用培训（34%），数字装备使用培训（33%），阅读/英语/语言艺术（30.45%），学生评价（27.12%）。

问题四，通常是哪些机构提供在线专业学习课程（可多选）？专业教育机构（60.3%），线上教育社区（60%），产品公司/供应商（28.66%），会议组织者（12.84%），其他（8.66%）。

问题五，在线专业学习课程的内容形式（可多选）有哪些？视频（75.9%），论坛（73.09%），音频（71.89%），测试/评估（67.87%），幻灯片（63.86%）。

问题六，所参加的在线专业学习课程是不是自定步调的？大部分受访者参加的在线课程是自定步调的（55%），有43%选择不是，2%选择不知道。

问题七，你是否参加在线社区？有67%的受访者选择是，这其中60%受访者通过参加在线社区挣到了继续教育学分，有28%选择没有参加，5%选择不知道。

高等教育调查结果

针对上述问题，对高等教育的教育者的调查结果如下。

问题一，在高等教育机构工作2～4年的受访者正在或曾参加在线专业学习课程的有51%，低于在基础教育所调查到的数据。

问题二，对于接受在线专业学习课程的原因，有近80%的受访者的理由是个人兴趣/扩展知识，这是选择“获得继续教育学分（32.2%）”或“工作需要（32.2%）”的受访者的两倍。

问题三，关于在线专业学习课程的主题，高等教育的受访者选择最多的两项是教育相关的软件/数码产品的培训（42.37%）和开展在线教学的培训（30.51%）。接下来是学生评价（27.12%），课堂行为管理（22.03%），数字装备使用培训（20.34%），这与基础教育受访者的选择明显不同。

问题四，有关提供在线专业学习课程的机构，有64.41%的高等教育受访者选择了专业教育机构，选择线上教育社区的仅有42.37%。这也与基础教育受访者调查的结果有些不同。其他选项的结果是：产品公司/供应商（33.9%），会议组织者（10.17%），其他（10.17%）。

问题五，在在线课程的内容形式上，高等教育与基础教育受访者调查的结果差别不大：论坛（87%），视频（87%），测试/评估（78%），音频（76%），幻灯片（73%）。

问题六，更多的高等教育机构的受访者（67.3%）参加的在线专业学习课程是自定步调的，这明显多于基础教育受访者的选择。

问题七，关于是否参与在线社区，高等教育机构的受访者（52.5%）明显比基础教育机构的受访者（67%）少。

工作20年以上教育工作者调查结果

下面是对有20年以上工作经验的教育工作者的调查结果。

正在或曾经参加过在线专业学习的受访对象和没参加过的各占一半。这些教育者对培训主题的选择更热衷于参加与教育相关的软件、应用程序和数码产品的培训（42.24%），课堂行为管理培训则占32.92%。

另外，更多的受访者通常参加线上教育社区组织的培训（65.22%），参加专业教育机构组织的培训的仅占52.17%。

工作20年以下教育工作者调查结果

对有20年以下工作经验的教育工作者的调查结果则稍有不同。

正在或曾经参加过在线专业学习的受访对象占62%，明显比没参加过的多。这些教育者对培训主题的选择则是：课堂行为管理方面的培训占31.8%，教育相关的软件、应用程序和数码产品的培训占30.13%。

另外，更多的受访对象通常参加教育机构组织的培训（66.11%），参加线上教育社区组织的培训的占52.72%。这与20年以上工作经验的受访对象的选择刚好相反。

调查结论和建议

从2016年Vision K-20专业学习调查的结果表明，绝大部分参加在线专业学习的教育者选择培训主题的原因是基于个人兴趣和扩展知识。这些主题主要是与教师信息化素养相关，如教育软件、数码产品和教室数字装备的使用，以及开展在线教学的技能等。同时也涉及一些常规技能的培训，如课堂行为管理和学生评价。

各个学区可以根据这一调查结果，利用教师们的兴趣，在教师教育技术方面的专业发展上，给予积极的政策、资金和学术支持，从而促进教师通过专业学习把技术更好地融入课堂。

教师的在线学习培养模式探讨 篇4

1 教师培养的重要性

教师乃“传道、授业、解惑”之人也, 因此, 做为一个称职的教师, 首先就是拥有本行业精湛的专业水平。众所周知, 人类对科技的探索从未间断, 对世界的认知也不断的更新换代, 教师作为一个将知识传授给学生的人, 起着架起科技知识与学生之间桥梁的作用, 他本身的素质, 将直接影响其所培养的学生的素养。只有当教师本身有过硬的专业素质, 才能将知识传授给学生, 同时一个教师的专业素养, 将形成有不可估量个人魅力, 提高其亲和力, 获得学生的尊重, 学生的学习兴趣和效率也将得到提高。随着高等院校多年来的扩招, 急需一批高素质的优秀教师在岗来顺利完成为社会输送高素质人才的培养目标, 因此, 对高校教师的培养, 任重道远, 迫在眉睫。

2 在线学习的兴起

在线学习指的是在信息技术环境下, 学习者利用数字设备等开展自主学习的一种学习方法[1]。在线学习, 打破传统的空间、时间限制, 具有资源信息共享, 学习时间地点灵活机动, 学习方式多样互动等特点, 在线学习还具有减少教育投资、实现终身教育以及差异教育等优势[2]。在线学习无疑已经成为信息化时代备受追捧并且迅速攀升成为最为有效的学习方法之一。有研究显示, 随着在线学习的不断发展与演变, 世界各国通过在线学习达到学习目的的人数不断增多, 在线学习已经成为研究热点, 对在线学习的基础、技术、应用以及评价管理的研究逐年上升。而关于在线学习的建设、教学模式和与传统教育的结合策略等研究更是突出表现在近些年逐步引起重视的在校教育领域。在线学习的特点与优势, 与优秀教师的培养目标完美契合, 不失为教师培养的创新园地。

3 在线学习与教师培养的结合

如何充分利用在线学习的优势, 将其与教师的培养相结合, 推进教师培养, 提高培训效率呢?笔者建议从以下三个方面展开:

3.1 课程设置

首先, 高等院校要构建一个科学的在线学习的系统。 (1) 组织本院校资深专家对课程进行评估; (2) 结合当前学术研究前沿领域, 制定阶梯式培养目标; (3) 进而选择合理的网络课程和规划学习板块。根据各学科的培养目标和特点, 将知识板块设置成基础网络课程, 提高网络课程以及前沿知识链接。课程的设置应当涵盖三大块:专业知识, 教学技巧的提高, 以及教师师德教育等。

其次, 课程的设置充分结合现代教育手段和方法。比如插入当前非常热门的MOOC;充分利用微博、微信社交平台功能构建讨论组和虚拟社区等实现互助学习。

最后, 课程设置灵活多样, 与各种先进的教学法相结合。将案例教学法、PBL教学法、情景教学法等穿插在在线学习中, 建立丰富的学习资源系统。

3.2 分层培养

因为各教师职称水平不一, 专业水平参差不齐, 加之各个专业不同, 所以在线学习的培养应当因人而异。较为合理的解决方法为对全校教师实施分层培养。即以年龄、职称、专业来划分学习板块以及制订相应的评价标准。组建虚拟社区, 集聚学习目标相似或者学习进度相近的学习者, 进行互助交流。实行学习完成即在线打卡制度, 累积学分。

3.3 评价反馈

在线学习是一个长期的学习培训过程。期间应当制定合理的评价标准来督促教师在规定的时间内完成阶梯式自我成长的目标。因此, 学校组织专家进行定期给出学习内容和目标任务, 季度或年度评估检查教师的打卡情况, 定期组织在线测试, 并根据测试结果制定一定的奖惩措施, 以此督促和鼓励在校教师顺利完成学习任务。

另外, 要重视对于在线学习系统的使用反馈。构建的在线学习体系投入使用后, 及时收集学习者的使用情况, 比如课程设置、目标制定、分层设置以及测试等各方面是否合理科学, 是否需要改进等, 进行相应的调整, 以达到最好的学习效果。

总之, 在线学习比较适合教师这种没有过多的长期固定学习时间的人群来实现随时随地地终身学习, 将其与教师的继续培养相结合是一种全新的尝试。

参考文献

[1]钟志贤, 杨蕾.论在线学习[J].现代远距离教育, 2002 (1) :30-34.

