教师专业发展应用研究

教师专业发展应用研究（通用12篇）

教师专业发展应用研究 篇1

自2008年开展“应用戏剧教学法促进教师专业发展和学生心理健康实验研究”课题以来, 我们走了一条行动研究的道路, 实验教师们历经了“了解认识、参与实践、认同改变”的系列过程。

此项研究所进行的研究范式不同于传统的实验研究, 来自高校的研究人员带着应用戏剧教学法所特有的教育理念和手法与实验学校的管理人员和实验教师共同构成一个行动研究团队, 沉浸在学校和教师中间, 一起经历探索什么是应用戏剧教学法、应用戏剧教学法都包含哪些教学手法、如何运用应用戏剧教学法来设计教学方案、如何在课堂中实施以应用戏剧教学法为主体的教学的过程。下面将这个过程概括为三个阶段分别进行阐述。

一、从培训体验入手来了解认识应用戏剧教学法

行动研究以教育实践中的问题入手, 进行问题原因的探究和解决问题的探索。以体验式培训为切入点, 引发教师对自己的教育观念和教育行为的回看是我们开展研究的第一步。因此, 我们的培训没有走传统的理论培训先行的道路, 而是先从体验应用戏剧教学法开始, 所有的参与人员都在培训教师的引导下, 进入体验历程。

在第一次培训中, 通过两个戏剧的情景的参与演出, 老师们逐渐有了一些感觉, 其中印象最深的是《不是我的错》的参演, 讲述了一个学生与周围同学群体的故事, 那是一个在群体中被欺负、孤立的学生, 周围的同学都说那个学生的状况不是自己的错。培训中请老师分成小组讨论“那是一个怎样的学生”, “同学眼中的他”“朋友眼中的他”“父母期望中的他”“他自己期望中的他”分别是什么样子, 不同的小组使用“定格”来呈现出他的每个面孔。这种定格生动地再现了被欺负的学生的一种无奈无助的现实情景, 给大家很大的冲击, 引发了老师们的许多思考。老师们对“一个人的成长受到来自于个体、家庭、学校、社会等诸多方面的因素的影响与制约”这句话的内涵感触非常深刻。通过戏剧表演中凸显的这个“他”的人物形象, 老师们不仅能认清“他”, 也能认清自己在生活中所扮演的角色, 这种深刻的体验是之前所经历的培训没有过的, 老师们从开始的观望、表演到一步一步进入角色, 体察角色中人物的心理, 每一个参与的人不再是一个旁观者, 而是事实意义上的体验者, 这种体验比过去只是听或只是看受到的触动要深刻得多。

老师们在两个阶段的工作中共体验了8个教育戏剧教案, 这样的体验过程, 让老师们对戏剧教学法有了一定了解, 他们逐渐发现了戏剧教学法中“师生关系”的平等, 其背后所蕴含的对每个人的实在尊重、尊重个体差异、对事物探讨的开放的理念。老师体会到在过程中每个人都能自然而然地参与, 在参与的快乐中可以学习体察角色的心理、可以借由人物之口来表达自己的感想, 这种感觉使他们感到痛快、开心、被尊重。这种新的体验让他们开始不自觉地对照自己的教学, 回看自己的课堂, 思考自己在与学生相处时的角色关系。

二、从参与教学实践开始学习应用戏剧教学法

我们实验研究的初衷就是让这些教师能够看到在原有的教育教学中存在的问题, 如思品课中存在的“学生不爱听”“老师觉得讲得没有意思”“有的内容道理深刻, 意义更是深远, 可是为什么讲起来、听起来却使人无法产生兴趣?”“自己对学生的教育是重复N遍说教, 苍白而无力”等, 激发起他们内在的动力去改变这种教育教学面貌。可喜的是, 当老师对应用戏剧教学法有了体验经历, 对应用戏剧教学法有了初步的认识后, 他们高兴地看到应用戏剧教学法是可以为他们的教育教学带来突破的新手段。

因此, 我们鼓励教师开始将所学习到的一些应用戏剧教学法的手法运用到自己的课堂教学或主题教育班会中去。每个年级的实验教师开始选择一个适合于使用应用戏剧教学法的主题内容进行备课。研究人员、学校教育教学管理者和参与实验教师组共同研讨。在研讨中, 针对他们的教学设计作出回应, 引导教师反复思考的几个关键问题是:

你希望通过这个单元课的教学达到什么样的教学目标?

分解到本单元的三节课中, 每节课的教学目标是什么?

你将寻找哪些合适的故事素材来承载教学内容?

教学过程中的戏剧教学法设计怎么才能体现出学生做主体?教师在什么地方介入?如何才能深化主题内容, 让学生获得感悟?

每个单元的课程设计做好后, 每位教师根据所教授班级学生的特点进行少许修改使之更有针对性。然后, 每位教师以此设计为依据进行教学。每节课后都让学生填写对本课觉知的调查问卷。问卷调查的结果显示出每位教师授课班级内的学生100%对此课型具有非常大的兴趣, 他们对自己能够开放地参与到教学中, 并进行表演感到兴奋和开心, 特别是他们对自己可以大胆地在课堂上表达自己感到舒畅。调查问卷还呈现出学生对于教师的新发现, 他们觉知到在这样的课堂中, 他们的老师与以往的严肃、说教形象不同, 感觉老师比以往更亲和、与老师的关系更亲近。这些积极的反馈让教师感到了在思品课教学中少有的成就感, 他们觉得应用戏剧教学法为他们的教学注入了活力, 沉闷僵化的课堂气氛被打破, 每个学生都参与到课堂的讨论中。他们不再像以往那样说老师爱听的、说老师认为对的;不再仅仅是少数几个活跃些的人发言, 那些平时少言寡语的学生也那么投入地表演和表达, 让老师感到喜出望外。

教师的每次教学中, 研究人员与教育教学管理者、其他实验教师一同在教室内听课, 而后进行教学的讨论。与授课实验教师讨论时, 研究人员都追问他们的关键问题是:

你觉得这节课的目标是否实现了?

你最欣赏教学中的哪些部分?

如何要进行改进, 你觉得哪些地方可以再做调整?

你觉得为什么有些学生会笑场?

通过这样的追问与思考, 不断提升教师在教学实践中对应用戏剧教学法所蕴含理念的深入理解与体察。

三、在教学反思中, 不断地增强教师对应用戏剧教学法的认同和自身教育教学行为的转变

对应用戏剧教学法的认同和教师教育教学行为的转变发生在不断的实践体验与教学反思的过程中。研究人员作为参与者与学校的教育教学管理者和实验教师建立起良好的合作关系, 以尊重、平等、谦和的态度与教师互动。由于实验研究是从体验式培训切入的, 教师们开始对应用戏剧教学法的认识是模糊的、困惑的, 我们就以接纳的态度接受教师的困惑:如应用戏剧教学法与戏剧表演有什么不同?随着了解的增多, 教师们开始思考如何将其运用到自己的教学中, 如如何选择故事?戏剧需要有一定的范本吗?是否任何学科都能通过应用戏剧的方式来解决问题?应用戏剧在应用中是否有一定的局限性?在一次次经历戏剧教案培训的过程中, 老师们的这些认知上的迷雾逐渐解开。他们开始回看自己教学中存在的问题:僵硬刻板的教学模式、疏离的师生关系、高高在上的权威地位等, 这些问题是老师们在培训体验和教学实践中逐渐体悟到的。同样在培训体验和教学实践中, 研究人员的不断追问促进教师进一步深入反思, 每次教学结束后对授课教师进行深入访谈询问他们觉知所进行的这项研究与自己发展的意义, 这些都进一步提升着教师对应用戏剧教学法的认知理解和自己在教学中的进步, 加深他们对自己所为做改进的认同, 教师教育教学行为与观念的转变就在这个过程中渐渐发生了。这个过程是一个在行动研究中教师逐渐走向自主的过程, 他们参与了、体验了、了解了、感悟了, 他们在这个过程中由原来最初对教学的挫折感、无奈感逐渐过渡到他们觉得可以借由应用戏剧教学法这个新手段带来教学的成就感、自信感。教学的效能感不断得到提高。实验教师由开始对实验研究的畏惧感、抵触感逐渐转变到对参与研究的兴趣感、成就感的不断提高。他们自己体验着经历了这个过程带给他们的喜悦, 他们对教师角色重新认同、对新型师生关系、特别是对学生、对教育有了更多积极的认识。

教师专业发展应用研究 篇2

一、教师专业发展的理论研究

近几年，理论界对于教师专业发展的内涵的界定呈现多样化。产生了与“教师专业发展（teacher professional development）”相关的概念，如教师专业成长、职业成熟、教师培训、在职教育等概念。教师专业发展这一概念更注重的是教师发展的过程，而专业成长关注的是发展的结果。按照各拉特霍恩的分析，教师专业发展的路径实际是一个连续的过程，在这个过程中，职业成熟可以是专业发展的一个阶段，而旨在促进教师成长的在职教育和教师培训，这是教师专业发展过程中的途径。目前存在几种关于教师专业结构研究的不同的分析：叶澜教授（1998）提出了教师的专业结构应该包括专业理念、知识结构、能力结构三方面。艾伦（1991）提出了学科知识、行为技能、人格技能共同构成专业结构；林瑞钦（1990）提出所教的学科知识、教育专业知能、教育专业精神是教师专业结构的组成部分；曾荣光（1984）认为，专业知识和服务理想构成教师的专业结构。从这些理论上我们可以看出教师的专业知识是研究者所关注的问题，同时教师的专业精神和信念则是教师内在专业发展的动力。

国内外对于教师专业发展的研究已经形成相关的理论。美国得克萨斯大学学者弗兰西丝•富勒（Frances Fuller，1996）编制的《教师关注问卷》，研究勒教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭。提出勒在成为教师过程中教师关注的4个阶段发展模式。包括：教学前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生。

70年代的卡茨（Katz）采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展。她把教师的发展分为4个阶段：求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。

70年代末，以伯顿（Burden）为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者，对处在不同教学生发展阶段的教师进行勒大样本的访谈研究，提出了教师生涯循环发展理论。包括三个阶段：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。

费斯勒（Fessler）在观察、访谈和典型调查的基础上，提出勒整体、动态的教师生涯循环论。将教师的发展分为8个阶段：职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。

从以上的研究我们可以发现，继富勒之后，层出不穷的教师发展阶段理论都是沿着生涯发展或时间序列的思路展开的。他们共同的观点认为教师的职业特点是随着时间而发展变化的；教师的发展过程也是因人而异的。因此如果要促进教师的专业发展，必须在时间上给予不同的支持，关注教师个性的发展。可以说关于教师专业发展的阶段研究为我们分析教师所需的外界支持和帮助，以改进教师培训提供了理论上的依据。

从历史的纵向时间表我们可以看出，校本课程正好是在20世纪的70年代开始兴起于欧美的，而此时的教育理论界同样将眼光投向了教师发展与教师教育领域，我们可以发现教师发展的研究始于20世纪的60年代，这不是历史的巧合在教育理论上的复演，而是理论与现实发展逻辑的历史契合。课程的变革为教师的专业发展提供了动力，在教师面对新的挑战时，无论时教师自身专业发展的强烈动机还是外部范式转换所提出的新的要求，都是促进教师专业发展的动力。同时教师的专业发展也需要课程变革或在更广阔的层面上的变革来实现这种发展。例如校本课程的开发则主要是由校长和学校教师承担的，它无疑可以为教师专业发展提供新的途径。教师为了完成校本课程开发的任务必须学习相关的课程知识，掌握课程开发的技能。（杨明全，2002）

二、教师专业发展的历程研究

早期，教师个别专业化策略表现为教师被动地专业化。从教师自身来看，教师被看作是谋生手段。在整个职业生涯中，也是把个人职业阶梯地上升作为工作主要动力。教师的专业化过程被认为是个人的私事，没有制度上的规定和制约。

近代以来的教育背景下，课程目标、内容、实施和评价过程均被“”科学化、“标准化”教师成了“教书匠”，教师所谓的专业化程度取决于其专业领域的知识和技术的熟练程度，教师专业化实践被视为学科内容的知识、教学论、心理学原理及其技术的合理应用。在这种范式下，教师专业化发展被认为是“教”出来的。

