教师专业发展范式（精选4篇）
教师专业发展范式 篇1
摘要：教师专业发展是近几年教育研究的热门话题,大多数研究都是针对教师专业发展内涵、内容和途径所做的理论性探讨。多采用文献研究、调查研究和案例研究等方法。在实践中倡导通过教师职业培训和理论知识学习,提高教学技能等方式,促进教师专业发展,并且提出“反思型”、“研究型”、“实践型”教师专业成长方式。本文在梳理分析研究教师专业发展所遵循的一般范式的基础上,提出教师专业发展研究范式在内容及方法上存在的不足和待解决的问题,并对教师专业发展研究的内容和方法进行展望。
关键词：教师专业发展,研究范式,批判性反思,研究展望
教师专业发展,作为“热点”议题深受国内外学者的追捧。我国从20世纪90年代开始,对教师专业发展进行了大量研究。研究人员中既有热心于教育事业发展的研究员,又有从事基础教育的一线教师,对教师专业发展的研究涉及的层次不一、内容较多、范围较广。目前对教师专业发展的研究形成了一种范式,为研究人员提供了理论基础及研究方式,虽然能够为教师专业发展提供诸多研究成果,但在日益多元化、丰富化的教育层面下,在顺应时代发展的要求下,应该对教师专业发展的研究有新突破和发展。笔者在分析大量文献的基础上,总结现有研究的内容主要围绕三个方面展开:教师专业发展的内涵研究、实现途径和发展阶段研究、影响发展的因素研究。采用的研究方法主要是文献研究、调查研究和案例研究。应该用批判反思的眼光审视现有的研究范式,为教师专业发展研究开创更为广阔的领域及创造性的研究方法。
一、教师专业发展的研究内容综述
1. 教师专业发展内涵的研究
教师专业发展内涵在研究过程中存在两种理解,一种是“教师-专业发展”,一种是“教师专业-发展”,这两种不同的构词方式,反映出当前学者的两种研究视角,前者是从教师由非专业人员发展到专业人员的过程来理解的,后者是从教师作为一种职业所经历的发展阶段来理解的[1]。而由这两种研究取向,国内外的学者对教师专业发展的内涵主要从专业和个人两个方面界定。比较有代表性的观点,如霍伊尔认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一个阶段教师掌握良好专业所必备的知识和技能过程”。叶澜认为“教师专业发展是教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。朱新卓认为“教师专业发展是教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程,是由非专业人员转向专业人员的过程”[2]。综合来看,多数学者都是从教师专业作为一种个人知识与能力成长的视角定义教师专业的发展内涵,关注发展的历程和实现的发展目标,而对于教师专业的发展特性则缺少明确的定义。因此,后续教师专业发展研究应该在专业特性上有所深入。教师是在教育工作中成长的,教育工作的复杂性和非线性,对于教师专业的发展做出明确定义并提出了挑战。
2. 教师专业发展途径及阶段研究
现有对教师专业发展的途径主要从两个方面研究。外在方面关注教师专业培训,着眼于教育教学理论知识的学习及专业技能的培训途径;内在方面关注教师专业的主体自身素养的提高方式,主要对教育教学环境中的行动和反思研究。细加分析,研究的焦点集中于教师专业知识、专业技能和专业情感发展的相关途径,也有的学者从外在措施发展和自主专业发展提出相应的途径。如通过教师职业技能培训,校本教师专业培训,基于合作成长的教师专业成长平台,教师专业成长案例研究等;也有对反思型教师专业成长途径,研究型教师成长途径的研究,而且多数研究都是通过名师成长作为案例从“发展特质-促成条件-成长途径”探讨教师专业发展。毋庸置疑,将反思、行动研究作为教师自身专业发展的主体,是建立在国内外的大量理论支撑上的,研究人员试着从个案成长中发现普适的共性,将教师专业发展从成长环境、思维特质和情感投入等方面提出具体的实现措施。大量研究表明:从外部激励机制和内部成长研究促进教师专业成长的途径是现有成果中的主要范式。
对教师专业发展的阶段研究,有学者主张按时间划分阶段,如朱玉东将教师专业发展分为职前发展和职后发展两个时间阶段[3]。唐玉光以职前、入职、在职三个时间段为依据,把专业发展分为职前准备、入职辅导和在职提高三个一体化的阶段[4]。也有学者按专业发展过程划分阶段,认为经历“学习模仿阶段-发展提高阶段-探索突破阶段”三个阶段,叶澜等则提出教师专业发展包括非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段等五个阶段[5],也有学者按角色扮演划分教师专业发展阶段.如把刚入职的教师视为新人角色,入职后五至十年视为学科带头人角色,入职后期视为专家型角色等。多数学者关注每个发展阶段的基本特征,按教师专业发展的阶段性特征划分阶段。事实上,教师专业的发展并没有明确的界限,每个阶段都为后续阶段发展奠定基础。现有的研究集中在教师专业发展阶段,为专业成长提供了一套可评测的理论,而对教师专业发展每个阶段中存在的问题和相应的解决措施研究的并不多。
3. 教师专业发展影响因素研究
如果说教师发展的阶段和途径为我们提供了教师职业发展的评测机制和有效手段的话,那么研究影响教师专业发展的因素则为我们解决教师职业发展过程中存有的问题提供了依据和前提。影响教师专业发展的因素是多方面的,现有的研究主要从客观和主观两个方面展开研究。从客观方面来看,教师成长的社会环境、学校环境,相应的政策和措施,教师的工作地位都会影响其发展;从主观方面来看,教师自身的素养、情感态度、价值认同感及在专业成长过程中的经历等都构成教师专业发展的重要因素[6]。影响教师发展的因素应当从促进和阻碍专业发展两个层面探讨,但目前对促进因素的研究较多,而对教师专业发展过程中的阻碍因素的研究较少,使专业发展过程中对出现的一些问题解决缺少相应的理论支撑,而仅归咎为专业发展中的必然过程。
二、教师专业发展研究方法综述