教师在线教学工作总结 篇5

为了更好地提炼总结各学科线上教学经验，突出亮点、找出不足、形成对策，切实做好复学后线上线下教学的衔接工作，落实“双减”政策，推动教学工作有序高效开展，20__年4月19日中午，常州市白云小学教研组会议在一楼电教室举行。__X副校长、__X副校长、课程教学中心主任以及全体教研组长参与了本次活动。

回顾我校线上教学管理工作，亮点层出不穷。本着“居家学习、健康向善”的宗旨，主动作为，科学谋划，系统实施、强力保障，全力做好疫情防控期间教育教学管理相关工作，为顺利开展“线上教学”保驾护航。

入轨：科学谋划，激活体系

入心：关爱先行，生命之上

入境：团队协作，集智共享

入化：技术革新，管理升级

重视兴趣培养，激发学习动机。通过线上升旗仪式、线上主题班会、线上家长会、线上教学研讨会等专题活动，促使老师、学生及时调整心态尽快走进“新型课堂”。一张张精美的幻灯片，一次次温馨的交流，无不调动着学生强烈的求知欲。

注重集体备课，确保网课质量。隔空教学虽然学习的场所发生了改变，但白云教师从台前到幕后不变的是认真、负责、兢兢业业的教学态度。老师们迎难而上，学习网络技术、搜集资源、精心备课、认真直播，为的是让孩子们停课不停学，收获满满。从课前准备的提醒，到课前的预习提示，再到课后的追踪辅导，老师付出的不仅是时间，更多的是身为人师的爱。

注重习惯培养，让优秀成为习惯。从最基本的规范汉字、字母和数字书写，再到在文中做笔记的用笔和布局要求，还有各科对作业格式的详细说明和严格要求……习惯从来不是一蹴而就的，白云教师正是用这种精细的坚持，通过线上作业批改反馈，不断培养孩子良好的学习习惯。

各学科组就线上教学情况进行交流，全面审视前期线上教学工作，认真总结线上教学中的成功经验、亮点特色和存在问题。前期，有计划、有组织地统筹安排线上教学，完善学生学习过程，逐渐做到了作业内容合理、作业形式多样、评价方式多元。进一步贯彻区教学工作会议的要求，学习借鉴兄弟学校好的线上教学策略，并根据教研员的建议，不断完善每周线上教学计划。复课后，各组还针对校情，结合班级实际精准分析学情，发现问题，制定线下学科教学计划，及时调整线下教学内容，平稳过渡。

__X副校长肯定了每位老师在疫情期间线上的教学工作，也肯定了每位组长的辛勤付出。X校长指出，之所以做这样的一个总结交流，是因为抗击疫情白云人一直在行动，我们改变的只是方式，但不变的永远是教育的初心，线上教学辛苦付出，线下教学更要查漏补缺。X校长希望老师们认认真真上好每节课，将“减负增效”落在实处，关注作业设计，将各学科的教学任务扎扎实实地开展。与此同时，希望大家提高政治认识，教书育人的同时要落实疫情防控，并做好自我防护。

__X副校长对这次交流会上组长们的分享予以充分肯定。同时提出几点建议：挖掘和提炼线上线下教学的不同特点找准方法，建立起线上线下教学衔接思路，要发现和整理“线上学习”留下的问题，通过学情再断发现知识的疑点、思维的盲点，“对症下药”，同时提出要“写下来”“说出来”“做起来”，针对不同类型知识存在的问题，规划精准方法，提高线下教学的实效。

水本无华，相撞而生涟漪;石本无火，相击而生灵光。老师们在总结交流中成长，在思维碰撞中提升。

在线教师时薪上万谁最应当反思？ 篇6

一小时近两万元收入，这让人不禁喟叹：扎实提升教师劳动价值、彰显优劳优酬的，竟然不是红头文件、不是节日殊荣，而是“互联网+”。据说，目前某在线辅导平台注册的生源有1500万人，在线辅导课程囊括了初中、高中的语数外等8门课。可以想见，生源数量还会呈现几何级增长，那么，按照马太效应原理，优秀的“在线教师”恐怕还会在基数增长之下创造更为“天价”的辅导收入。

客观地说，“在线教师”是三方得益的教辅范式：一方面，它为培训机构节省了场地、管理成本；另一方面，参与辅导的老师也更方便，坐在被窝也能辅导，且游走在“在职家教”政策边缘。更重要的是，对于家长与学生来说，不需要风雨无阻去培训中心上课，成千上万的课程经费也一下子变成了几块钱、几十块钱，而且还可以精挑细选，性价比简直就是飞速飙升。对于辅导教师及培训机构来说，这还是实现致富梦想的最好路径——小时候，很多人做过一个梦，那就是“全中国，如果每人给我一块钱”。这个梦，在虚拟教辅交易中成了现实。只要生源基数大到一定程度，每人三五块的“听课费”，也足以铿锵兑现“知识就是力量”的人民币版。

尽管羡慕嫉妒恨，但勤劳致富并不是坏事。真正的问题在于以下两个层面：第一，这样的辅导，如果是在职教师参与，究竟该如何定性？第二，当在职教师于在线服务中“尝到甜头”，相较于一堂课数万元的收入，他还会在乎每月几千块钱的本职工作吗？这些年，自上而下禁绝“有偿家教”，但真相如何，看看各大城市培训机构的火爆程度就知道了。老顽疾，治不好，原因不过是一个“钱”字。

最值得反思的是，当社会机构创新出“在线教师”有偿服务，公立学校的课外辅导却仍停留在“自习室阶段”。因收费而备受诟病的“家校通”虽然搭上了信息化的班车，可为什么时间与精力都够的各级学校，不肯在信息化教育中往前多走一步？试想，如果每个学校的优秀教师都能在网上义务为该校学生提供适度的在线辅导，家长和学生又何苦在千万个培训机构面前眼花缭乱？

有些市场，是学校不作为而拱手送出去的；有些开销，是教育不担责而被社会有价代偿的。“在线教师”贵过网红，该不该治理是一回事，最该教育主管部门反思的是：作为公共服务的教育，在“互联网+”时代，步子不能走得像裹脚老太。

（据《信息时报》）

在线教师 篇7

关键词：在线研修,“大路论坛”,“天河Moodle”,心语

教师们在实践新课程的过程中, 碰到了许多的问题和困难, 他们缺乏的是将理念转化为行为的方法和策略。教研活动是帮助教师解决问题与困难、实现理念与实践沟通的有效途径之一。但是从现阶段看, 传统教研活动形式单一、僵化, 难以适应课程改革的需要。为此, 北京市西城区教育信息技术中心在课程改革的背景下, 在研修网这个搭建好的网络平台上, 对教研活动形式的改革和创新作了一些实践与探索。