20世纪80年代前，临床指导和教师评价一直是提高教师专业素质的主要方式，是实施被动专业化的措施。临床指导指（教研员、学校领导及其他教学管理人员）帮助教师改进教学行为的一种现场管理策略注重强调技能、不注意区分不同经验水平的教师以及教师所处的不同的发展阶段，它除了对教师外在行为的记录之外，并没有提供任何有关教师是如何思维、设计等信息，教师在这些方面也无从改进。这种专业化的过程更多的是一种行政上的事务，这种基于“评价”而不是专业发展的教师评价对教师的专业发展的效果是消极的。

20世纪60年代，斯滕豪斯提出“教师即研究者”。然而防教师（teacher-proof）的专家课程体现却把教师排除在课程之外。80年代，教师中心于课程中心的建立，使课程开发权力由专家向教师转移，这就使得课程开发与教师成长、教师专业发展三者之间融为一体。这种发展的关键在于实践知识的不断丰富，教师的专业性是靠实践性知识，即运用综合的高度见识所展开的问题意识与问题解决的成熟度来保证的。埃里奥特（Elloit,J）认为教师所做的只是验证专业性的假设，没有彻底解决促进教师专业自主的问题，提出了“行动研究者”，主张教师从自己的教学实际中，提出问题，着手解决问题，提出假设、验证假设、进行评价。凯米斯（Kemmis，S）在次基础上又提出了“解放性行动研究者”认为教师应该摆脱专家的束缚，在自己的共同体下进行研究。

参考文献：

教师专业发展研究 篇3

走近理论，走进理论，是教师专业发展不可缺少的。体验式研修意指教师在教学与研修行动中应用理论去分析解决具体问题，或者运用实践中的教学案例来印证、诠释理论，通过具体的事情学习和应用理论的一种研修方式。具体做法有：1、用理论做“透视”。其要义是运用学习过的教育理论解析教学中的具体问题。“用理论透视问题”这一行动促使教师对理论进行加工、消化，超越概念性认识，加深对理论本质的理解。2、为“理论”进行举证。意指运用教学中的具体问题来诠释理论，促使教师对实践进行反思，将认识提升到理性水平。3、体验当“专家”。意指从接受学习走向自我解构，促进教师专业素养的提高。4、把理论“做出来”。其要义是实现从理念、理论到实践的转换，通过具体的研究任务，学习相关的研究理论与方式，使教师感受到理论与实践的统一。因此，体验式理论研修起到了将主体的已有经验与新知衔接、贯通的作用，在潜移默化中促进教师的专业发展。

(周龙兴《上海教育》2007年3A)

新加坡教师专业发展现状探析

新加坡为了促进教师专业发展，逐步形成一整套正式的行业规范和制度要求。这主要体现在以下几个方面。1、制度完善，推进教师专业发展。新加坡教育部实施了教师专业化发展计划，使更多教师能更好地参加专业化学习与培训。在四个校群内各设立一个“卓越专业培训中心”，让教师彼此分享在专业领域上的心得。成立“教师发展中心”，并每两年召开一届教学研讨大会，提供教师展示分享的平台。2、培训落实。提升教师综合素质。在教师培训时注重理论联系实际，培训方式主要为讨论分享，根据教师自身需要选择培训内容。3、晋升灵活，便于教师自由选择。新加坡教育部正式启动“教育服务专业化发展与职业规划”方案，提供多条专业发展路径供教师选择。

(谢琼《武汉市教育科学研究院学报》2007年2期)

英美教师专业发展的经验

美国各地的专业发展学校已经形成了相对稳定的实践模式，一般由一所大学的教育学院与大学所在学区的一所或多所中小学建立合作关系。在专业学校中，大学和小学双方共同参与，探讨协商。促进了大学教师和小学教师的共同发展。英国实行校本教师培训，这是一种从学校和教师的实际需要出发，大学和小学建立伙伴关系，共同促进教师专业发展、改善学校和教学实践的一种师资培训方式。英美两国教育改革的共同经验在于将中小学作为促进教师专业发展的基地，使出教师教育成为大学与中小学的共同职责，有力地促进了教师的专业发展，

(陈紫天《河北师范大学学报》2007年1期)

论教师专业发展的组织模式

教师专业发展主要有四种组织模式。一是行政主导模式。该模式是现阶段我国中小学教师专业发展的主要实践方式，主要表现为中小学教师必须普遍参加的继续教育。该模式有其自身优势，但存在诸多问题。它仍是传统的培训模式，忽视教师的内在需求。容易使教师培训流于形式。二是学校主导模式，指教师专业发展由教师所在学校主导，根据学校的实际情况和教师的实际需要，实施形式多样的活动。该模式与教师日常工作密切相关。培训内容丰富，培训成本较低，有利于促进教师专业发展。但也存在资源有限性、关注实际问题忽视教师理论等缺陷。三是教师主导模式，指教师具备专业发展的需求，教师自主设计专业发展形式，它是教师专业发展最有效的组织模式。但教师在自主发展过程中，需要寻找专家的引领、同伴的交流和学生的支持，如此才能更好地促进教师专业发展。四是专家主导模式，是教师专业发展的民间实践模式。该模式具有针对性强、非强制性和选择性强等特征。四种组织模式各有利弊，在实施中应视具体情况而定。使教师专业素质得到最佳发展。

(丁文平《当代教育论坛》2007年3期)

论基于学校的教师专业发展模式

学校是教师专业发展进行的主要场所，因此构建基于学校的教师专业发展模式尤为必要。

教师专业发展应用研究 篇4

应用型本科高校约占全国本科高校的30%。在实现高等教育大众化、促进高等教育改革和发展等方面, 应用型本科高校肩负着重要的使命。安徽省共有本科高校27所, 其中应用型本科高校14所。每年都有一批英语专业的硕士毕业生进入高校承担大学英语的教学工作。这些大学英语教师对大学英语 教学改革的推进、教学质量的提高和学科的发展都起到了非常重要的作用。因此, 关注大学英语新手教师的专业发展具有非常重要的意义。

美国教育家Mc.Dnoald认为, 新手教师是指那些已经完成职前培训课程 (包括在学生阶段完成教学实践) , 获得由专业评估机构颁发的临时教师资格证书, 并被某些教育机构所雇用的教师。他们通常承担和经验丰富教师同等类型及程度的责任。 他们从事这一职业或教育服务少于一年, 通常这一时期被称作试用期。他们在试用期的表现作为他们获得专业教师资格证书的依据。 我国学者傅道春认为, 新手教师尚缺乏良好的教学能力和教学监控能力, 还不能依据教学情景的变化而灵活地采取适当的教学方式和方法。还有学者认为新手教师是一个相对的概念, 新手教师包括那些从外校新近转来的教师或同一院校任教主体发生改变的教师, 以及此前离开教学岗位又返回的教师。许多学者对新手教师以时间作为身份认定的标准, 通常是少于一年、三年甚至是五年。我国学者和教育部门把试用期的教师视作新手教师。本研究的应用型本科 高校大学英语新手教师是指在教学上未满三年的从事大学英语 (非英语专业) 教学的教师。

二、研究方法

(一) 研究工具和方法。

结合夏纪梅和周燕的问卷调查, 笔者编制了问卷调查表。该问卷共有两大部分: 第一部分为大学英语新手教师的个人信息, 包括性别、教育背景、每周课时量;第二部分包括职业道德、课堂教学、科学研究、自我专业发展四个方面, 共20项。访谈提纲由7个问题构成, 访谈是为了获得大学英语新手教师更全面更准确的信息。笔者采用定性和定量研究相结合的方法, 调查和研究应用型本科高校大学英语新手教师的专业发展。

(二) 受访者的基本情况。

安徽省三所应用型本科高校共有31位大学英语新手教师参加问卷调查, 回收问卷31份。问卷回收率100%, 其中四位教师接受了访谈。这些教师都是英语专业硕士研究生, 专业方向分别为英语语言学、英美文学和翻译, 仅有两位教师的专业方向为英语教学法。

三、调查结果与分析

(一) 职业道德方面。

积极的教育信念和态度是促进教师专业发展的内在动力。调查表明, 56%的大学英语新手教师从事教师职业是为了获得较高的社会地位和收入, 21%的新手教师为了实现自己的理想和追求, 15%的新手教师认为从事教师职业是受到他人影响, 8%的新手教师表示别无选择。绝大多数 (87%) 新手教师热爱本职工作并乐于为工作多作贡献。48%的新手教师满意自己的工作环境, 39%的新手教师基本满意, 另有13%的教师不太满意。这表明良好的教学环境、领导的支持与肯定, 以及融洽的同事关系更有利于新手教师的专业成长和发展。此外, 职业理想、态度、动机和满意度与新手教师的流动及专业发展密切相关 (叶澜, 2011) 。如果教育部门和高校积极培养与引导他们, 那么他们将在大学英语教学方面发挥极大的作用。我们同时应关注对英语教学工作不太热诚或不满意的小部分新手教师。工作环境、教师待遇和社会地位已成为影响新手教 师身份认同与期望的基本要素。

(二) 课堂教学方面。

在教学中, 42%的大学英语新手教师注重培养学生的语言能力, 33%的新手教师重视培养学生的学习方法, 18%的新手教师注重知识的传授, 7%的新手教师认为英语教学应重视文化知识的传播。就教学中如何建立良好的师生关系, 36%的新手教师认为教师和学生应是交流关系, 30%的新手教师强调师生的合作关系, 25%的新手教师认为师生间应形成互相促进和提升的关系, 9%的新手教师认为师生是教和学的关系。数据表明:这些观点大部分与现代大学英语教学理念相一致, 仅有小部分教师坚持传统教学观念。

调查发现, 大学英语新手教师虽然拥有现代化的教学理念, 但和实际的课堂教学活动有冲突。新手教师虽然认为课堂教学应以学生为中心, 注重培养学生的学习能力和运用语言的能力, 在实际教学中, 虽然他们做了尝试, 但是学生不积极配合布置的课堂活动, 而更愿意听老师讲授课本知识。新手教师认为让学生互动浪费太多时间, 影响教学进度。为了避免学生尴尬和沉默的局面, 教师一般自己提出问题自己回答。早期的尝试失败后, 部分新手教师选择自己的教学理念而采用传统的教学方式。新手教师没有认真思考自己只是课堂教学活动的设计者和指导者, 学生不愿参加讨论是因为话题太难还是他们不感兴趣。新手教师应该认识到这一问题的重要性, 培养自我教学反思的能力, 创设轻松愉快的教学环境。

课堂教学管理问题是大学英语新手教师遇到的最突出的问题。课堂管理效果直接影响教学效果。研究发现:新手教师更倾向于宽松的教学管理模式。他们认为学生已经是成年人了, 理应受到理解和尊重, 没必要用规章制度限制学生。新手教师对课堂管理虽然有了浅显的认识, 但未能实现通过教学方法的改进强化教学管理效果。

(三) 科研方面。

大学教师既是教学者又是研究者的观点被新手教师普遍接受, 大学英语新手教师开始认识到科研的意义和重要性。调查发现:75%的新手教师认为教学和科研相互促进。在进行科研的过程中, 他们通过阅读文献增强了对教学方法和理论的理解, 有助于在今后的教学中将理论与实践相结合。然而, 仍有19%的新手教师对教学和科研的关系认识模糊, 他们认为有些教师科研和学术成就突出, 然而教学水平一般;有些教师很受学生欢迎, 但是科研方面欠缺, 这些问题让他们感到困惑。绝大多数新手教师对科研的积极性较高, 一方面由于工作和职称的压力, 另一方面由于新手教师迫切要求自我提升和提高教学质量。调查发现, 76%的新手教师由于承担较重的教学任务和课时量, 很少有足够的时间做科研。85%的新手教师认为缺乏科研方法和理论的指导。近一半的新手教师认为应提高教育研究能力。