我国对教师专业发展的研究方法大多采用文献研究、调查研究和案例研究等方法,主要对概念内涵界定、观点澄清和理论总结方面进行研究,定性研究较多,定量研究较少。研究教师专业化发展近30年来,主要研究方法是传统的定性思辨方法,少数用表格、百分比等量化方法,而方差分析、假设检验、回归分析、函数等方法的使用是极少数,虽然计算机技术在科研层面已有广泛运用,但是多用在文字处理方面,利用软件进行数据处理、构建模型、分析等方法却没有得到广泛应用。
对教师专业发展的研究应该经过“思辨阶段-经验总结阶段-科学实验阶段”,从目前研究来看,多数研究在前两个阶段的工作做得比较充分,“科学试验阶段”却很少涉足,一方面是教育研究偏重思辨的特性所致,另一方面是缺少相应的实践应用方法。有学者认为研究不是一种“艺术”活而更多的是一种“技术”活,面对教师专业发展所涉及的多元化的、独特的个体,找到通用的理论研究方式相较于处理这些复杂情景更容易,也更具有应用性,所以大多数研究者青睐文献研究,“站在巨人的肩膀上看得更远”被奉为研究的准则,从而使研究“聚焦”在对相关概念的澄清上。
案例研究作为一种最贴近研究者实践的方法,却在狭小的研究范围中跳不出“假设-实证-总结”的藩篱,多数学者追求求新求异的技术,把国外的理论搬到研究中,得到的理论却早已偏离需要研究的主体。不是针对问题而研究,落入为研究而研究的遁迹。因此,在今后的研究中,从教师专业发展角度确立研究问题,有必要进行些实证性、定量性研究。
三、教师专业发展研究批判性反思
教师专业发展研究集中在教师专业技能的发展途径和教师专业发展的内涵研究上,从实践取向角度研究教师专业发展的途径、发展阶段及相关影响因素[7]。大量研究将教师技能发展视为教师专业发展的标志,课堂教学是教师专业能力的体现,围绕教学教师专业发展的内容,通过教学促使教师专业发展,通过教学评判教师专业能力。把教学作为提高专业能力的核心,提出校本培训、名师工程等一系列的研究课题,将反思型、研究型、专家型教师作为专业发展的表现。然而教师专业不同于其他职业,有其自身的特性和遵循标准,不能单从技能角度判定发展标准,教师专业的成熟应该是专业能力和自身素养的综合,教学技能只能是其主要的方面而非全部。
目前大量研究内容局限在教师专业内涵的界定上,缩小研究教师专业发展的范围。认为教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习历程,以期促进专业成长,改进教学效果,提高学习效能[8]。认为教师专业发展指教师作为专业人员,在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程。认为教师专业发展是教师终身学习的过程,是教师不断解决问题的过程,是教师职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程[9]。通过这些概念的界定,围绕教学效率和教师自身技能的发展定义教师专业发展内容。所以,近年来,不少学者提出要将教师专业内涵扩大。另外,多数研究都集中在教师专业发展的促进方式上,而忽视存在的当教师专业发展到一定程度时出现的停滞甚至倒退问题。教师专业发展的程度是怎样定义的?各个发展阶段的特征是否具有普遍性?个案研究的优秀成果能不能推广?教师专业发展的途径是不是在教师自主性下开展?影响教师发展的核心因素是什么?专家型教师的成长对教师专业发展的启示?如何建立有效的教师专业发展评价机制……这类问题都缺少研究。多数学者只盯住黑夜中的那点曙光,却忘记脚下走的路。
四、教师专业发展研究的展望与建议
教师专业发展是在教师终身从业过程中进行的,目前的研究更多地只关注教师专业发展的形式,认为只要教师在专业发展过程中把基础教育活动落实,把教师培训落实便能实现专业发展,殊不知任何质的提高要以量变为基础。对于教师专业研究也是如此,阶段性的成果只适用于特定的场合和条件之下,学者们的研究成果需要不断修订和完善,只有通过实践才能发现问题。教师专业发展需要更多一线教师结合自身情况和阅历,就教育教学过程中的“感触”进行记录并反思,每个教育工作者的发展都有独特性,但又都具有相通之处。
对教师专业发展的研究方法应该进行创新,多利用现代信息技术,如网络、计算机软件等处理研究过程中的数据分析和建模等问题。在研究形式上应该倡导定性研究和定量研究的融合,多用问卷调查、访谈、行动研究的方式,基于个人专业发展成熟的视角去思考专业成长的问题,而不是一味地在已有的研究成果中做些概念的厘定工作,关注教师专业发展中的现实问题,提出相应的解决策略。
教师专业发展研究应该是理论和实证的并行,“艺术”与“技术”的融通,“广度”与“深度”的交合。因此,在当前存在的研究范式下,我们要看到既有的成果,尽快将成果落实。范式可以为已有的模式提供操作的方法,面对新的内容领域和情景,研究人员需要把握新的方向和方法。在现有的研究成果上,多做一些批判和反思,给教师专业发展研究带来更多的新内容、新方法。
参考文献
[1]叶澜,白益民等著.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:199.
[2]朱新卓.“教师专业发展”观批判[J].教育理论与实践,2002,(8).
[3]朱玉东.反思与教师的专业发展[J].教育科学研究,2003,(11).
[4]唐玉光.基于教师专业发展的教师教育制度[J].高等师范教育研究,2002,(5).
[5]叶澜,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:199-345.
[6]赵苗苗.教师专业成长影响因素分析[J].晋中学院学报,2008,(4).
[7]卢乃桂,王晓莉.析教师专业发展理论之“专业”维度[J].教师教育研究,2008,(6).
[8]罗清水.终生教育在国小教师专业发展的意义[J].演习资讯,1998(4).
[9]黄甫全.新课程中的教师角色与教师培训[M].北京:人民教育出版社.2003:107.