●实现过程与方法——“在线研修”的案例展示

1.研修网平台上提供的工具:教师聊聊

“教师聊聊”简称TQ, 是为教师这一特定群体沟通交流开发设计的即时通讯软件。它在现代先进软件、通讯技术的基础上, 将即时通讯、视频会议系统的优势整合起来, 为教师之间实现有效交流、促进教师的专业成长提供强大的技术支撑。TQ能够提供点到点和多点到多点的音频、视频通信功能。

2.网上实践的几种研修模式

北京市西城区教育研修网上实践的主要模式有在线直播、在线培训、在线评课、在线论坛、在线授课及课后研讨。

(1) 在线直播。例如, 2009年6月30日, 北京市中小学机器人教学研讨会, 使用了网上“跟帖签到”、“留言版”与“小组公告栏”。

(2) 在线培训 (如下页图1所示) 。

(3) 在线评课 (如图2所示) 。

(4) 在线论坛。例如, 每周在“留言区”进行网上评课 (如图3所示) 。

(5) 在线授课及课后研讨 (如图4所示) 。

3.“教师在线研修”案例介绍

◇案例一《机器人走多边形》

授课学校:北京市四根柏小学。

授课对象:小学六年级学生。

授课教师:孙宜方。

授课内容:《机器人走多边形》 (选自清华版《信息技术 (小学版) 智能机器人》第一单元第4课) 。学生在这节课中利用循环语句编写程序, 让机器人能够走出各种图形 (如三角形、六边形等) 。这节课, 教师按照预定的教学目标设计了如下几个教学环节。

环节一, 通过对“直行”、“转向”和“多次循环”模块的复习, 让学生自己动手编程, 进一步掌握这几个模块的作用和用法。

环节二, 利用“直行”、“转向”和“多次循环”模块, 让机器人走一个等边三角形是本节课的难点。教师为了突破这个难点, 采取了先实践的方式, 让学生发现问题, 再引导学生一起分析机器人走等边三角形的方法。教师在学生自主思考的基础上, 为学生补充数学知识。同时, 通过课件展示帮助学生进一步分析问题, 从而突破教学中的难点。

环节三, 在学生单独完成任务的情况下, 教师指导学生总结归纳数据, 观察数据特点, 找出规律, 结合数学知识使学生进一步理解、掌握机器人走正多边形的方法, 完成教学重点。

研讨题目: (利用“教师聊聊”中的“文档共享区”将题目上传) 这节课教师是怎样突破教学重点和难点的?这节课教师在引导学生学习学科知识等方面有哪些特色?

参加研讨学校:北京市西单小学、北京市育民小学、北京市张自忠小学等共20所学校。

设备使用:视频会议系统软件 (该系统支持多人实时在线音、视频交流) ;摄像机3台 (使用DV摄像机能够保证上传画面清晰) ;15个摄像头 (使用耳麦14个) ;必备的计算机设备2台;在线使用的网点数 (主会场网点数1个, 分会场2个, 各校的网点数17个) 。

活动组织步骤:

◎提前一周, 在小学信息技术学科主页的小组公告栏上发布信息;

◎活动当天, 由教研员组织教师们在网上跟帖签到;

◎听课前, 由教研员使用“教师聊聊”中的“文档共享区”发布课例研讨题目, 并组织各小组和课题组的教师们在网上听课、评课;

◎开始在线授课活动;

◎授课结束后, 教研员组织教师们在线研讨发言, 发言的教师利用“举手”、“文字输入”等多种形式提出申请, 经教研员同意后发表自己的观点。

本次活动的突出特点:在有限的时空里, 高效实现了教研活动。这也是音视频技术应用于教师研修网的活动特点。

听课教师能够近距离、清晰地观察到课程进程中的活动细节。教师们在观摩的同时可直接发表感悟、评价, 实现小组即时性的交流与互动, 而又不至于影响课上正常的教学秩序。

◇案例二面授教研与网络教研相结合——自制机器人光敏传感器

北京市西城区教育信息技术中心尝试在小学信息技术课开设校本课程——机器人教学, 让教师们了解更多的机器人传感器知识。面授培训邀请北京八中特级教师张军主讲“自制机器人光敏传感器的简单工作原理、创作思路及制作方法”。课上, 在张军老师的带领下, 每位教师都亲自动手制作了一个“光敏传感器” (如图5所示) 。

浅论教师在线教育的研究领域 篇8

一理论研究视角不断深化

理论部分主要涉及哲学、教育心理学、课程与教学领域的理论基础。如整体培训模式设计了理论教育和实际网络教学的两步骤。设计实践步骤和每个步骤的时长特别受到科特杰的教师专业三原则的影响:当指向教师的内部需求、当基于教师的自身经验、当学习者具体体验自身经历时, 教师的专业学习更有效。在理论与实践鸿沟间建立联系和在两者间创建适当平衡的重要性不仅在一般的教师教育中得以体现, 也于在线教育实践中得以证明。在真实情景中实践很重要的另一个理论依据是体验原则。体验式学习是做中反思的过程。该教育模式研究中的另一种合作是网上教学观摩和同伴监控。学者们引用术语“临床督导”到教育教学中的对话。贝内特和玛希则把临床督导描述为“职员长远发展和网上教育规划的必要部分”。临床督导“促使从实践中提炼出经验, 而不是排外地将理论引入实践”。

还有研究基于实践和体验原理, 建构主义和参与式教学理论, 让职前教师动手设计和应用教育网站, 让教师在信息技术课的同步网络合作学习中参与设计和管理学习内容, 通过参与管理和动手设计, 受训者提高了能力。

二实践研究不断拓展

关于教师在线教育实践层面的研究, 主要是评价在线教育的成效。从评价的视角来看, 应用研究主要可分为:研究教育的效果 (属于总结性评估) 、研究教育存在的问题和原因 (属于诊断性评估) 、研究教育的过程 (属于形成性评估) 、研究教育的影响因素并优化教育 (属于发展性评价) 。

1. 评价教育的效应:总结性评价视角

以往的研究更多地是关于教师对在线教育的积极态度和在线教育对教师的促进, 现在也研究教师对在线教育的消极和抵触态度, 以及纯粹的人机交往让教师精神空虚。有研究表明, 韩国教师认为, 在线教育课程设置随意, 没有相应的标准, 因而持消极态度。也有研究比较网络环境下两种教学法的优劣及两种在线教育形式的优缺点。

2. 诊断教育的不足:诊断性评价视角

有研究针对教育系统内部和外部环境存在的问题进行研究。设计和实施教育还要根据形势变化及时更新教育理念, 改革教育内容和形式。有研究从诊断教育课程本身的问题拓展到课程与教学的适切性。例如, 韩国2002年发布了教师的信息技能课程标准, 其重点是教学生如何使用应用程序;2005年又公布了学生课程修订版, 修订版减少了对应用程序的教学量, 强调计算机科学的原理和问题解决方法。有研究基于修订版设计了网络化教育信息技能计划的内容、调查专家对内容的看法和教师的需求。教育内容包括信息社会、信息设备、信息加工和信息处理四个部分, 每部分都包括必修和选修。专家和教师都认为信息加工最重要, 并应提出有效的教学策略和评估方法, 确保教育有效实施, 但对程序具体包含的内容有不同意见。这一研究诊断的是教育课程本身, 提高了教师教育效果和针对性。