(四) 自我专业发展方面。

所有大学英语新手教师都认识到自我发展的重要性, 但仅有30%的新手教师有清晰的规划。他们迫切希望得到出国进修和学位提升的机会, 但是由于繁重的教学任务和教学量, 有些教师到了适婚年龄或是成家后, 就没时间用于自我提升。有些高校把进修的机会留给有经验的教师, 根本没有考虑新手教师的需求。虽然大学英语新手教师能够进行教学反思, 但大多数教师没有撰写教学日志的习惯, 仅有10%的新手教师得到同事的帮助, 更多地依靠自己的摸索和经验积累。

四、对新手教师专业专业发展的建议

针对大学英语教师专业发展中的问题, 笔者提出了一些建议。

(一) 依据教师需求, 有效开展岗前培训和指导。

虽然各高校重视岗前培训, 但对新手教师缺乏针对性的指导。由于学科和专业的差异, 以及教师自身的差异, 统一的岗前培训课程和模式很难满足新手教师的发展需求。岗前培训时间较短, 也缺乏有效的跟踪机制, 不能发现和解决真正的问题, 因此培训的整体效果较差。各学院可依据新手教师的教育背景制订计划, 提供针对性的指导和帮助, 建立有效的教师监控体制。这有助于教师修正自身的教育理念和教学认识。 各院系安排有经验负责任的教师为新手教师提供帮助和指导, 新手教师应虚心接受指导, 多同有经验的教师交流, 提高自身教学能力和水平, 增强科研意识和动机, 明确研究方向。

(二) 树立自我发展意识, 不断提高完善自己。

除了接受学校和院系的支持与帮助外, 大学英语新手教师也应树立自我发展的意识, 采取有效措施提高完善自己。

首先, 积极参加教学实践活动。大学英语新手教师应树立以学生为主体的意识, 创设宽松的教学氛围, 开展多种有效的课堂活动, 增强学生的语言运用能力。只有在教学实践中, 新手教师才能更明白教学的本质和意义。通过说课等形式, 新手教师在回放教学视频中发现教学的不足。通过同伴观摩, 新手教师会得到同事的一些改进建议。通过模拟教学, 新手教师能够清晰自己的教学思路和设计要求, 这更有助于实际教学。

其次, 增强自我反思意识。反思有助于大学英语新手教师提高教育教学实践的合理性, 不断加强教学实践, 从而强化教学效果。反思可以强化新手教师的问题意识和研究能力, 提高专业自主性。通过反思随笔和日志, 教师可以记录每次教学过程中遇到的问题或困惑, 找出相关问题的研究方案。因此, 教师应逐渐养成良好的反思习惯:坚持写反思后记、教学随笔和经验总结。新手教师应经常对教学反思进行整理归纳, 提高自身能力。

再次, 教学离不开理论知识的指导, 新手教师应重视理论知识的学习, 不断拓宽自己的知识领域, 丰富自己的专业知识。在信息能力方面, 教师通过多种渠道获得信息, 对其加工和处理后传授给学生。教师还应不断提高对课程进行组织、设计与开发的能力。

最后, 大学英语新手教师应增强科研能力。这要求新手教师树立科研意识, 培养科研兴趣。新手教师应不断关注最新的科研成果和科研方法。具体而言, 新手教师可以锻炼自己的论文写作能力、论文主题筛选能力、研究方法的运用能力。新手教师可以主动要求参加有课题教师的研究工作, 熟悉开展研究的步骤和方法。只有这样, 新手教师的科研能力才能得以提高。

参考文献

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教师专业发展应用研究 篇5

课改的不断深入，社会、公众对教师素质的关注、对教育的期望达到了前所未有的程度。人们愈来愈理性地认识到：教育改革的成败关键在教师。吕叔湘先生早就指出：教改的问题说到底是教师素质的问题。现代教育冠之于教师素质一个新的名称——教师专业发展，站在学校可持续发展的高度审视我们现在的教师队伍：教师间发展不均衡、教育理念转化为教育行为的瓶颈难以突破„„要促进学校可持续发展，成就现代学校建设，教师专业发展为现代学校发展提供了一个新视角。因此我们提出以教师专业发展进而形成专业化的教师团队，从而促进现代学校内涵的发展。本课题于2003年6月正式启动，11月被列为区级重点资助项目。根据课题研究的目标、内容，我们分制定了课题实施的详细方案并落实了具体的责任人，一年多的研究，确实使大部分教师得到了不同程度的发展，办学也有了较大的提升。现对课题前一阶段的研究做如下总结：

一、研究成效

1、学生的成长

学生方面，我们以探究型课程和双语教学为突破口，使学生在快乐的探究活动和双语交流活动中自主发展，从而营造具有封小特色的快乐的校园文化。封小的学生从低年级到高年级，从植物到动物，从校园到社会„„他们在一个新的领域开始体验实践与创新。他们走出了课堂，走进了社区，走进了园艺场，走进了菜市场；他们摆脱了教科书，钻进了图书馆，钻进了电脑房；他们离开了习题考卷，投入到小观察、小实验、小调查之中。许许多多的前所未有带领他们渐渐步入一种崭新的学习方式，不用拘泥于形式，不用端坐在教室，可以大胆地想、大胆地说、大胆地做„„一点一滴的体验累积了一点一滴的收获：小实验报告、小观察日记、小论文„„曾经认为遥不可及的东西在他们笔下油然而生。学生的多篇探究论文、感受等发表在《芝麻开门》、《少年日报》、《上海市小学生探究小论文》等市级书刊上。学生电子阅览室成了他们阅读、拓展信息量的最好场所，我们为每一位学生办理了电子借书卡，两个电脑房中午均对学生开放，并安排志愿者（教师）提供指导和管理。艺术节、教学节、科技节上的各种活动更为学生提供展示自我的天空。封小的英语角是学生快乐交流的场所，封小的墙壁、走廊会说双语，封小的学生感到在浓浓的双语环境中学得快乐、轻松。上半年的调研与各类赛事精彩纷呈，我们紧抓契机历练师生，可谓硕果累累。区四年级语文调研成绩名列第6名；区学生艺术月竞赛分获一、二、三等奖并荣获优秀组织奖；学生区级以上获奖198人次„„

2、教师的发展

教师专业发展是一个终身学习的过程；是教师的各种能力、情感等不断成熟、不断提升、不断创新的过程；是教师的自信心增强、教育教学能力提高的过程。在此过程中教师必须对自己的专业结构、教育教学技能进行调整、反思、整合，其本质是教师个体成长的历程。以多元智能理论作为教师专业发展的出发点，要求教师随时反思自身智能结构、教学方法、对学生学习方式和学习效果的了解。

本课题的研究关键在于教师驾驭课堂教学能力的提高，我们努力寻求区教师进修学院的支持，邀请教学专家与能手来校指导（共计8次），特别是对家常课的指导，让教师们学到实实在在的技艺，切实提高教学水平。上半年共推出区级课4节、片级课4节、校级课29节，1人获区级评比三等奖。举办了教学节、艺术节、校运会和各类才艺大比武，搭建师生共同成长的舞台，挖掘潜能，发现人才，累积课件与资料，为封小发展积淀宝贵的文化财富。下半年，积极参与紫荆片的教学评优活动，其中4人获一等奖，5人获二等奖，1人获三等奖，4人参加区级中青年教学评优。10月底，朱春玉老师代表嘉定区参加了上海市中青年教师教学评优活动。在学习与实践中，教师们学会了总结与提炼自己的教育教学智慧，在区教育教学机智小故事评比中5人获奖；11位教师根据自己个人发展规划，结合学科教学申报了本区级研究课题。

现代教师不仅要会使用教材，上好课，还要会编写教材。我们还是从探究型课程的校本教材编写着手，提高教师的综合能力。教师们从一无所知到稍有头绪，从懵懵懂懂到拨开云雾，从举步艰难到昂首阔步，在探究型课程这片处女地上，我们清晰地看到的我们的教师在成长：探究中一个小小细节的领悟，与学生间一个小小问题的探讨，操作活动中一个小小过程的体验，点点滴滴，一步一个脚印地慢慢积累。从无到有，从失败到成功，我们由实践到体验，由体验到总结，由总结到反思，由反思到领悟。一点一滴虽然很微小，却很实在；虽然很肤浅，却很有效；虽然很幼稚，却很难得，老师们自己记载下成长的足迹：3位教师参加了上海教育出版社上海市小学生《学习包》的编写、《上海教育》对我校的课程建设做了全面的点击，8篇教师论文刊于市级刊物上，多篇发表在区级刊物上，一篇论文在市级评比中获一等奖，多位教师在片、区级层面上作经验交流和发言。在区小学探究型课程学习设计评比中，我校获2个一等奖、4个二等奖、3个三等奖的好成绩。探究型课程研究成果专著《在探究中成长》的正式出版标志着我校探究型课程已进入新阶段。上半年教师区级以上获奖32人次。

3、学校内涵的丰富

近年来，我校办学成绩显著，实现了均衡发展中凸现特色品牌，学校先后获上海市学生行规铜牌单位；连续三年获市读书活动先进集体，区主题活动先进集体；教育局“十佳”好班子；区先进基层党组织、“三星”级支部；区文明单位标兵；区德育工作成绩显著学校等。特色品牌探究型课程在市里小有名气，先后举办了一次市级现场会和两次区级现场会，课程建设经验多次在市、区内推广和介绍，市专家曾作出这样的评价：“我们走出了一条属于自己的路。”经验专著《在探究中成长》已由东华大学出版社正式出版，学生的探究型课程校本资料也已出版。有了三年（1999—2002）“三风”建设厚实的基础，在呼唤现代学校建设的今天，我们重新审视办学的方向，把《教师专业发展促进现代学校内涵发展的研究》列为学校新三年（2003—2005）龙头课题，计划以校本培训为主阵地，引领教师专业发展，从而促进现代学校内涵发展。我们整体构思课题实施方案，规划总体思路，明确职责，通过学校各部门之间的相互合作，开展具体工作，并落实到每一位教师。一年多的实践，我们对“学校内涵”有了新的理解，学校内涵是指教课堂教学创新有发展、校园文化浓郁有个性、学校

办学有特色。现代学校应该是质量均衡发展、特色品牌凸现的优质学校，“练内功、上水平、创特色、打品牌”的是学校内涵发展是必经路。在教师间我们开展了关于“实干与巧干”、“诚信”和“学校文化”的话题讨论，教师们各抒己见，争者发表自己的真知灼见。2004年9月，学校被评为嘉定区教育系统“十佳”好班子，10月获上海市行为规范示范校等荣誉，11月被列为区信息技术与学科整合校。

二、研究过程

随着管理理念的转变，我们把视角转向对教师的管理研究，从而丰富学校内涵成就现代学校。本课题研究领域主要是教师自我形象设计研究、校本培训行动研究、构建学习型组织、教师分层发展探索、现代学校制度建设、信息技术与学科整合等。

2003年9月起，我们以课堂教学为突破口，以反思性实践为主要形式，以现代教育技术为支撑使教师的教学理念、教学方法有实质性的变化，学生的自主、合作、探究的新型学习方式已初步形成。

