大学英语教师专业发展模式研究

大学英语教师专业发展模式研究（共10篇）

大学英语教师专业发展模式研究 篇1

大学英语教师专业发展模式研究

大学英语教师专业发展已经成为教师教育发展的一个重要方面.大学英语教师的专业发展应该立足于大学英语教学实践,注重专业实践活动的改善,让教师本人成为教师教育者,从而改变以往仅仅依靠攻读学位和教师培训来促进大学英语教师专业发展的观念.本研究着重探讨实现大学英语教师专业发展的途径,即教师的自我探索、教师的`协作发展和教师的网络学习、交流与合作.另外,还根据调查实际,探究了如何建立适合甘肃省大学英语教师专业的发展模式.

作 者：纪鸿 作者单位：甘肃农业大学,外语学院,甘肃,兰州,730070刊 名：甘肃科技英文刊名：GANSU SCIENCE AND TECHNOLOGY年，卷(期)：25(1)分类号：G451.6关键词：教师专业发展 发展途径 发展模式

大学英语教师专业发展模式研究 篇2

1 研究的理论依据

教师专业发展有两方面的含义:从教师职业的不可替代性来看, 教师是一种专门的职业;从教师专业发展过程来看, 应把职前师资培训与在职教师培训联结起来, 视为一个完整、连续的发展过程。对于教师专业发展的概念, 国内外有许多学者给予了论述。综合学界观点, 认为教师专业发展是教师专业知识和专业技能自我成长的过程, 是内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。在这个过程中既需要教师自身的不断努力, 也需要外界给予适当的支持。教师专业发展的目的是提高教师的自身素质, 适应社会和实践的需要, 与时俱进, 提高终身学习的能力, 改进教学效果, 提高教学质量。教师专业发展是教师个体的、内在的专业性的提高, 是教师的专业成长或教师内在的专业结构的不断更新、演进和丰富的过程。教师的职业知识是教师专业发展的基础和教师培训的核心内容之一。在此理论基础上, 本次调查研究拟要解决的主要问题是:如何提高教师对教育现象和教学行为的理解能力, 并增加教师教育、教学方面的隐性知识, 最终促进教师的专业成长。

2 研究结果分析及解决途径

2.1 对甘肃省大学英语教师的现状及其专业发展需求的调查

对甘肃省 7 所高等院校的大学英语教师进行了问卷调查, 涉及地区包括兰州、天水、张掖、庆阳等4个地市, 其中, 本科院校5所, 专科院校2所, 共发放问卷调查表 151 份, 回收 147 份, 回收有效问卷 144 份。对大学英语教师的基本状况、大学英语教师的职业心态、教育观、大学英语教师的职业发展需求、现有大学英语教师专业发展的途径和策略、大学英语教师职业发展的困惑等进行了分析研究。调查结果显示, 甘肃省大学英语教师承担着较大的工作和学习压力, 专业信心不强, 缺乏职业认同, 虽渴望在本专业的知识和能力上的进一步提高但却缺乏机会和时间, 科研能力和科研训练欠缺, 获得科研立项和从事科学研究的机会很少, 同时又缺乏科研团队, 职称偏低, 在学校中不被重视。大学英语教师的教学工作量远大于同校的其他大学教师 (人数不足全校教师人数二十分之一的大学英语教师, 往往承担着全校十分之一还要多的工作量, 每名大学英语教师每周课时都在12小时以上, 并且是全年都有课) 。由于是外语语言教学, 又有国家四六级这样一个全国性的统考作为衡量标准, 大学英语教师的工作成效远远低于预期, 在教学方面缺乏成就感, 对工作和自身的自我效能感不高, 甚至常常怀疑自己的辛勤付出是否值得。大学英语教师渴望能与学校其他教师获得同等对待, 希望通过自身努力使自己成为真正意义上的大学教师, 即教学出色又有学术专长的教师。

2.2 大学英语教师专业发展的途径和策略

根据国内外学者的研究, 大学英语教师的专业发展应该立足于大学英语教学实践中, 应该将教师专业发展活动镶嵌于教师的工作中, 应该注重专业实践活动的改善, 应该让教师本人成为教师教育者, 从而改变以往仅仅依靠攻读学位和教师培训来促进大学英语教师的专业发展。

实现大学英语教师专业发展的第一个途径是大学英语教师的自我探索。自我探索就是大学英语教师通过不断的自我反思去促进自身的专业发展。常用的策略有教育叙事、教学反思、教学日记、教师专业成长档案袋等。