3. 动态调整教育过程:形成性评价视角

施训者和受训者都是有主观能动性的人, 教师教育是动态生成的过程。已有研究从注重整个教育过程中收集施训者和受训者的意见, 从教育满足受训者的个性需求, 从受训者与教育者之间、网络学习共同体之间的互动交流, 教育中的同伴评估和教育后的施训方评估等视角研究如何动态调整教育过程。有研究聚焦同步网络面对面教育课程的整个实施过程。教育过程中收集师生的意见并及时调整后续的教育。术语“网络面对面”在这里用来描述该环境与身体面对面的环境相类似又有差异。先是为期4周的网络平台理论教育 (第一期) , 接下来是一个8周的网络教学实践与观测 (第二期) 阶段。收集数据的整个过程显示了一条教师学习曲线, 最能体现四个阶段——兴奋阶段、失望阶段、焦急阶段、内化阶段。研究侧重分析学员通过这四个阶段如何发展, 他们在每一个阶段如何通过循环的行动, 反思和改进的方法得到学习的进步。

4. 优化整合教育要素:发展性评价视角

从系统的视角来看, 教师在线教育也是一个系统。有研究着眼于在线教育的整体性, 用综合的思维方式来研究如何优化在线教育。从分析影响在线教育的内部因素、外部因素, 教育系统的结构, 到研究如何遵循教育系统内部结构的有序性, 提出优化教育效果的策略等。如有研究表明, 虚拟和管理式的学习环境、网络共同体、人的能动性、学习的意义对于有效开展在线教育很重要。

在毕夏普等的研究中, 教师教育网站通过电子邮件、个性化教学日历、网上论坛给予教师教学支持, 以调查教师认为哪些内容和形式更有效, 并研究如何改进。研究结果表明, 所有教师都使用了在线教学日历和电子邮件发送的教学技巧, 认为它们易使用且效果明显。少数教师试用了论坛和其他模块。还有研究比较了两种在线教育的模式, 调查结果表明, 学习环境、自我调节、学习共同体和施训者的引导对受训者的学习效果很有影响。

三结束语

总之, 教师在线教育的研究领域呈现不断深化与拓宽趋势, 拓展了研究视野, 更有效地更新了传统的教师教育理念, 对加强教师教育很有启发意义, 推动了教师教育事业的发展进程。

摘要：当前, 教师教育的研究领域不断拓展, 具体体现为理论研究视角不断深化。从评价的视角来看, 实践研究主要包括研究教育效果的总结性评估, 研究教育存在问题及原因的诊断性评估, 研究教育过程的形成性评估, 研究教育影响因素并优化教育的发展性评价。

关键词：教师在线教育,研究领域,实践研究

参考文献

[1]何菊玲.教师教育范式研究[M].北京:教育科学出版社, 2009

在线教师 篇9

传统的体育学科教研、培训方式比较强调统一、集中, 存在一些不足和局限, 如时空的割裂、形式的单一、资源共享的限制、教师参与度不高、不能很好关注教师的个性需要和促进教师教学特长的发展的不足, 在一定程度上制约了教研、培训活动的有效开展。随着现代教育技术的迅猛发展, 利用现代教育技术开展教育研究活动已经各学科中如火如荼的开展;体育学科的教研、培训必须要跟上时代发展的步伐, 开发利用现代教育技术, 使之为体育教师教研、培训服务是当务之急。网络在线研修作为一种新兴的网络化的研修方式, 为中小学体育教师的教研、培训提供了一种新模式, 它具有省时、高效、便捷、覆盖面广内容宽泛等特点, 利用网络环境进行教师的在线研修能较好地解决上述不足与局限, 并顺应了课程改革和素质教育的要求。为此, 南京市体育教研室组织全市骨干教师和广大一线教师, 利用网络技术来开展体育教师在线研修实验研究, 并取得了初步成效。

2、存在的问题及原因分析

2.1、体育教师建设与运用在线研修平台时缺乏相关方现代教育技术知识与能力

在线研修借助现代教育技术开展活动, 其中就包括了网络技术的运用、摄像、摄影技术的运用, 对大多数体育教育工作者来说, 这些技术相对陌生, 只能借助学校和上级部门的相关技术人员进行协助, 才能正常开展此项活动, 较常规教研相比, 它需要多个部门的相互协助, 此外, 在线研修的开展, 前期的网络测试、平台的运行, 都需要进行提前进行作好充分准备, 增加了人员和物资的投入。

2.2、缺乏对在线研修的实时监管

首先, 在线研修视频的清晰度和全面性不够。借助网络, 在线研修通过视频同步传输教师上课情况, 由于受各地网络速度的影响, 教师上课的画面不清晰、声音有时断断续续, 并且, 只能跟从摄像人员操作方向观察教师上课的情况, 而不在摄像范围内的学生活动情况不清楚, 影响教师观课的效果。

其次, 现场交流的机会受到制约。同传统教研相比, 在线研修可以进行面对面的交流, 但不如现场交流气氛来的直接, 教师们可以在任何恰当的机会, 向现场所有的参与研讨人员提出自己的疑问, 或发表自己的见解;而在线研修的直接交流, 线性的交流占主导地位。

第三, 在线研修缺乏监督, 时间与质量难以保证。部分教师不能正确对待教研活动, 只注重形式, 不注重实效。常规教研中, 经常可以看到这样一种现象, 一堂课看到最后, 剩下的人数相对就会减少许多;或者是人在现场, 相互聊天及做其他事情, 在线研修, 为这种现象又大开了方便之门, 只要通过网络签到, 可以做任何自己想做的事。

3、对提高体育教师在线研修效果的建议

3.1、强化在线研修平台的建设 , 拓展与丰富在线研修平台的内容

和教师加强在线研修平台的建设, 注重和一线教师之间的交流, 使教师的需求得到充分满足, 明确技术力量为教学服务, 而不是为了技术而技术, 做到有的放矢;另一方面要协同各方面力量加强在线研修的理论研究, 倡导专家引领, 但不能脱离与一线教师之间的交流, 从而使得一线教师能在专家的引领下, 将摸索出来的经验转化为有指导意义的理论, 促进体育教学的可持性发展和完善。

3.2、处理好面对面的体育教研在线体育研修的关系 , 实现 优势互补

无论是在线体育研修, 还是面对面的体育教研, 目的都是为了有效地提高教研的质量和效益, 两者是相辅相成、互相促进的。在线研修虽然有许多优势, 但只是一个虚拟的空间, 缺乏人文关怀等因素。面对面的体育教研中鲜活的课堂教学观摩、情感交流等面对面的交互活动可以促进教师之间的相互了解, 增强凝聚力。因此, 面对面的体育教研手段不能削弱, 而且要发挥其实时交流的优势, 提升传统教研的水平, 弥补在线研修的不足。

3.3、加强对在线研修的监管和对专业人 员的培训 , 提高在线研修的运用水平

首先, 要形成一支管理队伍, 以上级主管部门为龙头, 借助各区县力量, 将各项管理任务具体落实, 定期交流。

其次, 加强对体育教师正确运用在线研修技术的培训。过培训, 不仅使在线研修能为广大体育工作者提供一个自主与能动的学习环境, 促进教育教学方式变革;也能使广大体育教师有更多的机会在不同的情境下运用他们所学的知识, 促进交流, 以提高自身的体育健康教学的水平。