教师专业发展范式 篇2
论文摘要：文章针对客观主义为哲学基础的传统教研范式申的问题，主张以教师自主发展的人本主义教研范式，视教师为独立自主发展的人，赋权于教师，尊重教师话语，关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实踐的价值与意义。以人本主义为基础的新教研范式在教研目标、组织管理和学科教研等方面呈现新的特征，为学科教研提供新的视角和方法。
论文关键词：教研员；自主发展；人本主义
一、人本主义教研范式理论基础
按照库恩的解释，范式是指科学共同体所共有的信念体系。库恩认为，“范式”指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的共同信念。这种共同信念规定他们共同的基本理论、观点和方法，即一种“世界图式”或世界观。“范式一词通常被理解为人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理”。本文中的范式指教研员与教师组成的专业发展共同体所共有的信念。英语学科人本主义教研范式指团体中英语教研员与教师围绕共有的英语学科教研基本理论、观点和方法，研究英语教学实践中问题时的基本理论、视角和话语。
最早提出人本主义范式的是泽兹纳(zeichner)，“人本主义范式强调教师教育将教师培养成为完整的‘人’，促进教师心智、品格的全面成长，重视对专业知能中各种知识、能力、信念和态度的反思与经验重建”。人本主义教研范式是指教研员应将教师看做独立自主发展的人，促进教师心智、品格的全面成长，引领教师反思英语教学实践，重视提高英语教师专业知识和能力。
(一)传统教研范式以客观主义为基础。客观主义教研范式体现旧人文主义的价值观，即教育是培养社会所需要性格、规则、自律、服从以及勤劳的习惯，培养一种专门的职业技能。以客观主义为基础的教研范式主张教学存在规律，它是一种稳定的结构，不以教师的意志为转移，制约教师的教学实践。教研的内容为教研员指导教师教学中客观存在的规律并将规律输入到教师内部。教学中的规律是客观存在的，反映着教学中隐含的因果规律，具有普遍性、稳定性且价值中立，这些客观存在的真理支配并决定着教师的教学，教师服从于规律，处于被动的地位。教研员在研训中传播客观的教学规律，带领教师追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研员为中心，教研员控制教研内容以及教研的活，动方式。教师成为教研员知识的接纳容器，教研员的主张在教研中起重要作用。教研员在研训中强调统一和标准，认为统一的标准能预测教学后果并提高区域教研质量。
(二)新教研范式以人本主义为基础。张奎明博士则认为：“建立在实证主义知识观以及行为主义理论基础上的传统教师教育范式正在被解构。”人本主义教研范式主张教研的本体教学实践的规律是教师群体创建的集合体，它的存在取决于教学实践的主体——教师，不同的教师以不同的方式解释教学中的各种教学现象。英语学科教研活动中教师的认知离不开教师的个人语言教学实践经验，需要教师自身参与探究、反思、建构等活动，最终建立起教师个人对语言教学研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾经说过“：只有当人进行思想，有自己的意志并且行动时，他才是真正的自己。”语言教学研究是基于个人教学环境的创造过程，每位教师在创造中积累对语言和语言教学的理解，教师的教学知识是独特而多元的。每位教师基于自身教学经验在与环境的互动中构建教学知识。由于每位教师具有不同的经验，因而构建出的知识具有差异性和多元性。教研活动的内容是多元知识的汇集，教研员提供交往和互动的平台供教师理解与反思。教研活动的方式是开放的，不限定于具体统一的模式和方法，重视教师个别差异，教师在自我判断、自由选择中自主地成长。艾·伯林(i.berlin)认为：“那些曾经为了自由本身的缘故而尊重自由的人认为，应该自由地进行选择，而不是要别人代为选择，这是使人成为真正的人不可缺少的一部分。”
新的教研范式体现以教师为本的理念，新的教研范式赋权于教师，尊重教师的话语，关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实践的价值与意义，教研员与教师共同选择与参与者相关的教研内容，以教师自身的实践理性和反思理性为基础，引领教师形成个人独立的立场和观点，探求与自己相关的学习经验，构建独立的自我，在平等、交往和互动的专业发展共同体中筛选各种信息，并构建自己的内心世界从而获得成长。教研员在新的教研范式中起支撑作用，以引导者、咨询者和对话者的身份，创造情境供教师在经验中构建实践性知识，搭建教师对话的平台。
二、人本主义教研范式结构特征
(一)教研目标：引领教研主体一教师为“独特的专业自我”。传统英语学科教研范式以教研员训练和发展英语教师的技术理性和工具理性为价值取向，其目标定位为掌握熟练英语学科的基本知识与技能、英语教学知识和策略，教师将教研中接受的普遍教学规律运用于课堂教学。“传统教师教育关注的焦点是技术效能。为教师教育确定了一个以具体的、外显的、可操作的行为指标为主体内容的目标体系”。控制与规约成为传统教研范式的一大特点，专业标准化的英语教学行为规范由教研员决定，并自上而下地严格执行，普通教师及学生对研训的内容影响甚少。
人本主义教研范式以教研员引领和发展教师实践理性和反思理性为价值取向，教研的目标定位为教师自主诠释教学，建构其意义与理解，教研员引领教师成为独特的专业自我。英语教师的专业成长强调教师在语言教学中实现知识现、教学观的转变。关注的焦点不是用专业的标准规约教师的行为，规约教师的行为并不能实现教师价值观和教学观的改变，机械地限制和规定会限制教师的创造性，教师在教研中获得的知识只会成为僵化、不实用的教条，影响研训的效能。真正让教师实现成长势必以教师为主体，建立在教师的.实践基础上，教研员引领教师积极地体验教学，诠释和反思教师的主观体验，领悟英语和英语教学中蕴藏的价值观和意义，构建教师个人独特的专业信仰和专业认同，构建个人的教学知识。改变教师的知识观和价值观，从而使教师成为独立的专业自我才是教研的真正目的。教师的专业自我影响教师在具体语境中的个人语言及行为选择，帮助个人根据教学情境自由选择适合的学生语言学习的途径和方法，有助于理论转化为实践。