我们细化了课题实施方案，方案分三大版块：构建发展平台；开展叙事研究；实施教育行动研究。在构建发展平台中分校本培训、系列讲座、教研活动、管理论坛和教育科研。结合学校实际我们的校本培训分：教育理念、教育技术的培训；本校特色教育、科研成果的推广；学科教学、基本技能的培训；优秀教学研究、案例研究的培训、探究型课程学习设计培训等。在培训运作方式上我们主要采用实践反思法、学习指导法、假期培训法、师徒结对法、课题带动法和案例分析法等。经过一个阶段的实践，我们发现实践反思法是教师专业发展的一种有效方式，我们让教师从两个角度进行反思，一是反思自己的教学，二是反思别人的教学，培植教师的反思意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，进而不断自我调整、自我建构，在反思中成长和发展。我们要求教师在对自身教学实践反思的基础上，通过教育理论的对照与指导进行案例解读，逐渐形成富有个性的教育实践的见解与创意。对于教师个人发展计划，要求教师定期进行修订调整，不断完善符合自己个性、特长的个人发展目标，使自上而下的管理变成教师自下而上的主动发展。系列讲座从师德、业务、德育三方面进行，使教师在实践中始终把握正确的理论方向。我们开展的叙事研究是比较适合教师的，根据2004教育局工作重点，打造公信教育，我们在教师间开展“诚信在我身边”为主题的教师系列故事演讲。在全面提高教师专业水平的同时，我们为教师搭建了展示自己才华的舞台，让教师们说说自己的故事，说说自己的教育、教学机智，在某种程度上达到了资源共享。在教育行动研究版块中，我们紧紧抓住区、镇、校三级骨干教师，充分发挥他们的骨干辐射作用，让教师们学有榜样，做有参照。我们建立了不同层次的教师成长档案袋，通过研讨课、教研活动等途径进行案例研究分析，交流实验中的体会，及时记录教学中的典型案例，并分析其优点和不足，为课题研究的正常开展积累资料。我们关注青年教师的成长，坚持发展新理念：人人都是平凡的，但人人都是重要的，实行一对一帮教，以“回忆成长的岁月——编撰美好的明天——交上满意的答卷”为主题开展青年教师成长追踪活动，切实加快青年教师成长步伐，缩短成长历程。

三、体会与思考

一年多的研究与实践，我们的行动在不断的深化与调整，在这过程中我们深深体会到

1、推行课例研究，形成“学习研究——实践尝试——反思研讨——实践推广”的自培模式（教研模式），使理念真正指导实践；

2、做大做强特色项目。继续深化探究型课程的研究与实践，强化双语氛围的营造，突出信息技术支撑的现代课堂教学新模式，真正实现减负增效；

3、全方位落实加强和改进未成年人思想道德建设；

有了教师的发展才能有学生的发展从而造就学校的发展，我们锁定教师专业发展，通过本课题的研究提高教师的专业素质，调整教师的专业行为，更好地履行教师的专业职责，树立崭新的教师专业形象，体现教师的专业价值。使每位教师的发展融于学校发展之中，每位教师的成长与学校的成功同步，在共同进步中体现个性，在个性成长中迎合学校的发展。我们期盼我们的学校既有宽松、和谐、舒畅，又有自励、自立、自强的氛围，教师爱校、爱岗、敬业、乐业，学校成为教师珍惜的乐土、教师成长的热土、教师发展的沃土。

信息技术教师专业发展研究 篇6

关键词：信息技术；专业发展；策略

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）36-0182-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.36.119

随着素质教育的进行，信息技术学科的重要作用越来越突出。在进行信息技术教学时，教师不仅要让学生掌握基本的信息技术操作，还要提高他们的信息技术技能，让他们能灵活地运用信息技术来完成人机交互工作，结合网络进行信息的查阅和学习，从而掌握更多的知识，促进学生综合素质的有效提高。在教学中，信息技术教师要提高自己的专业素质，不断学习新的信息技术知识，提高专业能力和教学能力的共同发展。

一、信息技术教师专业发展的要求

随着教学改革的进行，信息技术在教学中起到了重要的促进作用。作为信息技术专业教师，在教学改革中同样起着重要的作用，为了更好地促进教学的信息化和现代化，需要教师不断提高自己的信息技术专业能力，提高对信息的运用、加工、创造的能力，使课堂教学在信息技术的辅助下达到高效的教学效果。因此，学校要重视信息技术教师的专业能力发展，构建一批高素质和高能力的信息技术教师队伍，为学校的信息化教学提供指导。信息技术教师不仅要具有较高的信息技术能力，还要有丰富的教学经验和教师素养。在教学中，能运用信息技术和学科知识进行有效整合，活跃课堂氛围，提高学生的学习积极性，使课堂教学获得优化，实现高效的教学。

二、信息技术教师专业发展方向

在学校管理过程中，学校领导要激发信息技术教师的积极性，制定相应的激励制度，使教师能积极地参与到教学探究和改革中，构建高效的课堂教学。同时，在进行信息化教学普及的过程中，要使信息技术充分发挥自己的专业特长，对其他学科的教师进行指导，使教学和信息化有效结合，使教学能大大提高效率，实现学校全面综合的发展。

（一）正确定位，实现目标激励

随着新课改的进行，信息技术教师在学校教育发展中起到了重要的作用，运用信息化教学成为了教学改革的必然。在教学中，信息技术教师要运用自己的专业知识和信息技术知识相结合，给学生构建一个直观生动的教学情境，让他们把信息技术操作和信息技术知识的探究相结合，让学生学会如何运用信息技术进行信息的收集、信息的查阅，培养他们运用信息技术解决问题的意识。

在教学中，教师要充分发挥教学的组织者和指导者作用，不断研究自己的专业知识，掌握最先进的信息技术知识，为教学的优化提供有力的保障。

在构建的信息化教学环境中，教师可以通过网络和学生进行交流、讨论，打破了传统的教学方式，让课堂教学在活跃的氛围中进行，提高了教学效率。

作为信息化教学的主力军，信息技术教师要不断钻研新的信息技术知识，使自己能跟上时代发展的脚步，掌握丰富的信息技术知识，并把这些知识运用到教学中，不断优化信息技术教学，顺利完成信息技术教学改革，并顺利完成教学目标。

（二）给信息技术教师合理布置教学工作，激发他们的教学热情

在学校教育进程中，要构建信息化的教学，需要激发信息技术教师的工作积极性，让他们充满热情地投入到工作中。学校管理者要给信息技术教师合理布置教学任务，并让他们在优化信息技术教学的同时，对其他教师进行信息化教学进行辅导和帮助，推进全校信息化课堂教学的不断完善。在工作中，信息技术教师的工作重点是钻研信息技术知识，深入探究信息技术学科的课程，结合信息化的手段来进行教学，激发学生的探究积极性。在给信息技术教师分配工作时，要结合他们的兴趣进行，让每个专业教师都能发挥自己的特点。

例如，有的信息技术教师擅长教学，可以让他在公开课上展示自己的教学成果；有的信息技术教师擅长信息技术的钻研，可以让他优化学校的软硬件设备，开发各种教学软件等。在以兴趣为基础的工作中，信息技术教师能热情、积极地投入进去，充分发挥自己的特长，为教学和信息化的推广贡献自己的力量。

（三）对信息技术教师进行综合全面的评价，并给予一定的报酬

在传统教学中，一些信息技术教师在做大量工作时没有得到相应的报酬，导致他们不满，不能全身心地投入到教学工作中。随着信息技术教学的力度不断加强，信息技术教师不仅担负着信息技术课程的教学，还要负责对其他学科教师的信息技能培训和指导。学校管理者要对信息技术教师的付出做出积极全面的评价，并根据他们的工作量给予一定的报酬。对信息技术教师的劳动做出相应的回报，能有效激发他们的工作热情，让他们在钻研信息技术知识和进行信息化教学的推广上投入更多的精力，使学校教育获得更大的发展。

（四）加强对信息技术教师的专业培训，提高信息技术能力

在学校教育中，由于信息技术的不断发展，信息技术知识在快速地更新换代，为了让信息技术教师跟上时代的发展，学校要加强对信息技术专业知识的培训，提高他们的专业知识和专业能力，为信息技术教师的发展提供有效途径。在对信息技术教师进行专业培训时，要从以下方面进行：

1.根据教师的实际情况进行有针对性的培训。一些信息信息技术教师具有丰富的课堂管理经验，能够顺利地开展教学，但是他们信息技术能力水平较低；而大学教育技术相关专业毕业的教师大多刚走出校园，存在着“重技术、轻教法”的问题，校本培训应根据培训者需求，有针对性地实施培训，增加教师的专业技术能力，丰富他们的教学经验，让教师在培训过程中能各取所需，获得有效的进步和发展。

2.运用教学案例引导教师进行反思。在培训过程中，运用教学案例进行分析，能让信息技术教师认识到案例中的问题，培养他们对教学反思的意识，促进教师专业成长。

3.建立科学的培训评价体系。学校应采取激励措施，将校本培训与教师的职务晋升、评优和奖金结合起来，充分调动信息技术教师参训的积极性。

教师专业发展应用研究 篇7

本研究认为,基于信息技术应用能力的教师专业发展,主要是指在信息化背景下,通过提高教师的信息技术应用能力促进教师的专业发展。本文从教师专业发展的视角,分析教师对信息技术应用能力重要性的认识、教师提高信息技术应用能力的途径、教师对信息技术培训的看法和需求。

一、信息技术应用能力对教师专业发展的重要性得到普遍认可

表1的数据显示,94.4%的教师把信息技术应用能力看作是教师专业发展的重要内容,其中45.5%的教师能做到随时关注信息技术最新发展,并抽出时间学习,4 8.5%的教师受时间和精力的限制可能还没有主动学习,但有强烈的学习愿望和兴趣。访谈中很多教师、校长和主管领导都指出,信息技术应用能力是教师专业发展的重要组成部分,并在相关文件中得以体现。即使是一些经济和教育信息化发展水平相对落后的农村和乡镇学校,在农远工程建设完成之后,也把教师的信息技术应用能力作为衡量教师专业水平的重要指标之一。比如聊城市的一所镇中心校,2 0 0 7年通过农远工程建立了电子备课室和多媒体教室之后,学校就明确规定,每位教师每学期至少要有1节多媒体课,并以此作为评价教师的重要依据。这表明,信息技术应用能力在实践中已经成为教师专业发展的一部分,其重要性得到普遍认可。

二、教师提高信息技术应用能力的途径具有多样性

由于教育信息化发展的不均衡性,教师已有的信息素养水平参差不齐,形成了不同的教师专业发展途径,教师提高信息技术应用能力的方式也表现出多样性。通过数据调查表明,3 3.7%的教师通过与他人进行网络交流,2 7.9%的教师通过与同事交流,24.9%的教师通过培训,还有1 3.5%的教师利用自学来提高自己的信息技术应用能力。访谈中上述多种方式都有所反映,有些教师还通过光盘、网络观摩优秀案例资源,还有教师借鉴别人使用信息技术的方式,并且越来越多的教师开始把信息技术作为教师专业发展的工具,利用信息技术提高自己的信息技术应用能力、专业知识水平和专业实践能力。淄博市自下而上的教师博客群为教师的反思提供了强有力的技术支持,成为推进教师专业发展的动力系统[2]。正如一位教师所说“通过教师博客群,在网上交流的过程中,不仅解决了信息技术应用中的一些技术操作和应用方式的问题,有时候对个别问题还形成多种解决方案,甚至改变自己对教学的认识”。泰安的一位中学教师提到:“我经常使用搜索引擎解决信息技术的操作技能和应用方式中的很多问题,获得一些应用小窍门,还利用网上的视频教程学习一些常用的小软件。”可见,教育信息化背景下信息技术应用既是教师专业发展的目标,也是教师专业发展的工具。

三、教师专业发展视角下的信息技术培训需要完善的后续支持与服务

培训是提高教师信息技术应用能力的主要方式之一。表2中的数据显示,95.2%的教师认为有必要接受信息技术能力培训,其中38.4%的教师认为非常有必要。在访谈中,一位参加过多次培训的教师反映,“通过培训不仅能提高信息技术应用能力,关键是为未来的学习奠定了基础。这是我参加培训的最大价值。”也有一些教师和校长反映,通过培训肯定能提高教师的信息技术应用能力,但是很难取得立竿见影的效果。培训的重要作用在于教师通过培训后能认识到信息技术对教学的作用,掌握学习信息技术的一些方法和策略,产生应用的需求,而如何在后期应用中提供相关支持是保证培训效果的关键。如枣庄的一位初中英语老师介绍:“我主要是通过培训开始掌握信息技术的,培训是由学校的信息技术教师主讲,现在我已经能熟练制作教学课件。这其中特别关键的一点在于,统一培训结束以后,我们遇到任何问题都可以及时请教、及时解决,这样就能够继续学习下去,继续用下去。用得多了,不仅技术操作熟练了,还能通过网络了解研究性学习、主题学习网站等多种应用方式。现在我也组织学生利用网络开展过一些研究性学习。”教师专业发展需要持续的支持,信息技术培训的后续支持会直接影响教师对信息技术的后续学习和应用,对保证培训质量、提高培训效果、促进教师的专业发展至关重要。