新一轮体育与健康课程改革中, 利用现代教育技术改进现有的教研模式, 是一项新型的、艰苦的探索性的工作, 具有深刻的内在价值和长远意义。在线研修是常规教研活动的补充、延伸和升华, 为体育教师参与教研活动提供了更为宽泛和便利的条件, 必将有利于促进体育教师的专业化发展, 从而形成体育教师专业成长的良性循环。

参考文献

在线教师 篇10

随着信息化社会、学习型社会的形成和知识经济时代的来临, 远程教育必然成为大众学习的主要方式之一。据统计, 从最初的书信函授到今天的现代远程教育, 近10年接受现代远程教育的人数每年都超过百万。然而, 目前的现状是远程教育学习者的学习成果得不到充分的认可, 在线辅导教师抱怨学生学习动机不明确、面授课到课率低、在线参与度不平衡、交互内容不深入等, 这一现象已成为远程教育发展的瓶颈。针对这些问题, 国内外远程教育学者更多关注受教育者的情况, 进而研究如何提高学习者的有效学习。本文从远程教育的另一主体———在线辅导教师出发, 以其在远程教育教学过程的困境为研究对象, 找出突破远程教育发展瓶颈的出路, 以提高教学质量, 服务远程教学学习者。

二、远程教育中在线辅导教师的困境

(一) 在线辅导教师角色转换的困境。传统教学中, 教师利用一支粉笔、一本教材、一块黑板, 辅助于一个手势、一个眼神呈现出一堂课;远程教育中辅导教师与学生实现了时间、空间上的分离, 很多在线辅导教师表示由于看不到学生的反映、得不到学生的反馈, 感觉在线授课在唱独角戏, 心里不踏实。角色上, 远程教育中在线辅导教师不再是课堂的领导者、灌输者、监察者, 更多的应是引导者、领航者和合作者, 而大部分在线辅导教师还没有做好角色转变的心理准备。传统教育思想的束缚、角色转变心理准备的不充分首先使在线辅导教师陷入一个不自信以及对在线教学辅导不信任的困境。会计专业有其自身的特点, 专业性、实践性较强, 面对面的进行辅导, 手把手的进行传授, 已经在每一个会计教师的观念中根深蒂固。

(二) 面授课学生到课率低的困境。面授课在远程教育中所占的份额很少, 主要是根据课程的性质和难易程度设置, 目的是为了加强与学生的沟通, 提高学习效率和远程教学效果。然而, 为数不多的面授课的到课率低得让辅导教师的确很沮丧。以电大会计专业学习者为例, 除第一次和最后一次的面授课到课率较高外, 中间的几次课到课率几乎为零, 或者仅有三五个人。没有学生, 或者学生来了之后咨询完与考试相关的内容就匆匆离开, 让辅导教师失去授课的激情, 教学相长此时变得没有意义。

(三) 网上教研、教学交互的困境。网上交互是远程教育主要平台, 能够充分体现远程教育的优越性。而现实是实时交互没有人参与, 网上辅导教师一人完成整个教学、教研过程, 自问自答, 这其中包括网上教研时应当参与而没有参与从事远程教育的相关教师。非实时交互时学生出现的问题是学生要么参与人数很少;要么是提出的问题偏离主题或者泛泛而谈多个问题;更糟糕的是学生会对同一个问题重复发布若干次, 其目的仅是为了增加发帖数量, 完成教务处或督导的规定。

(四) 在线教学设计的困境。远程教育背景下, 尽管在线辅导教师承担多角色维度, 但教学职能仍然为主要维度。在线教学设计网上教学的主要环节, 因此, 远程教育需要在线辅导教师精心的教学设计、丰富优质适用的教学资源。然而, 现状是大部分在线辅导教师没有根据课程的性质设计在线课程, 或者提供的资源过时、陈旧, 或者网上交互缺乏个性化、精心的设计, 或者将面授课的授课方式直接搬到网上交互平台, 或者在线辅导教师根本没有设计在线教学的时间、精力和动力。

三、远程教育在线辅导教师困境因素透视

(一) 在线辅导教师自身因素。目前, 从事在线辅导教师大部分均是传统教育的成果, 其本身未经历在线学习, 尽管有过这方面的经历, 也仅是培训经历。从思想上看, 对信息技术下的远程教育的认同度未必是自发的。与国外远程教育相比, 国内远程教育的社会认知度较低, 信息技术与教学融合度不高, 学习者素质低、学习能力低, 在线辅导教师受外界的影响很难正视自己的工作, 所以落实到实际工作中就很难全身心的投入。

现实中, 还存在的在线辅导教师同时担任7~8门课程辅导教师的普遍现象, 如此多的网上教学辅导任务, 最终导致千篇一律的网上教学设计, 这不符合教学规律。再有, 教师晋升以科研和职称为导向, 而在线教学辅导仅作为完成工作量的参考值, 同样导致在线辅导教师内生驱动在线教学设计动力不足。

(二) 远程教育学习者的影响因素

1、远程教育学习者素质低, 学习动力不足。受普通高等学校扩招的影响, 加之远程教育机构间激烈的竞争, 造成远程教育的生源资质越来越差, 以电大“一对一”的相关专业来讲, 有的学员甚至不会写字就来读大学, 求文凭。学习动力是决定学习者学习状态的一个关键因素, 据统计, 95%的远程教育学习者的目的为获取文凭, 而且因为听别人说远程教育的文凭容易获取, 仅有2%的人认为参与远程教育学习是为了获取知识, 提高文化水平和修养。如此功利、投机的学习心理必然导致学习者不会花更多的时间来参与学习过程。在实践教学过程中, 笔者发现, 参加远程教育的会计专业的学习者大都为在职在岗人员, 40%的学习者从事的工作与会计工作无关, 20%的学习者专科阶段没有接触过会计, 本科才刚刚接触, 在课程的连续性上有脱节。因此, 电大会计专业学习者呈现出以下特点:在职在岗, 且从事会计专业相关工作, 学习的目的是获取更高的学历。这一部分学习者学习动力明显不足;另一种是在职在岗, 且从事与会计专业不相关的工作, 学习目的或是为了取得学历而改变工作环境, 或是为了将来从事会计工作, 这一部分学习者大多数刚刚接触会计。这一部分学习者学习动力尚可, 但学习者基础、学习能力较差。

2、工学矛盾突出, 未能有效进行时间管理。受工作、家庭的影响, 远程教育学习者无法保证更多的学习时间, 学习过程中缺少对时间的有效管理。笔者曾对电大学员做过相关的调查, 调查显示, 100%的学生为在职人员, 他们首先将工作放在第一位, 其次是家庭生活, 然后才是学习, 工作、家庭生活与学习时间相冲突时必然先牺牲学习时间。当问到他们如何管理自己的学习时间时, 90%的学员表示没有计划, 老师安排的紧就优先完成作业, 只要期末考试能及格就行。如此的状况造成学生不来上课、不参加网上交互的结果也就不足为奇了。

(三) 教学模式设计的影响因素。远程教育教学模式的前提是假设学生求学若渴, 学习动力十足。然后, 我们设计了以学生自学为主、利用信息技术、参与网上交互、浏览教学资源、面授答疑的教学模式, 这样的结果就可想而知了。所有的课程统一利用网络的方式来实现教学过程其中一个重要的影响因素, 比如数学课、音乐课、基础会计实务课等, 大量的复杂的公式推导、音符错误的及时纠正与点评、账务处理过程的直接演示与指导在在线教学过程中均受到了限制, 造成本来学习动力不足、不适应在线学习的学员感到孤独感和挫败感。