(二)教研组织管理：以平等、合作的专业发展共同体为载体。“当前，教研室、教研员依靠其部分行政职能拥有大部分教育教学研究、指导和服务的分配权，享有教育行政部门尚无法摆脱的结构性依赖的优势地位”。由此可见，学科教研员掌握一定的教育资源，享有检查、监督、评价学科教师教学的权利，受我国中央集权体制的影响，隶属于教育行政部门的教研室呈省、市、县自上而下的科层管理。如果教研员欠缺专业道德、素质、组织管理能力，则难以避免工作中的武断与专制。“教师教育正走到一个十字路口，一个方向是延续武断的、专制的官僚组织体制；另一个方向则是转向参与、合作、分享权力与责任、扎根共同体的专业发展方式”。因而教研组织需要成为平等、合作的专业发展共同体，成为新人本主义教研范式的载体。
在教研员和教师组成的专业发展共同体中，所有成员平等地分享、思考、内化知识，在自身理解基础上构建个人的知识，形成个人独立的观点。教研过程中，教师主动根据个人需要选择知识并表达个人的声音，知识呈多元性、平等性和情境性。而非传统范式下不顾个人的需要统一被动接受教研员教授的知识，教师的个人观点无法得以展示，传统教研范式下的知识呈单一性、权威性和去情境性。因而，专业发展共同体是以教师为主体的平等的专业发展共同体；
教研员与教师组成的英语学科专业发展共同体的主要工作模式为立足教育现场的情景式协作模式，英语学科教研员为区域教学专家，熟悉当地教育设施及教师的实际语言专业水平及教师的实际需求，区域学生的整体英语学习特征、教材及英语教学资源、家长整体素质、英语教学问题等当地英语教学场景特征，同时掌握一定的教育资源，教研员能为理论转化提供有力的保障，同时也能根据当地的具体情况灵活运用英语教育理论研究的最新成果，弥补理论与实践的代沟。因此，教研员引领的专业发展共同体应立足当地的教育情境开展现场教研，全面地诊断当地的学科教学状况，为改进学科教学和管理提供咨询，同时发现学科教师中的有效经验和优秀典型，在区域内推广传播。否则将沦为游荡在理论与实践断层中的行者。“教研员角色定位：行走在理论与实践断层之间，在理论与实践之间起中介作用。在课程与课堂、研究与实践、行动与反思中发挥中介作用”。
(三)英语学科教研的目的：为促进英语教师的专业知识和能力提高，自主地形成专业信念、观点和看法，最终的落脚点在提高教师英语教学质量和教师专业成长，因而教研关注教师的语言观、语言教育理念及师生观，这些因素影响着教师的思想、经验及教学行为，直接影响着教师教学质量。“教师的观念是教师专业的关键因素，教师的观念与教师的专业行为是相互关联的”。教师教学理念影响教师对自身教学情境的诠释与理解，决定教师的教学行为选择。教师所决定的教学行为产生的后果反作用于教师的教学观念，促使教师反思、更新其教学观。因而教研的重点在于构建教师观念。教师的教学理念被认为是教师专业“设备”的关键部分。帮助教师形成个人实践性教学理论是教研员的重要任务，实践性理论是个性化、情景化、动态、不断变化的，决定教师在具体教学情境下的具体教学行为。教研是重新建构教学观念的专业场所，一方面，教研员挖掘教学中“隐性理论知识”并使其显性化，引导教师具备系统的教学理论系统；另一方面，教研员根据区域的教学情况补充、更新教师原有的主观性理论，促使教师个体形成“实践性理论”。
教研需要关注教师的知识观，尤其是学科知识观。传统客观主义教研范式中英语学科教研更多关注学科本体的知识与能力的提高，英语学科教研应强化教师的语言基本知识和基本技能，解决教师离校后专业知识与能力退化的问题，熟练掌握交际工具。但语言不能仅仅为表达意义的符号、人类交流信息的交际工具，语言同时也是人类思想的载体，是人类的精神家园。人本主义教研范式中教研员同时也关注教师的精神状况，鼓励教师在语言中领悟其中蕴涵的人文精神，思考存在的价值，以语言为载体引导教师获取多元信息，在个人体验的基础上形成个人的观点，教师在语言中得以成长。教师语言观的改变能帮助改变学生功利性语言学习态度，引导学生体会语言的思想蕴意，在语言学习中形成正确的人生观和价值观，实现语言学习的终极目标——学生在语言学习中成长。
学科教研的过程由传统的传递式改为批判式建构。由于知识社会中知识快速递增，语言的形式和功能随之不断加载新的内涵。在社会转型过程中，传统价值观转变新的价值体系尚未形成，这些因素导致语言教育环境异常复杂。独立、创新、批判的思维为教师解决复杂教育环境中的新教学问题提供自信，而教师的批判思维无法通过传统的传递式教研形成，互动、批判式建构才能帮助教师独立批判思考的能力。英语学科教研需以英语教学问题为中心，教研员引导教师基于专业知识和专业体验上互动并生成解决问题的方案。教研员系统地引导出教师的经验、观点和概念，将教师置于不完整、相互冲突、多种多样的观点中，为教师搭起脚手架供教师主动建构。与传统客观主义教研范式从量上关注教师所掌握的知识与经验相比，人本主义教研范式从质上关注教师所掌握的知识和经验，强调教研的过程，教研中学科教师的主动生成，形成独立的专业自我。
三、人本主义教研范式的意义
人本主义教研范式为我们提供了一个研究学科教研的新视角和新方法。传统客观主义教研范式向人本主义教研范式的转移体现技术理性和工具理性价值取向人本主义价值取向的转移，深层次关心教师的内心世界，由规约教师的行为转变为教师的自由发展。长期以来，学科教研重点放在技术层面，引导教师改进学科教学的方法和策略，忽略教研员与教师互动对教师及教学的影响，忽视教师对教学的理解与解释。传统的客观主义教研范式偏重于教研员、专家的因素对教师专业发展的影响，忽视教师本身在教研中的主体地位，忽略教师对教学合理的怀疑与批判、思考与解释，教师被屈从于权威。教师基于日常教学实践的知识被淹没在专家的话语中，无法得以彰显，而事实上教师也是知识的诠释者、建构者和创造者。人本主义范式为教师提供表达观点和思想的平台，体现平等、合作、交往的教师教育理念，帮助教师构建专业信仰和专业认同、塑造专业自我，以教师为本促进教师的专业成长。
教师专业发展范式 篇3
一、教师专业化发展模式
在理工科方面, 模式指的是供模仿用的完美无缺的样本。[1]笔者以为这个概念同样适用于文科, 因此教师专业化发展模式是指供教师在专业发展过程模仿用的样本, 包括教师专业化发展的途径、方法等。当然完美无缺有待商榷, 在实践中要做到完美是非常困难的, 这不像数理化公式, 被验证无误就可以认为是完美的, 就可以毫无顾忌不必考虑任何因素直接照搬照抄。