四、教师对信息技术应用能力培训需求呈现多元化

表3中的数据显示,39.6%教师认为信息技术应用培训的重点应该是教学理念,3 2.4%认为应该是信息技术操作能力,26%的教师认为应该是教学设计方法。这表明,教师对信息技术应用能力培训的需求表现出多元化,这在访谈中也得到充分体现。比如,潍坊的一位历史教师指出,“现在大多数教师已经掌握基本的信息技术操作技能,培训的重点应该是如何在教学实践中落实新课程理念。”一位生物教师则反映:“信息技术培训首先应该让教师学会操作,我现在就特别想通过培训系统地学习如何用Flash制作课件。”枣庄的一位教务主任则强调:“信息技术应用培训一定要让教师知道如何在教学中应用、如何在教学设计的过程中合理设计技术这一要素。设计不合理会造成使用不当,进而会影响信息技术作用的发挥,甚至产生负面影响。”教师对信息技术应用培训需求的多元化,一方面反映出教师已有信息素养的参差不齐和教育信息化发展的不均衡;另一方面也反映出教学实践的复杂性。教育教学的最终目标是培养适应社会发展的人才。教学中的师生双方都是具有创造性思维的个体,教师应用信息技术绝对不可能只是技术操作的问题。因此,信息技术应用能力的培训一方面要通过分层培训或者菜单式培训满足教师的多元化需求,同时又要适当引导需求,让教师在应用中不断创新,进而促进教师专业发展。

教师专业发展是一个不断深化的过程,信息技术的不断发展以及教学实践的复杂多变,决定了基于信息技术应用的教师专业发展也是一个永无止境的过程。由于政策规定、组织制度、教师认识等各种因素的影响,基于信息技术应用的教师专业发展还存在一系列问题。实地调研结果表明,有些教师应用信息技术还仅仅限于课堂展示,过多地关注技术的呈现效果,而在一定程度上忽略了教学目标的实现和学生的发展;有些教师还没有将信息技术变成自身和学生发展的工具;有些教师尽管参加了信息技术培训,由于后续支持的不足还没有在教学中将信息技术加以有效应用,很多学校组织的信息技术培训过于关注信息技术操作技能而忽略了教学理念的转变,教学设计方法也没有在培训实践中得到很好地体现。教师的专业发展必须镶嵌到教学实践中,信息化背景下的教学实践关注信息技术的应用,因此基于信息技术应用的教师专业发展将是一个长期的持久的过程。

参考文献

[1]教育部师范教育司．教师专业发展的理论与实践[M]．北京：人民教育出版社．2003：50．

信息技术教师专业发展研究 篇8

一、信息技术教师专业发展的要求

随着教学改革的进行,信息技术在教学中起到了重要的促进作用。作为信息技术专业教师,在教学改革中同样起着重要的作用,为了更好地促进教学的信息化和现代化,需要教师不断提高自己的信息技术专业能力,提高对信息的运用、加工、创造的能力,使课堂教学在信息技术的辅助下达到高效的教学效果。因此,学校要重视信息技术教师的专业能力发展,构建一批高素质和高能力的信息技术教师队伍,为学校的信息化教学提供指导。信息技术教师不仅要具有较高的信息技术能力,还要有丰富的教学经验和教师素养。在教学中,能运用信息技术和学科知识进行有效整合,活跃课堂氛围,提高学生的学习积极性,使课堂教学获得优化,实现高效的教学。

二、信息技术教师专业发展方向

在学校管理过程中,学校领导要激发信息技术教师的积极性,制定相应的激励制度,使教师能积极地参与到教学探究和改革中,构建高效的课堂教学。同时,在进行信息化教学普及的过程中,要使信息技术充分发挥自己的专业特长,对其他学科的教师进行指导,使教学和信息化有效结合,使教学能大大提高效率,实现学校全面综合的发展。

(一)正确定位,实现目标激励

随着新课改的进行,信息技术教师在学校教育发展中起到了重要的作用,运用信息化教学成为了教学改革的必然。在教学中,信息技术教师要运用自己的专业知识和信息技术知识相结合,给学生构建一个直观生动的教学情境,让他们把信息技术操作和信息技术知识的探究相结合,让学生学会如何运用信息技术进行信息的收集、信息的查阅,培养他们运用信息技术解决问题的意识。

在教学中,教师要充分发挥教学的组织者和指导者作用,不断研究自己的专业知识,掌握最先进的信息技术知识,为教学的优化提供有力的保障。

在构建的信息化教学环境中,教师可以通过网络和学生进行交流、讨论,打破了传统的教学方式,让课堂教学在活跃的氛围中进行,提高了教学效率。

作为信息化教学的主力军,信息技术教师要不断钻研新的信息技术知识,使自己能跟上时代发展的脚步,掌握丰富的信息技术知识,并把这些知识运用到教学中,不断优化信息技术教学,顺利完成信息技术教学改革,并顺利完成教学目标。

(二)给信息技术教师合理布置教学工作,激发他们的教学热情

在学校教育进程中,要构建信息化的教学,需要激发信息技术教师的工作积极性,让他们充满热情地投入到工作中。学校管理者要给信息技术教师合理布置教学任务,并让他们在优化信息技术教学的同时,对其他教师进行信息化教学进行辅导和帮助,推进全校信息化课堂教学的不断完善。在工作中,信息技术教师的工作重点是钻研信息技术知识,深入探究信息技术学科的课程,结合信息化的手段来进行教学,激发学生的探究积极性。在给信息技术教师分配工作时,要结合他们的兴趣进行,让每个专业教师都能发挥自己的特点。

例如,有的信息技术教师擅长教学,可以让他在公开课上展示自己的教学成果;有的信息技术教师擅长信息技术的钻研,可以让他优化学校的软硬件设备,开发各种教学软件等。在以兴趣为基础的工作中,信息技术教师能热情、积极地投入进去,充分发挥自己的特长,为教学和信息化的推广贡献自己的力量。

(三)对信息技术教师进行综合全面的评价,并给予一定的报酬

在传统教学中,一些信息技术教师在做大量工作时没有得到相应的报酬,导致他们不满,不能全身心地投入到教学工作中。随着信息技术教学的力度不断加强,信息技术教师不仅担负着信息技术课程的教学,还要负责对其他学科教师的信息技能培训和指导。学校管理者要对信息技术教师的付出做出积极全面的评价,并根据他们的工作量给予一定的报酬。对信息技术教师的劳动做出相应的回报,能有效激发他们的工作热情,让他们在钻研信息技术知识和进行信息化教学的推广上投入更多的精力,使学校教育获得更大的发展。

(四)加强对信息技术教师的专业培训,提高信息技术能力

在学校教育中,由于信息技术的不断发展,信息技术知识在快速地更新换代,为了让信息技术教师跟上时代的发展,学校要加强对信息技术专业知识的培训,提高他们的专业知识和专业能力,为信息技术教师的发展提供有效途径。在对信息技术教师进行专业培训时,要从以下方面进行:

1. 根据教师的实际情况进行有针对性的培训。一些信息信息技术教师具有丰富的课堂管理经验,能够顺利地开展教学,但是他们信息技术能力水平较低;而大学教育技术相关专业毕业的教师大多刚走出校园,存在着“重技术、轻教法”的问题,校本培训应根据培训者需求,有针对性地实施培训,增加教师的专业技术能力,丰富他们的教学经验,让教师在培训过程中能各取所需,获得有效的进步和发展。

2. 运用教学案例引导教师进行反思。在培训过程中,运用教学案例进行分析,能让信息技术教师认识到案例中的问题,培养他们对教学反思的意识,促进教师专业成长。

3. 建立科学的培训评价体系。学校应采取激励措施,将校本培训与教师的职务晋升、评优和奖金结合起来,充分调动信息技术教师参训的积极性。

总之,信息技术教师在运用现代化设备教学中起着重要的作用。在教学中,教师不仅要提高自身的信息技术专业素质,还要对其他学科的教师进行指导和帮助,提高教师群体的信息技术能力,为教学的全面改革和进步贡献自己的力量,使课堂教学在信息化的辅助下高效地进行,发展学生的综合素质。在学校教育管理中,要注重对信息技术教师的专业培训,定时组织他们进行学习和讨论,不断提高他们的专业素质,为创新教学和高效教学发挥应有的作用。

摘要：随着教学改革的不断进行,信息化教育在教学中起到了重要的作用,成为了改革的创新模式。为了实行信息化教学的高效进行,学校需要注重信息技术教师的专业发展,组织教师进行专业培训,提高他们的信息技术能力,为教学改革的顺利进行打好基础。

我国教师专业发展研究综述 篇9

一、研究教师专业发展的概念

我国学者对于教师专业发展的概念研究有代表性的观点有:叶澜教授, 认为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程就是教师专业发展。[1]朱新卓认为, 教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程, 由非专业人员转向专业人员的过程就是教师专业发展。[2]朱玉东认为, 教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程, 教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程, 就是教师专业发展[3]刘万海认为, 以教师专业自觉意识为动力、以教师教育为主要辅助途径、教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程即是教师专业发展。[4]

综合学者们对于教师专业发展的界定, 可总体概括为:教师是专业人员, 应具备相关的专业特性;教师是发展中的人, 应注重专业成长、注重教育教学的一体化;教师是学习者, 应注重自身的学习, 尤其是研究性学习。只有这样, 教师在专业发展过程中才能逐渐由不成熟走向成熟。

二、研究教师专业发展的阶段

教师的成长、成熟需要一个长期的发展过程, 需要经历一个较长的发展阶段。专家们对于教师专业发展阶段的认识各异:吴康宁教授提出教师专业发展可分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段[5];朱玉东以时间为界把教师专业发展划分为职前专业发展和职后专业发展两个阶段[3]。唐玉光以职前、入职、在职三个时间段为依据, 把专业发展分为职前准备、入职辅导、在职提高三个一体化的阶段[6];王秋绒则认为可划分为师范生的专业社会化、实习教师的专业社会化、合格教师的社会化三个阶段[7]。申继亮认为职后教师专业成长可划分为学徒期、成长期、反思期和学者期四个阶段[8];金树人将在职教师发展分为入行阶段、表现阶段、中年生涯阶段以及交棒阶段等四个阶段[7];蔡碧琏认为在职教师专业发展一般经历四个阶段, 生存期、成长期、成熟期和停滞期[7]。蔡培树提出了在职教师专业发展的五阶段:适应期、能力建立期、成熟期、稳定期、后发展期[7];曾惠敏提出教师发展的五阶段:初期探索期、专业培育期、学习尝试期、稳定适应期、自行发展期[7];傅树京把教师职后培训分为:适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期五个阶段[9];叶澜等则提出教师专业发展包括非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段等五个阶段[1];陈永明以教龄为参数, 划分为适应和发现期、稳定期、适应期或重新评价期、平静期和保守期、退出教职期等五个连续阶段[10]。

综合以上研究成果, 可以看出, 不论是大陆学者还是台湾学者, 都对教师专业发展阶段高度关注, 学者们依据不同的标准如生命周期标准、心理发展标准、社会化标准、关注研究标准、综合研究标准以及自我更新标准等对教师专业发展予以分析, 提出了两阶段、三阶段、四阶段以及五阶段等不同的发展阶段论, 不同的研究成果可谓同中有异。相同之处在于都从教师的教学过程出发, 来分析可能经历的阶段以及各阶段的特征, 不同之处在于, 各学者的研究侧重点不同。

三、研究教师专业发展的途径

教师专业发展即教师由不成熟走向成熟的过程。在此过程中通过怎样的方式和手段才能使教师掌握专业所要求的知识、能力和素养, 学者们做了深入的研究工作, 目前研究较多的途径或方式主要有以下几种。