四、远程教育中在线辅导教师摆脱困境的出路

(一) 提升新型教学理念, 转变思想。在线辅导教师要从困境中走出来, 自己首先必须从思想上转变观念, 用欣赏的眼光看待在线教学, 认可信息技术与教学融合的趋势, 主动投入到在线课程建设、应用和研究中来, 实现传统教师角色的转变。适用远程教育学习者需求个性化、学习形式多样化、学习背景复杂化, 将在线辅导教师在教学上定位于学习的先行者、设计者、引导者、支持者、评价者, 学生学习障碍的排除者;在学习资源中定位于资源的建设者、推广者和维护者;在学习技术上定位于信息技术的实现者、应用者和指导者;在学习情感支持上定位于学习者间的连接着、学习文化的建设者、学习过程的助威者;在远程教育科研上定位于远程教育的研究者和实践者。比如, 主动帮助学习者设计学习时间管理表, 考虑每一名学习者的基本情况, 同时要结合不同课程的特点设计。比如, 对于专科非会计专业的学生, 在会计基础课程方面建议学生多用时间学习;对于实践类课程, 建议学生实践的时间相对长一些。

(二) 加强在线教学交互设计, 激活学生学习动力。约翰·丹尼尔认为, 只有以学生为中心的远程教育模式才是有效而符合成本效益原则的, 而学生在远程教育系统中的活动, 主要体现在独自进行的学习活动和与他人交互的学习活动。因此, 一个好的在线教学相互设计, 会为学生构建一个“虚拟”的学习共同体, 消除独自学习的孤独感。网上学习支持服务第一步是帮助学习者选择适合他的课程。对于会计专业的学生, 笔者认为, 在帮助学生选课时, 首先对学生的基本情况做一个简单的了解, 特别是专业背景。比如, 对于一些专科阶段是非会计的学生, 帮助他们补修一下会计的基础课程。对于一些有会计专业背景及工作经验的学生来讲, 帮助学生建立完整的课程体系, 实践性较强的课程安排在理论课程之后, 间隔时间不能太长。这个过程, 如果能在新生入学时对学生的基本情况做一个专门的调查问卷, 然后根据问卷结果分组与学生座谈, 了解他们的想法, 开展专门的讲座, 提供课程选择的支持服务。因此, 在进行教学设计时首先是以学生为中心, 改变现在的在线教学交互设计路径。建议在设计在线交互前首先了解学生的状况, 比如学生的背景、学习工作经历、学习过程等, 便于有针对性的设计交互内容。根据课程的性质, 结合学习者的情况, 发挥面授与在线教学各自的优势。交互内容设计其次是设计优质教学资源, 制作品牌特色课程。教学资源是连接教师与学生的纽带, 品牌特色课程有助于吸引提高学生学习兴趣和积极性。

(三) 完善在线教学监督机制, 提高教学质量。完善在线教学监督机制, 对在线辅导教师而言, 注重监督网上教学设计过程, 重点应体现以下几点:重内容轻形式, 重过程轻结果, 重学生轻成绩。比如, 在线教学检查中可以展示优秀课程设计的案例, 而不是仅停留在对提前发帖、教学资源时间更新、点击率、发帖回复数量等形式上的检查, 应更注重教学内容是否符合学生特点, 是否符合在线辅导的形式, 是否注重与学生的互动。进而建立专门的在线教学监督指标体系, 逐渐形成在线辅导员+在线导学教师+在线专业教师的辅导与教学团队。另一方面, 建立多元化的学习过程评价机制, 将学生学习的过程作为检查的重点, 重视知识的传递与学习效果的结合, 使学生享受学习的过程, 逐渐引导学生适应网络学习的环境。

(四) 了解学生的诉求, 提供学习动机激励支持服务。在线学习者主要是自主学习, 因此如何使学生保持学习的动力成为学生学习激励支持服务的首要任务。在与学生的交流中, 笔者会计专业学生选择远程教育学习最初的动机有以下三个方面:第一, 为获取更高的学历;第二, 将来想考取中级会计师;第三, 工作职位发展需要。根据这三方面的动机, 笔者提出以下三个方面的策略:首先, 基于经验实践学习, 教师应有会计相关的实务经验的教师, 通过理论联系实践。远程教育工作者不仅应有扎实的理论知识, 还要有丰富的实务经验, 对会计专业特别重要。更多会计专业的学生参加远程教育学习是为了能给自己的实践工作提供指导, 解决在工作、创业中的困惑和问题;其次, 基于目标的学习, 比如远程教育工作者应该有针对性地对会计资格、职称一类的考试做专门的解答, 比如介绍考试的要求、动态、重点内容, 为学生树立一个近期的目标, 将目标分解, 激发学生学习动力, 帮助学生树立自信心。最后, 定期组织学生面对面的座谈, 主要倾听学生对课程设置、教学资源、媒体资源的看法, 多了解学生才能够更好地为学生提供支持服务, 比如, 在沟通的过程中, 笔者发现, 对于会计专业的一些课程不太适用进行网上学习, 需要安排较多的面授课, 那么在教学安排中应该考虑学生的诉求。

参考文献

[1]李松杰.在线辅导教师面对的困境[J].内蒙古电大学刊, 2012.1.

[2]肖圣华, 杨琼, 杨令平.远程教育中有效学习的困境与出路[J].西安欧亚学院学报, 2012.1.

在线教师 篇11

互联网+在线教育线下活动中职教师互联网已逐渐深入我们生活的各个领域，其涉及教育行业也是情理之中。传统中职教师给学生们传递知识只能在课堂上，有固定的时间和地点。但是互联网的时空自由性打破了这一传统，它能够让中职教师们随时随地给学生讲课，也能够让学生自主的选择课程，更进一步加大了知识传播的步伐。

一、“互联网+”线上教育改变了现行的教学模式

1.“教师给予”变成“学生获取”

传统意义上的教学模式是中职教师把知识在课堂上传递给学生，学生在学校里学习，这也是学校存在的意义。但是互联网+在线教育线下活动的模式改变了这种传统做法。现在的网上课程尤其是慕课的出现，让学生有一定的机会去学习不同的学校中不同的老师的课程，吸收不同的知识。而且学生能够自主选择自己喜欢的课程，使教学方式由传统的教师教学转变为学生问学的模式。

2.“专业”变成“特色”

以往的中职教师教学只要把自己所学的专业知识传递给学生即可，但是随着互联网+教育的发展，网上课程的增加，学生选择课程的自由加大，中职教师就不得不去寻求更有特色的知识，结合本身的实践来吸引学生的学习。这就让中职教师不得不更改自身的知识体系，形成新的有特色的教学模式。

3.“应用”变成“融合”

互联网出现早期只是中职教师用来教学的辅助工具，但是随着“互联网+”教育的发展，中职教师开始要根据互联网来改变自身的教学。网上越来越多的慕课让学生不用再在教室中学习，个人能力不必在学校中发展。因此中职教师对早期的互联网应用不得不变成将自身融合进“互联网+”线上教育线下活动当中去。而要实现这一目标，中职教师就必须熟悉“互联网+”教育，拥有互联网基本素养。