关于教师专业化发展模式的种类, 钟启泉[2]和朱新卓[3]分别于2001年和2002年提出促进教师专业化发展的两种模式:一是技能熟练模式, 二是反思性实践模式。就这两种模式的相关信息我们可以从表1中看出来。
二、教师专业化范式与发展模式的矛盾
托马斯·库恩给范式赋予新的内容, 他把某个领域的研究者们对他们的研究主题所做的潜在只是假设、常规的思维方式、研究策略和方法总称为范式。[4]教师专业化范式, 是指关于促进教师专业化发展的一些基本的取向、模式、视角、看法, 它不是具体的方法技术, 而是整体性、原则性的架构。它具有不同的分类。如果从教师“专业基础的形成与发展”角度来看, 存在两种范式:外在客体式与内在主体式, 或知识技能训练范式与实践反思范式, 前者强调教师通过外在的专业知识、理论的学习与技能训练来形成和发展专业化;后者则强调教师通过自主的实践、反思来形成和发展专业化。如果从教师专业赖以发展的“场域”来看, 则有个体取向和群体取向 (生态取向) , 前者认为教师专业发展的关键是个人的努力, 而后者更看重教师群体的作用。[5]而笔者在此要研究的是按照教师的“专业基础的形成与发展”角度来划分的教师专业化发展范式。
2004年季诚钧和陈于清[6]归纳了现有教师专业化的三种基本范式:熟练型实践者范式、研究型实践者范式和反思型实践者范式。笔者通过对教师专业化范式与发展模式的横向与纵向比较, 发现教师专业化范式和发展模式在理论和实践中都存在着矛盾。
(一) 理论矛盾
仔细分析教师专业化各个范式以及它们与教师专业化发展模式之间的关系可以发现教师专业化范式和发展模式在理论上存在着明显的矛盾。
1. 教师专业化范式的横向比较
(1) 从范式架构角度分析
表2显示, 熟练型实践者范式与另两种范式全然不同, 它强调通过外在的专业知识、理论的学习与技能训练来形成和发展专业化, 培养的是“教书匠”式的教师, 而且它也有自己的发展模式, 在此我们不做比较。研究型实践者范式、反思型实践者范式虽然都属于内在主体式的范式, 两者也有相同的发展模式, 但是笔者认为研究型实践者范式高于反思型实践者范式, 不可用同一发展模式。
首先, 两者的理论基础不同。反思型实践者范式的教师侧重于运用认知心理学和批判理论对自己教学过程进行反思。舍恩认为, 思考和研究不是理论独有的领地, 实践不仅是“做”, 还要进行思考, 他认为把外部研究运用于专业实践, 并不能帮助实践者解决他们工作中所面临的问题因此需要把思考和行动联系起来才行;[7]而研究型实践者范式侧重的是运用教育行动理论对教育行为进行研究, 即要求他们对教育行为进行反思并总结上升到理论高度, 还要求有创新精神, 这是在反思行为基础上的研究。不同的理论基础具有不同的方法论, 因此两者应该有不同的发展模式。其次两者的取向不一样。反思型实践者范式是以实践———反思为取向, 但是研究型实践者范式则是以实践—反思—研究为取向。后者在前者的基础上进行更深一步的思考、研究, 对于教师来说有更高的要求。第三, 两者的基本内涵不一致。从表中可以看出来反思型实践者范式侧重于反思与行动, 而研究型实践者范式只侧重于研究。第四, 两者的主要研究内容绝非同一。从表中可以看出, 反思型实践者模式的研究内容有反思性教学的含义;脱专业化论 (反对教师专业化对确定性的专业知识、技能的追求) ;反对“防教师”的课程体系 (强调教师参与课程开发, 倡导校本课程) ;反思性实践者的研究;校本培训和校本管理;教师教学监控;新模式反省性教学 (在反省、批判和行动中提升教师的专业能力) 。[8]所有这些都侧重于在教学过程中的反思、反省活动。研究型实践者范式的内容偏向于把教师当做一个研究者, 研究其教学实践活动。第五, 两者的目标不一致。从目标上来看, 研究型实践者范式的目标明显高于反思性实践者范式的目标。显然教育专家要具备比专业教师高深得多的理论知识和实践知识, 而这些知识即需要教师有丰富的理论基础, 也需要教师在实践过程中潜心反思、研究, 从中获取新的有用的符合教育规律的知识来武装自己。
由此可以看出, 虽然两种范式都要求教师通过内在自主的实践、反思、总结乃至升华来形成和发展专业化, 但是研究型实践者范式比反思型实践者范式更高一筹。那么为何就不可以用同一种发展模式, 这就是教师专业化范式与模式的矛盾, 或者说教师专业化范式理论已经领先于教师专业化发展模式。
(2) 从范式内部因素分析
从表3中我们可以看出, 反思型实践者范式和研究型实践者范式在教师发展基础、教师发展前提以及发展策略方面都不相同。首先, 两种范式教师的发展基础不一样。反思型实践者的教师只需缄默知识, 而研究型实践者范式的教师要求实践知识和缄默知识综合使用。后者的要求更高, 对教育行为的研究能够把握得更深入也更全面, 前者只是强调运用缄默知识对自己的教学过程进行反思, 看是否符合教育规律, 是否达到更好的教育教学目的。所以, 只用反思性发展模式去发展研究型教师是远远不够的。第二, 两种范式教师的发展前提不一样。虽然两者都要求有投入生命的体验, 但是较强科研能力的要求明显高于高深学历的要求, 科研能力要以高深的学历知识为前提, 而除了知识外还要有发现问题、研究问题、解决问题乃至创新的能力;所以说, 后一范式的发展前提高于前一范式的发展前提。第三, 两者教师的发展策略不一样。反思型实践者范式教师的发展策略侧重于教师自己对自己教学过程的记录、回味、揣摩以及反思, 而研究型实践者范式侧重于教师对教学的研究, 比如校本培训编写校本教材, 改善学校制度为教师创造一个利于研究的宽松环境等等。
基于教师专业化范式的架构和内部细节比较, 可以得出结论:无论从大的框架还是内部细节来说, 研究型实践者范式在理论上都是高于反思型实践者范式的。因此, 不能把两者的发展模式归为一类———实践性发展模式。
2. 教师专业化范式和发展模式的纵向比较
由表1和表2可以看出, 熟练型实践者范式所对应的模式是技能熟练模式, 因为两者的理论基础、教师发展基础、前提以及措施都有非常惊人的相似之处。就如上文所说, 模式是范式的内容之一, 有什么样的范式就有其对应的发展模式, 因此教师专业化范式的理论基础、该范式教师的发展基础和前提应该也适用于其发展模式。所以熟练型实践者范式的模式是技能熟练模式, 这是毫无疑问的。