1. 反思研究。

教学反思的认识对象是教育教学活动本身, 不断进行审视、深思、探究、评价和调整, 进而提高自身教育教学效能和素养的过程。叶澜教授在教师专业发展的基本循环中把反思作为重要一环, 同时认为教师专业发展的全过程受反思调控。[1]熊川武认为, 教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题, 将“会教”与“会学”结合起来, 努力提高教学实践的合理性使自己成为学者教师的过程即是反思教学。[11]马颖认为, 教师主体通过反思实践对一定对象进行反思可以达到促进教学实践发展、实现教育的目的。[12]一般而言, 反思可分为对实践反思、实践中反思、为实践反思三种情况。另外, 教师在经历教学反思的“具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证”四个环节中可以走向专业成长。[13]教学反思具有反思性、反观性、研究性, 反思本身不是目的, 其目的是功实变革实践, 用于后续的教育教学活动, 提高教师专业水平, 提升老师的教育智慧。

2. 校本研究。

开展校本研究, 既可以在整个学校的水平上进行, 也可以在部分部门或某一科目上进行, 同时还可以是两三所学校间相互合作地进行。[14]校本培训从本校和教师的实际需要出发, 使培训对象的主体性得到张扬, 同时立足于教师的教学实践, 以教师所在学校为基地, 且学校自主负责。[15]校本培训, 既是一种活动, 更是一种理念。学校是教师专业发展的沃土, 实现教师专业发展很重要的策略之一即是把培训与教研结合起来。要实现专业发展, 就需要对教师开展培训。作为教师校内在职教育的实施模式, 校本培训的内容和目标, 都强调以教师从事的教学活动为主要内容, 以课程教学的实际为基础, 与教师的教学实践结合, 帮助教师结合教学实际更新知识和技能、提高教学实践能力和教学研究能力, 同时倡导教师自主学习、互帮互学、共同研讨。在校本培训资源的开发利用上, 都强调充分利用校内资源, 又要与高等学校和教师培训机构建立合作伙伴关系, 争取他们对本的指导。[16]无数事例证明, 校本培训方式是真正符合教师实际需要又能有效提高教师专业水平的培训方式。

3. 行动研究。

行动研究是教育工作者 (教师和教育行政人员) 与研究者结合, 在教学情境中, 以解决教育教学工作中的实际问题为目的的一种教育科学研究类型。[17]行动研究的主要功能之一就是对教师的专业能力的改进以及由此决定的教师素质的提高。行动研究中, 研究者与教师结合, 面向教学工作实践, 解决教学中存在的问题, 并指导好教师开展研究工作, 促进教师对教育、教学工作的更好理解, 促进教育教学工作的改进。行动研究的特征体现为:以解决问题、改进实践为目的, 要求行动者参与研究, 注重研究者与行动者的合作, 且研究是一个不断展开的螺旋过程。[18]行动研究一般遵循计划、行动、考察、反思的操作步骤 (模式) 。具有科研意识、知识和能力是所有专业人员的共同特征, 行动研究可以提高教师的科研能力, 通过行动研究, 加深教师对理论的理解和辨识, 分清理论的优缺点, 更完善的了解和更准确地把握教育、教学情景, 更敏锐地洞察、分析教育教学中存在的具体问题、改进方法及措施, 进而得以提高专业实践水平和专业能力。[19]可以毫不夸张地说, 影响教师教学效果的决定性因素就是教师专业能力。

综合来看, 学者们对我国教师专业发展途径进行研究时切入点各不同, 但是在涉及具体策略时, 都会谈到反思、校本研究、行动研究等。近来年, 伴随着网络技术的发展, 以网络与博客为平台促进教师专业发展悄然兴起。

四、研究教师专业发展的内容

学者们对于教师专业发展内容的研究核心是教师专业素质结构。叶澜教授认为教师专业结构由:专业理念、专业知识、专业能力、专业态度有及自我专业发展击破要和意识等五方面构成。[1]傅春道认为教师专业发展结构由专业知识、职业能力、教师教育理念等三部分构成。教育理念统领教师的职业知识和能力, 而教师工作的需要、动机、态度则是教师个体成长的内在条件, 是教师专业活动和行为的动力系统。[20]林崇德、申继亮、辛涛等人在国外认知心理学新进展的基础上, 通过实验研究, 形成了教师素质结构理论, 探明了教师知识、教师观念、教师监控能力等的形成过程与结构。[21]李瑾瑜认为, 教师专业从其本质内容结构上看包括教育理念、专业知能、专业道德及专业精神等四个方面, 且这四个方面在教师专业构成中缺一不可。[22]

目前除了大量的从教师专业知识、专业能力等技术工具层面探讨教师专业发展之外, 一些学者 (例如, 吴永军, 2008;刘宗南, 2010;黎琼峰、吴佩杰, 2008等) 也从教师专业发展的道德维度来阐释教师专业发展, 德性要求对于教师专业发展的重要性是不证自明的。因此, 教师专业发展从其内容体系结构上来讲应是知识、能力、德性三者的有机统一。

五、研究教师专业发展的影响因素

探讨影响教师专业发展因素, 是促进教师专业发展的前提和依据。学者们从不同研究视角出发对我国教师专业发展影响因素进行了深入的研究。赵苗苗专门就教师专业成长的影响因素进行分析, 他认为, 事物的发展一般都受内外部两方面环境的影响, 教师专业成长也不例外, 内部受到教师专业心理、知识观、知识管理能力等因素的影响, 外部不可避免地受到教育经济制度、政策法规、上级领导态度、教师间合作关系等因素的影响。[23]刘洁认为, 影响教师专业发展的基本因素分别是:社会因素, 包括社会地位、职业吸引力、教师管理制度;学校因素, 包括校长的引领、合作性教师文化的激励、民主管理制度的保障;个人因素包括个人家庭因素和个人专业发展结构因素。个人专业发展结构因素包括教育信息、知识结构、能力素养、从业动机与态度、专业发展需要与意识等。个人家庭因素是教师专业发展的个人生活环境, 个人专业发展结构是教师专业发展组成部分的各自特征对教师专业发展的影响。[24]吴捷认为教师专业成长的影响因素包括外在因素 (社会环境、工作环境、教育教学实践中的特定事件) 和内在因素 (职业精神和职业理想、自主意识和自主能力) 两方面。[25]

教师专业发展影响因素是多方面的, 教师专业成长是内外多种因素综合作用的结果。因此, 只有内外并举, 为教师专业发展创造外部条件和内部激励动力, 教师专业成长才能真正实现。

六、研究教师专业发展的评价

教师专业发展评价是在现代教育发展观 (主体性、可持续性、多元化、整体性等发展理念) 指导下, 以帮助教师改进教学和专业发展为根本目的, 强调通过评价来找出差距、改进工作质量, 实现最终的教师专业发展。[26]我国关于教师评价的发展轨迹, 经历了从自然评价到奖惩性评价制度再到发展性教师评价制度的实践探索。王斌华认为, 发展性评价旨在促进教师专业发展, 在完全与奖惩脱钩的条件下, 通过教师评价, 挖掘教师潜能, 达到教师与学校、个人与组织的共同发展, 提高办学质量。[27]同时, 他把教师评价模式划分为四种类型:发展性评价模式、管理性评价模式、放任性评价模式以及判决性评价模式。[28]腾越认为, 教师专业发展评价内容主要体现为教师专业素质评价、教师工作过程评价、教师绩效评价三个方面。[29]梁红京认为, 评价制度应既能起到评价的作用, 又能促进教师的专业发展, 因此他提出了:“教学文件包”融专业发展与终结评价于一体、开发由评价支撑的“额外自愿参与的优绩奖励项目”、推行从评估问题出的“行动研究发展模式”以及制订以评价为中心的“专业发展学习计划”等四种将评价与教师专业发展相整合的学校管理方式。[30]田爱丽从构建理想的促进教师专业发展的评价模式入手, 提出构建教育评价模式应遵循四个方面的规定:一是结构序列、二是社会系统、三是反映原则、四是辅助系统。[31]

良好的教师评价制度有利于教师的专业发展。因此, 教师专业发展的评价方法、评价内容、评价主体参与、评价模式建立等方面应充分体现科学、合理以及人文性。

七、关于教师专业发展研究简评

我国教师专业发展, 从研究的焦点看主要集中在以上分析的六个方面。通过分析, 使我们进一步意识到, 教师专业发展是一个过程, 并且这个过程可以划分为不同的阶段;教师专业发展是持续的、终身性的;教师不仅是学习者也是研究者;学校既是工作的场所也是促进教师专业发展和成熟的场所。这些方面也正好印证了国内关于教师专业发展研究的实践价值取向, 即更加关注教师专业发展过程中的实际过程、机制策略。从研究方法来看, 目前的研究方法呈现多元取向, 在运用传统研究方法开展研究的基础上, 质性研究成为研究领域的“新宠”。近年来, 关于教师专业发展的个案研究、叙事研究、行动研究、生活史研究正受到研究者青睐。

然而, 目前关于教师专业发展的研究仍然存在一些不足之处:一是研究多是基于宏观、中观层面的研究, 而与教师个体联系的微观层面的研究不充分;二是研究重理论建构、轻“实践”运用, 尤其对教师教育教学过程 (如课堂) 中的专业活动的研究缺乏;三是已有研究更多关照的是教师专业发展的“技术兴趣”, 而对于教师本体关注少, 形成了对人精神的严重压抑;四是研究视野不开阔, 对于如文化多样性、区域或少数民族地区等视角下教师专业发展的研究缺乏;五是缺乏对于教师专业发展的范式探究 (国外学者提出的一些研究范式, 我们只是应用, 而无针对我国目前教师特征的相应范式研究) 。

教师专业发展应用研究 篇10

一、教师专业化发展的重要性

教师专业发展在促使中小学生成长、保障基础教育进步方面, 被看成是比任何时期都关键的重要因素。人们对教育专业所期望的是能使教师工作专业化, 使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家, 以培养适应21世纪教育教学需要的专门人才, 满足我国新时期教育改革发展的需要。

1. 教师专业化是时代的要求

新世纪之初, 在经济全球化、信息网络化、学习社会化的今天, 教育处在科学知识剧增、技术革新不断、国际竞争激烈的背景下, 教师若不及时自省、自学, 使自己的教学能力和科研能力有长足的进步, 就会落伍、被时代淘汰。因此对一名教师而言, 或许几年前还能很好地完成各种教学任务, 但是他也将会发现持续不断的学习、保持与时俱进将是唯一的选择。

2. 教师专业化是教师自身发展的需要

在追求专业化发展的过程中, 教师不仅增加了自己的知识, 更获得了超越知识本身的力量。这就是为什么“给予力量” (empowerment) 这个词总是和教师专业化发展联系起来的原因。的确, 实践证明参加合适的教师专业化发展活动不仅可以给教师增加“力量”, 而且可以鼓舞士气。教师追求专业发展可以使他们对工作保持不变的兴趣, 避免美国著名教育学家Diane Larsen-Freeman所称的教学技能退化现象 (deskilling of teaching) , 减少或者消除教师工作中的挫败感、无力感, 即减少时下受到普遍关注的教师职业倦怠感。

3. 教师专业化发展促进研究型教师的培养

“教师即研究者”是教师专业发展的同义语。成为研究者是教师专业化的重要内容和重要途径。新课改客观上要求教师把基于经验和常规的一般性思考上升为科学的、系统的、专业化的研究, 通过研究解决问题。专业化的自我诉求和改革的客观需求共同呼唤“研究型教师”。“研究型教师”既指明教师专业发展的方向———研究者, 又指出教师专业发展的途径———通过研究。

二、研究型教师的培养途径

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:“如果你让教师的劳动能够给教师带来乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教师既应该积极地以自我为资源, 也应该努力寻求与同事、外部专家合作的机会, 有机地将教研、科研、学习、工作融为一体, 在探索性的实践活动中提升自己, 努力使自己成为研究型教师, 充分享受教师这份普通而神圣的职业。

1. 教师的行动研究

中小学教师开始着手教育科研时常常会遇到像研究的主题如何确定、方案如何拟定、方法如何选择及报告如何撰写等问题, 而行动研究正是一种针对教师这些担忧、可以“一边工作, 一边研究”的研究方法。