二、“互联网+”在线教育对中职教师的影响

1.有利影响

互联网线上教育让教育和知识有了公开性，改变了传统教育模式的封闭性，使教育能够全球共享。不同的教学资源能够通过互联网的超时空性汇集在一起成为全球的资源库。像以往的国外名校的课程，人们往往不可能也没有条件去学习，但是现在人们可以非常便利的在家中学习国外名校的课程，这相对于以往来说是教育的一大进步。对于学生来说，学习知识也不必局限于自身的专业，在网上可以学习任何自己感兴趣的课程。对于中职教师来说，互联网线上教育线下活动更是为他们提供了一个展现自我专业素养，传授专业知识的舞台。

2.不利影响

中职教师应该自我的学会转变自己的地位，由主体变为主导。互联网时代的学生相对于以往的学生而言，拥有更多的教育资源，也拥有更灵活的学习方式，希望有更好的教学模式。中职教师的教学活动不能再是以往的满堂灌，而是将自己的专业知识与自身的素养结合在一起。“互联网+”在线教育线下活动对中职教师的综合水平提出了更高的要求。

三、“互联网+”在线教育模式下中职教师专业发展的策略

1.提升中职教师信息素养

“互联网+”线上教育，意味着把互联网的创新成果与教育教学深度融合，提高了知识传播的时效性，使教学更加个性化、教育更加均衡化、管理更加精细化、决策更加科学化。具体到学校课堂教学，“互联网+”在教学中的运用，将促进教学活动更具有互联网时代的“个性化、移动化、社会化、数据化”的特点。

中职教师必须要跟着互联网时代一同进步，要有信息化教育的理念，了解常用的搜索工具如百度、谷歌等，掌握在传播网站上查询和下载信息的专业知识和方法，充分学会利用学校的数据库网站，去获得高权威高精确的学习资源，同时获取资源建立个人的教学信息库。中职教师也可关注专业领域内同行的微博、论坛、官方微信、公众号、经典电视节目等来获得信息的渠道。

2.营造“互联网+”教育环境

要让每一个学生在教学活动中进入“互联网+”的环境，能够充分应用各类技术资源，并且学生学习活动的大数据能够采集和反馈给教师，其前提是：每一个学生都要有自己的信息终端，并且是“个性化”地使用自己的设备。因此，中职学校管理者必须转变管理理念，老师必须转变教学观念，指导学生学会利用互联网+教育获取知识，拓展知识面，教会学习方法胜过教会知识，让学生树立终身学习的理念，才能达到互联网+学习的目的。

要利用互联网+学习知识，学校需培育网络学习资源库，需要建设好互联网+学习平台，购买大量的数据库，同时结合学校的专业设置和中职教师个人发展方向开发出不同领域的教学资源，建立和培育互联网环境下的教育资源库。学校也要努力创造条件让中职教师在“互联网+”在线教育线下活动中实践的机会，让中职教师亲身体会互联网线上教育线下活动的利弊从而促进中职教师自身在网络大环境下的发展。学校也可以探讨制定“互联网+”在线教育线下活动的开展对教师职称晋升，评优选先给予一定倾斜来激励中职教师专业发展。

3.加强中职教师培训力度

在中职教师生涯发展中，教学培训占据很重要的地位。“互联网+”线上教育线下活动不仅对学生们有教育意义，同时也对中职教师有一定的启发意义。学校在开展传统的中职教师培训的时候，要结合实际让中职教师们学会运用“互联网+”教育模式来教学，应该支持和引导中职教师们在不同的领域和环境中实现互联网线上教育。教师也可以通过互联网来了解学生对自己课程的满意程度，来调整自己的教学方法，从而提高自己的专业素养，提高学生对自己课程的认可度。

我注意到，大多数教师自己都有手机，但仅仅是用来打电话、收发短消息，没有想到如何使用手机APP资源开展教学，课堂上使用信息技术仅仅停留在演示PPT课件辅助教学的阶段。试想，老师不会使用自带设备开展教学活动，如果学生自带设备，当然只好任其自流，负面作用凸显，于是，大部分学校都采取了禁止学生BYOD的消极做法。如果深入研究，学校禁止的实质是我们学校教育理念、教学方式、管理模式等等，与时代的发展，特别是信息技术的飞速发展之间的矛盾，是我们的教师没有准备好，教育管理部门没有准备好，还有社会和家长缺乏心理准备。其中：最关键的是教师没有准备好，还不能够适应如何在互联网+教育时代教书育人的方法。

四、结语

“互聯网+”在线教育线下活动让传统的教学模式发生了巨大改变，学生们可以不通过教师和课堂来学习，这对中职教师专业发展也带来了一定的影响。“互联网+”在线教育线下活动既让知识有了公开性，方便了人们对不同专业知识的学习，为中职教师塑造了一个展示自我的舞台，但也给中职教师的发展生涯带来了挑战，迫使中职教师去提升自己的信息素养。所以，在“互联网+”在线教育线下活动环境下中职教师应该提升自身专业素养，学校也要适应并帮助教师营造“互联网+”在线教育线下活动环境，有针对性的加强这种环境下教师的信息化培训。

参考文献：

＼[1＼]王丽娟.浅谈由“互联网+教育”引发的几点思考——以中职数学教学为例＼[J＼].数学学习与研究，2015，（21）：34+36.

＼[2＼]幸聪.“互联网+”时代下中职教师信息化教学能力的提升策略＼[J＼].信息与电脑，2016，（01）：241-242.

＼[3＼]翁清华.“互联网+”时代中职院校教师培训体系探究＼[J＼].职业，2016，（21）：75-77.

在线教师 篇12

一、魔灯（Moodle）平台简介

计算机技术和学习理论的逐渐演变推动了学习管理系统的蓬勃发展。学习管理系统是指具有组织、跟踪、评估、发送、呈现、管理学习内容与学习活动，促进学习者之间交互等一系列功能的计算机(网络)系统。这是从20世纪90年代以来，从计算机辅助教育的研究、课件设计、资源库建设、网络课程设与开发等发展起来的信息化学习环境。Moodle(模块化面向对象的动态学习环境)作为一种全球化的共享开源学习管理系统[2]，经过研究、比较、分析和使用，比较适用于中国广大的小学、中学、大学、教师教育、成人教育、企业培训等领域，也适用于教育培训和校本研修。它在世界各地普及发展也十分迅速，截至2007年6月，已有185个国家，27502个网站使用，并支持75种语言。

1. Moodle的交互性。

迈克·穆尔(M.Moore, 1983)的交互影响距离理论中谈到[3]，如果能够加强师生之间的对话(即教师和学生之间的互动)，则可以缩短远程学习中师生之间的“交互距离”。当然这种距离不是指物理距离，而是指心理距离。也就是说在远程学习中，如果师生之间交互频繁，学生的请求和询问能够得到及时的回应，学生就不会感到孤单和无助，学习效率和效果也会得到提高。他认为交互可以分为三大类型：学习者—内容交互，学习者—教师交互，学习者—学习者交互。

由于魔灯平台自身的低技术门槛[4]，教师和学生很容易掌握使用该平台。平台可以建构一个人际互动环境，教师可以对学习者进行个别化指导，或学习者向教师进行咨询，也可以实现学习者之间互相学习、讨论交流，同时还支持协作学习、讨论学习、探究学习等多种学习模式。

这种人际交流互动是一种思维的流动，平台将思想互联，互动中各种想法聚集，产生碰撞，较易产生创新的观点。同时，人际间的充分互动促成情感交流，它对于减轻学生心理上的孤独感，加快归属感的形成都很重要，能鼓励学习者维持学习动机，关心每一个学生，可以在教师、学生、家长之间建立一个团体。