那么剩下的反思性实践模式到底是哪种范式的发展模式呢?是反思型实践者范式还是研究型实践者范式?表1中反思性实践模式的主要研究中有关教师即“研究者”、“行动研究者”、“解放性行动研究者”等其实是研究型实践者范式的主要研究内容, 因此它的研究包括了反思型实践者范式与研究型实践者范式的主要研究内容。还有反思性实践模式的主要措施也有一部分是指向研究型实践者范式的, 比如开发校本课程, 开展反思性教学, 进行行动研究等。所以说反思性实践模式其实是反思型实践者范式和研究型实践者范式发展模式的综合体。也就是说想成为反思型实践者范式或研究型实践者范式的教师, 无法找到可以直接套用的发展模式。
(二) 实践矛盾
在现实中, 这种教师专业化发展模式其实已经很难指导教师专业化发展的实践。由于教师专业化范式的发展以及相关文章的大量发表, 很多有关“研究型教师”、“学者型教师”以及“专家型教师”等关于研究型实践者范式的名词、发展途径已经被许多教师所接受, 他们也在努力地往那方面靠来发展自己的专业水准。不过苦于没有一套被实践证明了的正确的发展模式, 使得他们在实践中很难找到一种明确的发展途径, 而只能在探索中不断前行。
三、教师专业化发展模式的缺陷
通过上文对教师专业化范式的横向比较以及与教师专业化发展模式的纵向比较得出两者在理论上是存在矛盾的, 而这种矛盾就是理论上的模糊性, 由于这种理论上的模糊导致了实践中的难操作性。
(一) 理论上的模糊性
教师专业化范式在理论上的发展以及教师专业化发展模式在理论上的停滞不前, 使得范式与模式在理论上脱钩。也就是说, 研究型实践者范式和反思型实践者范式在理论上也是模糊不清的, 因为它们的元素之一——模式正处于模糊不清的地步。教师专业化发展模式对于现在的范式而言过于笼统, 也许我们可以说反思性实践模式是这两种范式的模式, 因为它的内容包括了这两种范式所研究内容的一部分也可以说是反思型实践者范式的发展模式, 因为它最先就是根据反思型实践者范式提出来的, 只是现在这个范式发展了, 有些内容更加科学地被分化出来, 让研究型实践者范式所取代;甚至也可以说它什么都不是, 因为它的发展思路太过综合, 没有完全对应上任何一种范式。这种模糊性要求理论研究者继续努力, 发展一种新的适合范式发展的模式, 对于教师专业化发展的理论研究具有十分重要的作用。
(二) 实践中的难操作性
由于教师专业化发展模式在理论上的模糊性, 导致了其在实践中的难操作性。他们只能从反思性实践模式中去找适合他们的发展道路。而由于反思型实践者范式的要求比研究型实践者范式的要求低, 如果教师对自己的要求不严格就很可能成为反思型实践者范式的教师;或者由于这种发展模式的模糊性, 许多教师也根本分不清楚哪些属于反思型实践者范式的内容、哪些属于研究型实践者范式的内容, 只是按部就班, 那么他会成为什么范式的教师呢?这个问题在理论上的含糊不清会直接导致实践中的困惑, 需要理论研究者的进一步思考。
因此笔者认为研究型实践者范式的发展模式不应该与反思性实践者的发展模式归为一类, 完全可以把它们分开, 在研究型教师、研究型实践者范式越来越多地受到关注之后, 在其理论与实践都有了进一步发展后的今天, 研究型实践者范式可以找一个与它匹配的发展模式。具体需要一个什么样的发展模式, 需要研究者们的进一步研究, 在此笔者只是提出建议, 仅供参考。
参考文献
[1]黄岗宋, 克欧.模式识别[M].哈尔滨:哈尔滨工程大学出版社, 1999.1.
[2]钟启泉.教师专业化:理念、制度、课题[J].教育研究, 2001, (12) :12~16.
[3][8]朱新卓“.教师专业发展”观批判[J].教育理论与实践, 2002, (8) :32~36.
[4]杨小微.教育研究方法[M].北京:人民教育出版社, 2005.38.
[5]吴永军.促进教师专业发展:范式、途径、方法[J].当代教育科学, 2007, (12) .
[6]季钧诚, 陈于清.我国教师专业发展研究综述[J].课程·教材·教法, 2004, (12) :68~71.
教师专业发展范式 篇4
按照库恩的解释, 范式是指科学共同体所共有的信念体系。库恩认为, “范式”指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的共同信念。这种共同信念规定他们共同的基本理论、观点和方法, 即一种“世界图式”或世界观。“范式一词通常被理解为人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理”[1]。 本文中的范式指教研员与教师组成的专业发展共同体所共有的信念。英语学科人本主义教研范式指团体中英语教研员与教师围绕共有的英语学科教研基本理论、观点和方法, 研究英语教学实践中问题时的基本理论、视角和话语。
最早提出人本主义范式的是泽兹纳 (Zeichner) , “人本主义范式强调教师教育将教师培养成为完整的 ‘人’ , 促进教师心智、品格的全面成长, 重视对专业知能中各种知识、能力、信念和态度的反思与经验重建”[2]。人本主义教研范式是指教研员应将教师看做独立自主发展的人, 促进教师心智、品格的全面成长, 引领教师反思英语教学实践, 重视提高英语教师专业知识和能力。
(一) 传统教研范式以客观主义为基础。
客观主义教研范式体现旧人文主义的价值观, 即教育是培养社会所需要性格、规则、自律、服从以及勤劳的习惯, 培养一种专门的职业技能[3]。以客观主义为基础的教研范式主张教学存在规律, 它是一种稳定的结构, 不以教师的意志为转移, 制约教师的教学实践。教研的内容为教研员指导教师教学中客观存在的规律并将规律输入到教师内部。教学中的规律是客观存在的, 反映着教学中隐含的因果规律, 具有普遍性、稳定性且价值中立, 这些客观存在的真理支配并决定着教师的教学, 教师服从于规律, 处于被动的地位。教研员在研训中传播客观的教学规律, 带领教师追求普遍并行之有效的方法。因此, 教研的方式必然以教研员为中心, 教研员控制教研内容以及教研的活动方式。教师成为教研员知识的接纳容器, 教研员的主张在教研中起重要作用。教研员在研训中强调统一和标准, 认为统一的标准能预测教学后果并提高区域教研质量。
(二) 新教研范式以人本主义为基础。