行动研究是指由社会情境 (教育情境) 的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识, 为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究 (国际教育百科全书) 。教师行动研究从根本上说就是教师的“行动之旅”。在这个“旅程”中, 教师需要不断地根据目的, 检讨、调整、修正自己的行动, 并形成新的行动。教师行动研究开展是一个“观察—计划—行动—反思”的螺旋式循环过程, 整个过程在于及时的应用, 而不是理论的发展;也不在于普遍的应用, 而是强调教育实际与教育理论的密切结合。

2. 教师的案例研究

所谓案例研究, 是以叙事为主要方式对特定情境及其意义进行的描述和诠释。中小学教师的案例研究, 主要是教师结合工作实际, 对学校教育实践情境中的事件、现象和问题进行的叙述和探讨。由于具有理论与实践密切结合等特点, 随着“教师即研究者”理念在我国基础教育界的逐步深入与普及, 案例研究也日益成为当前我国中小学教师开展教育研究的一种重要方法。

从众多教育案例及研究的过程看, 教师的案例研究表现出一些鲜明的特点, 如它的主体性、情境性、倾向性、内趋性等。与行动研究相比较, 案例研究更有助于教师提高反思能力。一方面, 行动研究注重教师持续不断地改进自己的实践, 而案例研究则注重教师在选择出自己的典型教育事件后对其进行系统分析和总结, 它允许教师暂时离开眼前的实践, 从而保证教师对过去实践的深入反思。另一方面, 行动研究强调改进实践质量, 而案例研究在此基础上还要求教师把研究成果付诸文本, 这一过程将使教师的反思更为自觉、更加深刻。因此在专业化发展的道路上, 教师可充分利用这两种研究, 行动研究能更好地提高教师的实践应对能力, 案例研究能更多地提升教师的反思能力, 二者相辅相成, 促进教师专业化更持久地发展。

3. 教师的实证研究

一般来说教师会感觉像行动研究、案例研究这样的质性研究方法会比较适合自己, 对以定量分析为主要特征的实证研究则理解较少, 甚至有一种畏惧心理。实证研究对应于思辨研究、文献研究这样的分类, 更多地强调以实践中所发生的事实证明结论, 并包含着数量分析。

教师研究的实质在于发现问题与解决问题。从发现问题到确定问题, 从解决问题到对结果的检验, 都需要教师学会对资料进行收集、分析与表达。实证研究可以帮助教师比较系统地收集到各方面的资料。在调查或实验研究中, 教师充分掌握了第一手资料, 更多地了解了学生, 这样教师才能逐步做到对教育现象的认识从模糊走向清晰, 从现象走向本质, 培养自己科学的思维与严谨的态度, 改变主观武断、凭经验办事的作风。同时在调查后观察笔记与教育日志的写作中教师也提高了自己的反思能力, 而反思则是研究型教师最本质的特征。

4. 教师的实践反思

作为研究者, 教师首先需要研究自身的教育教学实践, 以不断改进和优化教育行为, 提升教育效果。而教师研究自身教育实践的基本方式是反思。反思是指人对自我思想观念和行为意义自觉的再认识活动。反思不同于一般的回想, 它带有价值评判的性质, 是经验总结的重要基础。

教师的实践反思是对于自身在教育教学实践过程中的行为, 以及相关观念、认识、体验自觉地进行再思考再认识。反思对于教师的实践、研究和专业成长有重要的意义。前面提到的行动研究、案例研究、实证研究都以实践经验的创造与反思为基础。可以说反思是教师专业化发展的内在驱动力, 教师反思的过程既优化了教育教学效果, 又推动了教师专业认识和专业能力的提高。

5. 教师成长档案袋的建立

档案袋 (portfolio) 最初主要是指那些画家、摄影师把自己最满意的作品收集在一起, 带去给自己的委托人看, 准备争取展出与出版。美国斯坦福大学的J.巴顿 (James Barton) 和A.柯林斯 (Angelo Collins) 第一次探索和尝试了教师教育中使用档案袋进行评价的可能性, 以此来反映教师专业准备和成长的程度。

从基本形式上看, 教师成长档案袋是关于教师教学实践的信息汇总。其建立者一般是教师本人, 包含内容可概括为三个类型:与教师的实际教学责任、管理责任及专业化发展有关的记录。它能呈现一位教师的努力、技能、成绩、对同事的帮助, 以及对学校与学术领域的贡献情况。由于档案袋本身具有反思性质, 建立一个档案袋必然会加深教师对教学的认识。其全息记录性与反思促进性的基本特征积极地回应了教师作为研究者和反思性实践者的职业需要, 成为教师探索其专业成长规律和促进其专业发展的有效途径。

总之, 教师的专业化发展是一个与职业生涯如影随形的过程, 成为研究型教师是教师追求专业发展的必然结果。而这种发展更多地要靠教师个人的职业使命感、责任感和成就感。这不仅需要教师积极主动地参与, 还要努力尝试最适合自己的发展途径与方法, 成为名副其实的自主发展构建者。

摘要：当今教师专业化发展已经成为全球教师教育发展的潮流和方向。“研究型教师”作为“教师专业化”的方向和回应教育变革的策略备受推崇。本文将从剖析教师专业化发展的重要性入手, 进一步系统解析培养研究型教师常见的五条重要途径:教师的行动研究;教师的案例研究;教师的实证研究;教师的实践反思;教师成长档案袋的建立。

关键词：教师专业发展,研究型教师,重要性,培养途径

参考文献

[1]Richard Sag or.Guiding School Improvement with Action Research[M].中国轻工业出版社, 2006, (7) .

[2]Kathleen, Andy Curtis, David Nunan.Pursuing Pro-fessional Development——The Self as Source[M].外语教学与研究出版社, 2004, (3) .

[3]上海市教师成长档案袋胭脂鱼推广项目组.捕捉教师智慧——教师成长档案袋[M].教育科学出版社, 2006, (7) .

[4]吴义昌.教师案例研究自论[J].教师教育研究, 2004, (5) .

加强行动研究，促进教师专业发展 篇11

关键字：行动研究；教师专业发展

中国分类号：G633.6

一、行动研究的内涵及其特征

20世纪80年代初，我国的教育行动研究取得了初步的发展，以研究国外的行动研究进展为主要内容。直至20世纪90年代，在我国教育领域，行动研究获得了很大的进步，逐渐有了部分专门介绍行动研究的译著，而且在行动研究的实践方面，研究人员对其的重视程度也越来越高。但是，在这过程中诸多问题出现，最根本的问题是部分教师没有从真正意义上理解行动研究的本质。为实现真正的行动研究，对行动研究的内涵及其特征的清晰了解是教师进行行动研究的前提。

关于行动研究的内涵，不同的学者各持不同的界定，其中具有代表性的观点

主要有以下：英国学者埃利奥特认为：“行动研究旨在提高社会具体情景中的行动质量，是对该社会情景的研究。”在《国际教育百科全书》当中，行动研究被定义为：“社会情境（教育情景）的参与者，为加深对他们的实践活动及其所依赖的背景的进一步理解，为提高对他们所从事的社会实践或者教育实践的更深层次的理性认识，为此所进行的反思研究。”美国学者麦克纳指出：“行动研究即运用科学方法来实现解决课程问题，同时是一种系统的自我反思探究，在这种批判性反省过程中以及反省探究结果的主人均是参与者。”[1]

以上这三种关于行动研究的定义均是大多数国外学者对行动研究的不同理

解。对这三种定义进行一个概括，同时结合我国的教育研究实践，可将其表述成：行动研究是指在教育情境中，教育工作者与研究者共同合作，以更好地解决教育教学工作中出现的实际问题为目的的一种教育科学研究类型[2]。它体现出教师应以主体地位参与行动研究，在教育教学情境中发现问题，制定相应的计划，在实施过程中，积极与有关研究人员进行各种方式的合作，以解决现实教育教学情景中的问题为目的，来促进教育教学工作更好的发展。

关于行动研究的关键性特征可以认定为：参与、改进、系统与公开。第一，“参与”，即教师对于在教育教学活动中所发现的问题进行研究，成为研究活动的主体。在过去，教师仅停留在对于他人的研究成果进行操作，抑或执行教育行政指令；而现在，教师在行动研究中成为研究主体，并且亲自参与研究，发现教育实践中亟待解决的问题，同时在自己的反思性教育实践活动中观察研究的进程，进一步收集并分析相关的研究数据。第二，“改进”。改进首先意味着改进教学“实践”，也可以有另外一种理解，即在教学实践中“解决问题”。行动研究旨在改善教学实践，是一种为了改进实践的研究，同时也是对教学实践本身进行的研究。第三，系统。行动研究之所以能够成为一种研究类型，主要原因在于它具有研究的最基本特征，即行动研究是一种系统的并非零碎的探究。第四，公开。公开包含着两层意蕴，一方面，将自己的研究过程和研究成果进行公开，反之会成为无人知晓的私下摸索。另一方面，不能只是单独的进行研究，要尽可能的与其他教师或研究者进行合作。[3]

因此，教师在教育教学行动中进行研究时，要实现真正意义上的行动研究，“参与”、“改进”、“系统”、“公开”这四个关键性特征是必不可少的。

二、行动研究的现状及问题

基于以上行动研究的内涵与特征，目前有部分教师对于行动研究的正确理解有所偏差，造成了行动研究的目的的轨道偏离。一部分教师认为只要在教育实践中有所思考，则是行动研究；还有一部分教师认为与大学或研究机构的研究人员一起工作，则是行动研究。具体表现在以下四方面：

首先，“參与”中出现合作尴尬。凯米斯以“参与”的概念来表达教师成为研究主体的理念，行动研究的核心目的总结性地表述为“改进”和“参与”。在这其中“参与”侧重点在于教师会亲身参与研究的全过程，在每一个阶段都有教师的参与。[4] 原本在研究过程中，中小学教师与大学研究人员的合作是更有利于解决教学当中出现的问题，然而对于相对缺乏经验的中小学教师在合作过程中逐渐丧失自己的独立性，越来越丢失自己的专业自主。当教师发现自己逐渐成为校外研究人员的执行者或“被试”时，合作尴尬的境地随之出现。

其次，制度束缚实践和观念的“改进”。新的教学理念和制度不间断地影响着一线的教师们，教师一方面想要与时俱进，而另一方面在行动时又会担心各种现实的问题。因此，由于受到某些制度的束缚，教师在行动研究这条道路原本就是很艰辛的，若要真正地收获某种“改进”，最大程度上取决于中小学教师能否挣脱“制度束缚”而获得观念和实践的改进。

再次，不能“系统”地研究问题。这里的“系统”指的是要运用一定的科学方法去进行行动研究，而不是随意性的问题解决。斯登豪斯认为：“研究是一种系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究，这种探究应该进入公众的批判领域。”[5] 对于“科学方法”斯登豪斯解释为“系统而公开”外，后来博格等人将其理解为系统地“搜集资料和分析资料”。

最后，教师个人实践语言的逐渐丢失。教师在将自己的研究成果以书面的文字“公开”地表达出来时，教师们遇到了很大的困难，他们会模仿大学研究人员的规范格式着手写作，使用大量自己未必理解透彻的教育专业术语，转述一些教育学者的观点，结果使教师自己逐渐丧失了自己的实践语言，而转向了“学术语言”。由于学术语言对于大部分教师来说几乎是陌生语言，所以会出现很多教育困境。如果教师能够找回自己的语言，去表达自己的教育研究经历，行动研究的顺利进行就有了更大的希望。

参考文献：

[1]转引高文. 现代教学的模式化研究[M]. 济南：山东教育出版社，2000.

[2]张斌. 教育实验研究与教育行动研究之比较[J]. 教育科学论坛，2006，2.

[3]刘良华. 行动研究的史与思[D]. 华东师范大学，2001.

[4] See Carr， W.& Kemmis， S. Becoming Critical： Education Knowledge and Action Research， Deakin University Press，1986： 165.

[5] Stenhouse， L. What Counts as Research？ British Journal of Educational Studies. 1981（6）：20； Also See Rudduck， J. & Hopkins， D. （eds） Research as a Basis for Teaching：Reading from the work of Lawrence Stenhouse， Heinemann Educational Books Ltd. 1985：15一19.