2. Moodle的功能性。

可以从Moodle的三大主要用户来论述Moodle所具备的功能[5]，这三大类主要用户分别是平台管理员、教师、学生。

在Moodle网络学习平台中，同其它任何一个系统一样，管理员负责整个Moodle平台的管理工作，因此拥有最高的编辑、管理权限。管理员可以添加将要开设的课程，添加用户，分配与取消用户权限，备份与恢复站点资源，查看登录Moodle平台的各类用户所参与的活动，进行Moodle站点各类参数的修改，负责Moodle站点的升级等。

教师是Moodle站点中很重要的活动组织者与参与者，负责教学活动的设计与组织，Moodle站点为开设课程的教师提供了很多的功能。Moodle上的教师可以通过学生的学习申请、开设课程、组织教学活动、上传学习资源、与选修本课程的学生开展讨论、在线答疑、拥有自己的博客、WIKI、组织课程考试(Moodle为用户提供了很多种考试形式，教师可以根据学科特点选择不同的考试形式)，教师还可以根据将要完成的教学任务进行Moodle模块的不同搭配，修改所开设课程的各项参数，以适合课程的需要。

对于学生来说，Moodle的使用很简单。学生选课后，可以参与教师组织的课程活动，查看、学习、下载课程资源，浏览最近的活动通知、新闻，参与课程讨论，向教师提问，参加学科考试等。参与Moodle课程学习的学生可以在站点上修改个人信息。学生登录后，可以看到开设课程的是哪位教师，都有哪些学生参与了课程学习等信息，学生可以上传教师要求完成的作业，除此之外学生也可以提供与课程相关的各类学习资源到学习平台。

二、Moodle教师培训平台的角色划分

基于Moodle平台的在线教师培训系统突破了“培训者—受训教师”的传统培训模式，采取了一套“网络课程创设者—互助教师—受训教师”的在线教师培训模式。所以互助教师环节成为培训系统的关键所在，肩负着拓展网络规模，将掌握的培训知识惠及受训教师的重任，充分挖掘了受训教师在培训中的主观能动性。

Moodle教师培训平台的建设方案是，将平台使用者的角色划分为平台管理员、网络课程创设者、互助教师、受训教师4种角色。

1. 平台管理员。

IT专业人员，在线教师培训平台的创设者，负责整个平台日常的管理工作，对平台定期更新和升级。

2. 网络课程创设者。

主要由中小学课程教学专家、教育学专家和教育技术学专家组成，具备设计、开发、发布和管理网络课程的能力，是网络课程的搭建者和维护者。

网络课程创设者，其主要的权限是创建、修改和管理网络课程，其所创建的网络课程用于培训互助教师，使其具备为受训教师辅导备课、辅导授课、辅导改进的教学能力，尤其是针对受训教师的信息技术与课程整合的能力。

3. 互助教师。

各中小学的骨干教师具有一定的IT应用技能和网络知识，在培训中已经完全掌握了平台的各种功能应用，可以独立完成平台网络课程的学习和学习任务。接受网络课程学习后，可以根据平台指导，自主地建立自己的互助教师工作室，在工作室中添加、修改和管理对受训教师的教学辅导，评价受训教师的教学设计方案。

互助教师在整个培训实体中占据着至关重要的位置。以网络课程为载体，通过学习，互助教师掌握为其受训教师提供教学指导的基本能力，包括辅导备课、授课及通过听课与评课辅导教学的改进，以及在指导过程中的沟通与交流能力、活动组织能力、动机激发能力等。

4. 受训教师。

中小学普通在校教师，具备一定的IT应用能力和网络知识，可以独立浏览和检索所需要的信息。受训教师根据自己教授课程的年级、学科和自身的兴趣，选择进入由互助教师开设的相应的互助工作室，在互助教师的指导和鼓励下，受训教师可以积极主动地投入学习，来积累教学经验和改进自己的教学。

受训教师是系统的第三个用户角色，同时也是平台的最庞大的用户群，其基本的权限包括两部分，一是进入互助工作室浏览互助信息，参与主题讨论，上传教案资源和发布求助信息;二是在平台上创建自己的博客和点评他人的博客。

三、Moodle教师培训平台的功能结构

根据以上的教师培训平台角色划分和教师培训需求，可大致建立平台的基本功能结构(如图1)。

1. 网络课程创设者新建课程。

(1)网络课程创建者在平台上新建网络课程，包括添加课程资源和添加课程活动。

(2)添加课程资源中的上传、新建和修改资源主要是辅导骨干教师的相关教学案例。

(3)课程活动中的添加主题讨论是按照年级、学科的不同设置相应的讨论组。

(4)课程活动中的添加上传作品，是依照网络课程的要求，在骨干教师结束网络课程的学习后，将自己的相关教学设计、教学实施和教学评价的案例上传。

(5)添加互助工作室是将权限交予互助教师，使其可以建立自己的互助工作室，并对可添加到互助工作室中的活动、资源进行配置。

(6)添加WIKI功能主要是为骨干教师开设共笔平台，由互助教师来合写相关记录或文档。

(7)添加投票功能目的是在线收集骨干教师的在线学习反馈。

2. 网络课程创设者修改、管理课程。

网络课程创建者进入课程后，对课程进行修改和管理，修改和管理课程的资源和活动。

3. 互助教师参与培训课程。

(1)互助教师参与网络课程的学习，可以浏览课程内容和平台上的课程资源。

(2)互助教师在学习网络课程的过程中，可以上传自己的有关教学设计、教学实施、教学评价的案例，由平台的专家组来给与评价与改进，同时可以参与相关主题的讨论。

(3) WIKI共笔模块中，受训教师可以浏览WIKI内容、添加内容和点评内容。

(4)互助工作室是互助教师的主要工作区，互助教师在互助工作室中为普通教师提供教学指导。在培训过程中，互助教师需要创建其互助工作室，包括在互助工作室添加互助资源、修改互助资源和添加互助活动。

(5)添加互助资源是由互助教师在工作室添加培训内容。

(6)修改互助资源涉及添加主题讨论、添加文件共享、添加在线会议、添加离线通知。

(7)添加助教活动是组织受训教师开展交流活动，比如上传学习后的学习心得，还有由受训教师设计的教学文案。

4. 互助教师管理互助工作室。

(1)互助教师需要在互助工作室中添加预加受训教师成为工作室的成员，为工作室的成员提供辅导和帮助。

(2)互助教师还需要对添加的成员进行分组，以小组活动的方式组织教研活动。

(3)互助教师为互助工作室配置助教工具。

5. 受训教师进入互助工作室。

受训教师进入互助工作室，登陆互助教师的工作室接受指导与培训，可以浏览互助教师上传的助教资源、参与主题讨论、上传自己的教案资源和发布求助信息。在主题讨论中，互助教师扮演着指挥者和引导者的角色;针对受训教师上传的教案资源，互助教师会给予分析与评价，提出修改意见;并及时回应受训教师的求助信息，提供帮助。

四、Moodle教师培训平台的发展前景

良好的学习管理系统，是由合适的支持平台与有针对性的网络课程构成。由于Moodle平台适合于多种教学学习环境，并具有完备的功能性、交互性和易操作性，因此在教师在线培训系统中必将拥有广泛的应用前景。

参考文献

[1]黎加厚.Moodle课件设计[M].上海教育出版社, 2007.

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