张奎明博士则认为:“建立在实证主义知识观以及行为主义理论基础上的传统教师教育范式正在被解构。”[4]人本主义教研范式主张教研的本体教学实践的规律是教师群体创建的集合体, 它的存在取决于教学实践的主体——教师, 不同的教师以不同的方式解释教学中的各种教学现象。英语学科教研活动中教师的认知离不开教师的个人语言教学实践经验, 需要教师自身参与探究、反思、建构等活动, 最终建立起教师个人对语言教学研究的理解。理查德·亨利·托尼 (R. H. Tawncy) 曾经说过“:只有当人进行思想, 有自己的意志并且行动时, 他才是真正的自己。”[5]语言教学研究是基于个人教学环境的创造过程, 每位教师在创造中积累对语言和语言教学的理解, 教师的教学知识是独特而多元的。每位教师基于自身教学经验在与环境的互动中构建教学知识。由于每位教师具有不同的经验, 因而构建出的知识具有差异性和多元性。教研活动的内容是多元知识的汇集, 教研员提供交往和互动的平台供教师理解与反思。教研活动的方式是开放的, 不限定于具体统一的模式和方法, 重视教师个别差异, 教师在自我判断、自由选择中自主地成长。艾·伯林 (I.Berlin) 认为:“那些曾经为了自由本身的缘故而尊重自由的人认为, 应该自由地进行选择, 而不是要别人代为选择, 这是使人成为真正的人不可缺少的一部分。”[6]
新的教研范式体现以教师为本的理念, 新的教研范式赋权于教师, 尊重教师的话语, 关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实践的价值与意义, 教研员与教师共同选择与参与者相关的教研内容, 以教师自身的实践理性和反思理性为基础, 引领教师形成个人独立的立场和观点, 探求与自己相关的学习经验, 构建独立的自我, 在平等、交往和互动的专业发展共同体中筛选各种信息, 并构建自己的内心世界从而获得成长。教研员在新的教研范式中起支撑作用, 以引导者、咨询者和对话者的身份, 创造情境供教师在经验中构建实践性知识, 搭建教师对话的平台。
二、人本主义教研范式结构特征
(一) 教研目标:
引领教研主体——教师为“独特的专业自我”。 传统英语学科教研范式以教研员训练和发展英语教师的技术理性和工具理性为价值取向, 其目标定位为掌握熟练英语学科的基本知识与技能、英语教学知识和策略, 教师将教研中接受的普遍教学规律运用于课堂教学。“传统教师教育关注的焦点是技术效能。为教师教育确定了一个以具体的、外显的、可操作的行为指标为主体内容的目标体系”[6]。控制与规约成为传统教研范式的一大特点, 专业标准化的英语教学行为规范由教研员决定, 并自上而下地严格执行, 普通教师及学生对研训的内容影响甚少。
人本主义教研范式以教研员引领和发展教师实践理性和反思理性为价值取向, 教研的目标定位为教师自主诠释教学, 建构其意义与理解, 教研员引领教师成为独特的专业自我。英语教师的专业成长强调教师在语言教学中实现知识观、教学观的转变。关注的焦点不是用专业的标准规约教师的行为, 规约教师的行为并不能实现教师价值观和教学观的改变, 机械地限制和规定会限制教师的创造性, 教师在教研中获得的知识只会成为僵化、不实用的教条, 影响研训的效能。真正让教师实现成长势必以教师为主体, 建立在教师的实践基础上, 教研员引领教师积极地体验教学, 诠释和反思教师的主观体验, 领悟英语和英语教学中蕴藏的价值观和意义, 构建教师个人独特的专业信仰和专业认同, 构建个人的教学知识。改变教师的知识观和价值观, 从而使教师成为独立的专业自我才是教研的真正目的。教师的专业自我影响教师在具体语境中的个人语言及行为选择, 帮助个人根据教学情境自由选择适合的学生语言学习的途径和方法, 有助于理论转化为实践。
(二) 教研组织管理:
以平等、合作的专业发展共同体为载体。 “当前, 教研室、教研员依靠其部分行政职能拥有大部分教育教学研究、指导和服务的分配权, 享有教育行政部门尚无法摆脱的结构性依赖的优势地位”[8]。由此可见, 学科教研员掌握一定的教育资源, 享有检查、监督、评价学科教师教学的权利, 受我国中央集权体制的影响, 隶属于教育行政部门的教研室呈省、市、县自上而下的科层管理。如果教研员欠缺专业道德、素质、组织管理能力, 则难以避免工作中的武断与专制。“教师教育正走到一个十字路口, 一个方向是延续武断的、专制的官僚组织体制;另一个方向则是转向参与、合作、分享权力与责任、扎根共同体的专业发展方式”[9]。因而教研组织需要成为平等、合作的专业发展共同体, 成为新人本主义教研范式的载体。
在教研员和教师组成的专业发展共同体中, 所有成员平等地分享、思考、内化知识, 在自身理解基础上构建个人的知识, 形成个人独立的观点。教研过程中, 教师主动根据个人需要选择知识并表达个人的声音, 知识呈多元性、平等性和情境性。而非传统范式下不顾个人的需要统一被动接受教研员教授的知识, 教师的个人观点无法得以展示, 传统教研范式下的知识呈单一性、权威性和去情境性。因而, 专业发展共同体是以教师为主体的平等的专业发展共同体。
教研员与教师组成的英语学科专业发展共同体的主要工作模式为立足教育现场的情景式协作模式, 英语学科教研员为区域教学专家, 熟悉当地教育设施及教师的实际语言专业水平及教师的实际需求, 区域学生的整体英语学习特征、教材及英语教学资源、家长整体素质、英语教学问题等当地英语教学场景特征, 同时掌握一定的教育资源, 教研员能为理论转化提供有力的保障, 同时也能根据当地的具体情况灵活运用英语教育理论研究的最新成果, 弥补理论与实践的代沟。因此, 教研员引领的专业发展共同体应立足当地的教育情境开展现场教研, 全面地诊断当地的学科教学状况, 为改进学科教学和管理提供咨询, 同时发现学科教师中的有效经验和优秀典型, 在区域内推广传播。否则将沦为游荡在理论与实践断层中的行者。“教研员角色定位:行走在理论与实践断层之间, 在理论与实践之间起中介作用。在课程与课堂、研究与实践、行动与反思中发挥中介作用”[10]。
(三) 英语学科教研的目的:
为促进英语教师的专业知识和能力提高, 自主地形成专业信念、观点和看法, 最终的落脚点在提高教师英语教学质量和教师专业成长, 因而教研关注教师的语言观、语言教育理念及师生观, 这些因素影响着教师的思想、经验及教学行为, 直接影响着教师教学质量。“教师的观念是教师专业的关键因素, 教师的观念与教师的专业行为是相互关联的”[11]。教师教学理念影响教师对自身教学情境的诠释与理解, 决定教师的教学行为选择。教师所决定的教学行为产生的后果反作用于教师的教学观念, 促使教师反思、更新其教学观。因而教研的重点在于构建教师观念。教师的教学理念被认为是教师专业“设备”的关键部分。帮助教师形成个人实践性教学理论是教研员的重要任务, 实践性理论是个性化、情景化、动态、不断变化的, 决定教师在具体教学情境下的具体教学行为。教研是重新建构教学观念的专业场所, 一方面, 教研员挖掘教学中“隐性理论知识”并使其显性化, 引导教师具备系统的教学理论系统;另一方面, 教研员根据区域的教学情况补充、更新教师原有的主观性理论, 促使教师个体形成“实践性理论”。