[6]乔艳冰. 行动研究与教师专业发展的实践反思[D]. 山东师范大学， 2009.

[7]宋虎平. 行动研究[M]. 北京：教育科学出版社，2003：11.

教师专业发展应用研究 篇12

自1978年步入教坛以来, 陈志红老师始终坚持开发与整合“五种”力量为提高教学实效服务:马克思主义真理的力量、教师人格的力量、教学艺术的力量、教育科研的力量与教育合作的力量。他的课总是给学生敬佩之感、快乐之感和幸福之感。作为省特级教师, 陈志红老师

经常受邀赴省内外中学讲学, 已作专题讲座100余场, 并把教学和管理经验著书成文。近年来, 他公开发表教育教学论文100余篇, 主持或参与6个省级立项课题的研究, 其中《农村重高实行AB班主任制的实践研究》曾荣获中央教科所一等奖, 《普通中学优秀教师群体培育的管理机制的实践研究》《从规则养成走向价值引领的生本德育研究》《普通高中生本导学行动研究》等曾荣获省一等奖。主编、参编《经济生活一框一练》《思想政治总复习导引》等中学政治辅导用书, 并著有《心之声》, 主编《管之理》《春之音》《夏之花》《秋之实》《冬之韵》《理之晖》《文之慧》《学之悟》等论文集。

【教育信条】学生满意是教师的不懈追求, 学生成功是教师的最大幸福。

青年最富有朝气、最富有梦想, 青年兴则国家兴, 青年强则国家强。教育中, 加快广大青年教师的专业发展, 提升其专业化水平, 是实现学校教育科学发展的需要, 更是深化新课程改革、推进素质教育、振兴中华民族的希望。陈志红老师以其35年的从教经验提出:青年教师在专业化成长的实践中只有做好“三本”文章, 才能实现其自身的可持续发展, 让自己始终站在教育改革的最前沿, 不断创造新的教育辉煌。那么, 陈老师对青年教师提出的“三本”文章究竟是什么?在实践中我们应该怎样做?带着这些问题, 我们走访了省特级教师陈志红, 解读他对青年教师专业化发展的期望。

一、“本”分做人:青年教师成长的根基

教师的根本任务是教书育人。教书是手段, 育人是目的。教师唯有自己先做好人, 才能发挥自身的榜样力量, 让自己成为一本学生永远也读不厌的书, 不断引导学生主动求知、真诚向善、全面进步。同时, 从“本”分做人中优化人际关系, 赢得更多人的合作和支持, 争取更好、更多的成长机遇, 加快自身的专业发展。

陈志红老师认为, 我国当今的青年教师, 从学校到学校, 不少又是独生子女, 生活阅历相对简单, 往往带着书生之气和自我之风, 难免在“本分”做人上显露出这样那样的缺陷。倘若青年教师对自己的缺陷无所察觉, 任其自然, 将招致众愤, 失去许多加快自身发展的良机, 贻误自己实现美好教育理想的前程。为此, 陈老师提出, 青年教师应该在坚持“四项基本原则”上狠下苦功夫, 本本分分争做一个好人。他的这个“本分做人”主要包括四个内容:

(一) “本”分做人的底线:不害人

欲害人者, 就有被人害之可能。其往往以损人开始, 以害己告终, 还会长期生活在惶惶不安之中, 从而影响自己的生命质量和人生价值的实现。反映在教育中, 青年教师如不认真做好教育教学的分内之事, 就会耽误其所教学生的成长;而青年教师对教育教学太过认真, 特别是过度采用加班加点、题海战术的方式对待教育教学工作, 则往往又会以牺牲学生的部分综合素质为代价, 还很有可能损害同班其他学科教师的利益。所以, 青年教师应该在属于本学科教学的时间内, 改进教法, 提高效益, 这样才能真正促进自身、本班任课教师及学生的和谐发展。

(二) “本”分做人的前提:尊重人

敬人者人恒敬之, 尊重包括自尊与他尊。青年教师首先要做好自己各项分内之事, 包括教育教学、教育管理、教育科研、待人接物等, 尽可能展示美好的一面。同时, 也要以广阔的胸襟对待同事和领导, 尤其是对待老同事, 要学习他们的优点, 包容他们的缺点;应以和蔼的态度对待全体学生, 无论其贫富美丑, 还是学习成绩与思想表现优劣, 都要一视同仁;还要以文明的言行对待广大家长及其他社会成员, 特别要尊重他们对自己教育教学的意见与建议, 不论其正确与否, 都要耐心倾听。

(三) “本”分做人的动力:学习人

三人行必有吾师。在教育教学的实践中, 青年教师要虚心学习老教师的宝贵教育教学经验, 善于学习新教师崭新的科学文化知识与新的教育教学智慧;及时吸收优等生闪光的意见, 学习后进生良好的心态和“坚持”的精神;学习校内师生员工的优点, 学习校外人员尤其是同行的先进理念与成功做法。

(四) “本”分做人的根本:帮助人

人是一切社会关系的总和。人的成长和成功都离不开他人的帮助。青年教师如要得到别人的帮助, 首先要学会积极主动又真心地帮助别人。既要懂得感恩, 帮助那些曾经帮助过我们的人, 又要帮助那些需要我们帮助的人。对他人不光要有物质的帮助, 也要有精神的激励。只有真诚关心同事和学生, 才能得到同事与学生更多的关爱。

二、师“本”研究:青年教师成长的关键

所谓师本研究, 即教师基于自己、源于自己、为了自己的教育教学研究活动, 也就是教师把自己教育教学中的具体问题提炼成研究的微型课题, 通过对微型课题的研究, 总结经验教训, 改善自己的教育教学行为, 提高自己的教育教学实力。

陈志红老师认为, 教师的成长规律告诉我们:经验+反思=成长。青年教师只有大胆开展师本的实践研究, 反思师本问题, 才能加快其专业成长。陈老师提出, 青年教师的师本研究大致分为四个主要阶段:自我反思、提炼课题、实践研究、总结深化。这四个阶段是一个相对独立、相互影响、相互促进的有机整体, 需要青年教师整体把握、紧密结合、有序推进。

(一) 自我反思———寻找自己的问题

青年教师可以通过教学公开课中的集体备课、观课议课、个别交心等教研活动, 虚心邀请专家和同伴, 对自己的教学活动提出具体问题及适当对策;通过学生的民主评议、师生交流, 自觉倾听学生的不同声音;通过自我的“录像带分析法”, 仔细观看自己上课的全程录像, 自己发现问题, 分析和解决问题;还可以采取“同课异构”的方法, 通过自己与同伴教学相同的内容, 对比分析自我的不足。通过对自己的教育教学行为进行全面深入的反思, 分析其主要问题及其基本原因。

(二) 提炼课题———瞄准研究的方向

青年教师可以广泛收集有关研究资料, 在反思自己的教育教学行为、全面查找问题的基础上, 提炼出有针对性、有研究价值和具备研究能力的“微型”课题, 旨在一定的时间内, 以突出某个重点微型课题的研究, 来推动教育、教学与科研的协调发展。这些课题可以是涉及教学中集体备课的探索、教学过程的设计、教学语言的锤炼、教学资源的开发与应用、试卷编写与讲评、学生成绩的评定等, 也可以是涉及德育中班主任的素养、学生的心理帮助、学生的自我管理、班干部的培养与使用等问题, 还可以是教育科研中课题的提炼、课题方案的撰写、科研方法的选择、教学论文的写作等研究。

(三) 实践研究———改善教育的行为

对于已经提炼的师本微型课题, 青年教师要深入学习有关的教育教学专业理论, 创造性地汲取他人的相关研究成果, 选择教育行为研究、个案研究等切合自身的研究方法。在教育教学实践中, 积极研究有关课题, 不断尝试新的实践, 分析新的经验和教训, 坚持边学习边研究, 边研究边改善, 边改善边提炼, 边提炼边写作, 力求逐步攻克自己在教育教学中的有关难题, 实现教育教学的新飞跃, 取得更新更优的成功经验, 开拓教育教学的新境界。

(四) 总结深化———攀登教育的新高峰

青年教师可以在实践研究中提炼出新的研究成果, 把新的研究成果运用于教育教学实践, 接受实践的检验, 并不断深化。因为社会的日新月异、学生的不断变化、教材的改革创新, 我们的教育教学观念与方法也应该适应新形势的变化, 否则只会落后于新时代的要求。因此, 青年教师在取得微型课题研究的阶段性成果时, 必须深入开展研究, 不能停滞不前, 更不能将阶段性研究成果“珍藏”起来, 而应让我们的教育研究随着教育实践的发展而发展。这样, 我们的教育智慧才会随着教育研究的深入而日益丰富起来。

三、生“本”教育:青年教师成长的根本

中小学的素质教育倡导以学生的发展为本的理念, 为学生的终身可持续发展奠定坚实的基础。陈志红老师认为, 青年教师坚持以学生发展为本就必须实施生本教育。

所谓“生本教育”, 就是要牢固树立以学生发展为本的理念, 把生本德育、生本教学与生本管理完美结合起来, 促进学生又好又快发展。陈老师提出的“生本教育”包括生本理念、生本德育、生本教学与生本管理等四个相互联系、相互促进的主要方面, 具体表现为以下四个内容:

(一) 树立生本理念, 引领前进的方向

坚持以学生发展为本, 就是要满足学生健康成长的有效需求, 完善学生的个性, 开发学生的潜能, 培养学生的学习兴趣、习惯, 引导最广大学生学习生存的技能、生活的知识与生命的价值, 为学生的终身发展服务。这种生本理念集中体现在“孩子理论”上:假如我是孩子 (坚持儿童立场) 、假如我是当下的孩子 (体现时空特点) 、假如是我的孩子 (奉献真诚爱心) 。青年教师要坚持从孩子的实际出发, 遵循学生思维与成长的内在规律, 满足学生科学的成长需求;青年教师要坚持用辩证的观点看待学生, 学会换位思考, 着眼于学生的具体情况, 促进学生的更好发展;青年教师要把学生当作自己的孩子, 公平、公正地对待每个学生, 对学生的教育不掺杂任何私心杂念, 全力关爱其成长。

(二) 践行生本德育, 提升德育的实效

生本德育, 即坚持从学生成长的实际出发, 遵循学生道德成长的规律, 针对学生的道德问题, 选择适合学生发展的德育方法, 引导学生自主学习、自我教育和自我超越, 追求“无痕德育”。举个很好的例子, 青年教师在找“问题”学生谈话时, 首先要仔细倾听学生的陈述, 让学生把话讲完, 然后请学生自己选择解决问题的方法, 教师再有针对性地提出合理化建议, 努力提升学生自我纠错、自主发展的能力, 而不是把自己的观点强加于学生, 更不是在没有了解学生真实情况时, 过早提出不合理的“忠告”使学生反感, 导致师生关系紧张, 进而降低德育的实效性。

(三) 实施生本教学, 丰富教学的智慧

生本教学, 即针对学生的学习实情, 以激发学生的学习内驱力和学习兴趣为动力, 以引导学生学会自主学习、提高学习效率为根本, 促进其可持续发展为目标的教学活动。青年教师在教学实践中往往实施“过度教学”, 对绝大多数学生已经掌握了的教学内容总是不放心, 仍然简单地重复这些内容, 这就不符合生本教学的要求了。这种“过度教学”往往导致学生学习兴趣锐减, 在疲倦中降低学习效率。

(四) 探索生本管理, 彰显人文的关怀

生本德育与生本教学的实践离不开生本管理。所谓“生本管理”就是针对学生成长的现实, 遵循学生发展的客观规律, 采用科学有效的方法, 唤醒学生积极的自我意识, 启迪学生从他律走向自律, 提高其自我管理的能力。例如, 我们针对学生不能按时保质保量上交练习的问题, 如果能适当地减少作业量, 采用设计有趣味性、针对性、层次性、激励性的练习等办法, 常常可以引导学生认真对待练习, 变“要我做”到“我要做”, 从而大大提高练习的质量。