教研需要关注教师的知识观, 尤其是学科知识观。传统客观主义教研范式中英语学科教研更多关注学科本体的知识与能力的提高, 英语学科教研应强化教师的语言基本知识和基本技能, 解决教师离校后专业知识与能力退化的问题, 熟练掌握交际工具。但语言不能仅仅为表达意义的符号、人类交流信息的交际工具, 语言同时也是人类思想的载体, 是人类的精神家园。人本主义教研范式中教研员同时也关注教师的精神状况, 鼓励教师在语言中领悟其中蕴涵的人文精神, 思考存在的价值, 以语言为载体引导教师获取多元信息, 在个人体验的基础上形成个人的观点, 教师在语言中得以成长。教师语言观的改变能帮助改变学生功利性语言学习态度, 引导学生体会语言的思想蕴意, 在语言学习中形成正确的人生观和价值观, 实现语言学习的终极目标——学生在语言学习中成长。
学科教研的过程由传统的传递式改为批判式建构。由于知识社会中知识快速递增, 语言的形式和功能随之不断加载新的内涵。在社会转型过程中, 传统价值观转变新的价值体系尚未形成, 这些因素导致语言教育环境异常复杂。独立、创新、批判的思维为教师解决复杂教育环境中的新教学问题提供自信, 而教师的批判思维无法通过传统的传递式教研形成, 互动、批判式建构才能帮助教师独立批判思考的能力。英语学科教研需以英语教学问题为中心, 教研员引导教师基于专业知识和专业体验上互动并生成解决问题的方案。 教研员系统地引导出教师的经验、观点和概念, 将教师置于不完整、相互冲突、多种多样的观点中, 为教师搭起脚手架供教师主动建构。与传统客观主义教研范式从量上关注教师所掌握的知识与经验相比, 人本主义教研范式从质上关注教师所掌握的知识和经验, 强调教研的过程, 教研中学科教师的主动生成, 形成独立的专业自我。
三、人本主义教研范式的意义
人本主义教研范式为我们提供了一个研究学科教研的新视角和新方法。传统客观主义教研范式向人本主义教研范式的转移体现技术理性和工具理性价值取向人本主义价值取向的转移, 深层次关心教师的内心世界, 由规约教师的行为转变为教师的自由发展。长期以来, 学科教研重点放在技术层面, 引导教师改进学科教学的方法和策略, 忽略教研员与教师互动对教师及教学的影响, 忽视教师对教学的理解与解释。传统的客观主义教研范式偏重于教研员、专家的因素对教师专业发展的影响, 忽视教师本身在教研中的主体地位, 忽略教师对教学合理的怀疑与批判、思考与解释, 教师被屈从于权威。教师基于日常教学实践的知识被淹没在专家的话语中, 无法得以彰显, 而事实上教师也是知识的诠释者、建构者和创造者。人本主义范式为教师提供表达观点和思想的平台, 体现平等、合作、交往的教师教育理念, 帮助教师构建专业信仰和专业认同、塑造专业自我, 以教师为本促进教师的专业成长。
“范式的不可通约性只是说明二者在基本理念方面缺少共同的交集, 但并不意味着两种范式之间是对立的‘非此即彼’ (either-or) 关系, 在现实中两种范式完全可以以‘既有又有’ (both-and) 的形式共存”[6]。两种教研范式无所谓正误和优劣, 范式发挥的作用需视情境而定。客观主义教研范式曾在我国师资严重不足、教育条件落后的历史时期在普及义务教育中发挥积极作用。当前, 客观主义教育范式仍旧有其存在的空间, 它能帮助教师了解基本和前沿的教育理念, 加强薄弱地区教师语言基本知识和技能, 帮助教师熟悉最新发展动态, 跨区域推广教学研究成果, 在经济落后、师资薄弱地区用最少的财力惠及最大面。因而两种教研范式都具有其适用范围, 新人本主义教研范式鼓励专业团体中教研员与教师开展苏格拉底式讨论扩大教师对教学中所涉及概念和价值的理解, 为教师专业发展多提供一种选择和路径。而教研员的任务则是科学地分析两种教研范式的使用范畴, 使两种教研范式共同发挥其最大作用。
摘要：文章针对客观主义为哲学基础的传统教研范式中的问题, 主张以教师自主发展的人本主义教研范式, 视教师为独立自主发展的人, 赋权于教师, 尊重教师话语, 关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实践的价值与意义。以人本主义为基础的新教研范式在教研目标、组织管理和学科教研等方面呈现新的特征, 为学科教研提供新的视角和方法。
关键词：教研员,自主发展,人本主义
参考文献
[1]陈晓端.当代教学范式研究[J].陕西师范大学学报:哲学社会科学版, 2004, (5) :113.
[2]Zeichner, K.M.Alternative paradigms of teacher educa-tion[J].Journal of Teacher Education, 1983, (3) :3-9.
[3]Williams, R. (1962) The Long Revolution, Harmond-sworth, Penguin.162.
[4]张奎明.建构主义视野下的教师素质及其培养研究[D].上海:华东师范大学硕士学位论文, 2005:74-75.
[5][英]戴维.布莱克莱吉, 等.当代教育社会学流派——对教育的社会学解释[M].王波, 等, 译.北京:春秋出版社, 1980:44.
[6][7][12]周成海.国际教师教育范式转移及其哲学基础[J].外国教育研究, 2008, (12) :1-6.
[8]王培峰.教研员职能转变的定位与路径[J].中国教育学刊, 2009, (2) :81-84.
[9]Bernier, N.R.&McClelland, A.E.The social contextofprofessional development[M].New York:The FalmerPress, 1989:19-54.
[10]王洁.教研员:断层间的行者——基于实践角度的分析[J].人民教育, 2008, (19) :46-48.