教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起。教育叙事研究的基本特征是作为研究者的教师以叙事、讲故事的方式表达自己对教育的理解和解释, 叙事内容分为三类:一类是教师对某个教育问题解决过程的直接记录, 第二类是教师对某个教育事件的反思, 第三类是“自传”叙事, 叙述自己成长与发展的“心路历程”。这些“故事”样式的实践记录是具体的情景性的, 活灵活现地描绘出了教师的经验世界, 是教师心灵成长的轨迹, 是教师在教育教学活动中的真情实感。教师进行叙事研究既不是为了检验某种已有的教育理论, 也不是为了构建新的教育理论, 更不是炫耀研究的成果, 而是以自我叙述的方式来“检点”自己的教育教学活动, 改进自己的行为, 提高教学质量。

反思性教学实践倾向于教师直接针对问题进行思考、设计、策划和形成暂时性的行动策略, 并在继续深入反思的过程中找到解决问题的途径。教学与反思的特质决定了教师作为研究者的必要性和可能性, 而教师的反思过程与教育研究就更进一步地保持了方法上的一致性。教师通过对教学实践活动的认真观察、对教育对象的深度访谈和多种具体教学情景的反复比较, 保持反思的敏捷性和持续性, 促使自身专业水平的不断提高。

教学日记是帮助教师专业发展的一个有效方法。Bailey认为“日记研究是指对语言学习或教学经历所做的第一手记述, 在个人日志中做定期、坦诚的翔实记录, 然后分析行为再发生的模式或突出事件” 。根据对所记日记的分析结果设计新的教学方案, 并在教学实践中加以实施和完善, 如此循环往复, 可以增强教师的理论和科研意识。

教师成长档案袋作为一种被实践证明能够有效促进教师专业发展的平台, 系统性、规范性的记录整理教师职业生涯中个人“教案设计、发表论文、教学反思、研究课题、工作计划、成果荣誉、自我评价与他人评价”等丰富的教育教学信息, 让教师体会到职业成就感。教师成长档案袋的建设可以促进人力资源管理手段的创新, 有助于充分实现“让每一位教师充分发展”的管理目标, 切实体现了“以人为本”的教师发展理念。

实现大学英语教师专业发展的第二个途径是大学英语教师的协作发展。教师的职业发展从本质上说是个人发展中的核心部分, 自我意识的觉醒和增强是教师个人发展和职业发展的先决条件。而团队在适当的环境中能极大地促进自我意识的觉醒。研究发现, 团队一旦形成, 团队成员之间可以互相关心、互相鼓励, 可以得到见解独到的反馈, 可以激发灵感, 同时团队的纪律还可以约束个人的随意性和惰性, 有利于个人成长。常用的协作方式有校本教研、教研室集体备课、课堂观摩和反馈等。

所谓校本教研, 就是为了改进学校的教育教学, 提高学校的教育教学质量, 从学校的实际出发, 依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。校本教研有三层基本含义:①研究教学, 包括教学的内容、目的、手段, 教学模式及其建构, 教学设计与实施, 教学评价等等;②从学校的实际出发进行研究, 按照课程的要求, 从学生状况、教师构成, 学校历史、现状及其资源环境出发进行研究;③就是将教学质量当作学校、教师和个人的荣誉和生命, 积极开展教育管理、教育体制的不断创新, 彻底改革传统的教与学的方式。校本教研与教师的工作紧密相联, 它来源于教师实践中的困惑, 是通过教师自主选择并开展的探索活动, 因此, 它能最大限度地调动教师的主观能动性。每位教师都可以根据自己的教学水平、兴趣、特长, 进行设想—实践—再设想—再探索, 形成自己的教学风格和特色, 促进个性和专业发展。

实现大学英语教师专业发展的第三个途径是大学英语教师的网络学习、交流与合作。通过网络开展大学英语教研是一种全新的教研模式, 它是在现代教育技术广泛应用的背景下, 在相互关联的各个网络教研功能平台的开发支撑下, 从全新的视角探索教研的方向, 整合全国各地的大学英语教师资源, 扩大教研的职能和范围, 促使教研更加科学。它有利于教学资源共享与交流, 有利于提高教师的科研水平, 有利于促进教师的专业发展。

2.3 探索建立适合甘肃省大学英语教师专业发展的模式

甘肃省位于中国西部, 属于经济发展相对滞后地区, 教学条件和师资力量相对比较薄弱, 大学英语教师的专业发展面临更大地挑战。要促进大学英语教学和教师的发展应从以下几个方面去努力。

2.3.1 制订大学英语教师专业发展计划

面对如此巨大的挑战, 学校和学院应该设立专门机构制定大学英语教师专业发展规划, 有计划有步骤地实施大学英语教师培训和培养, 把大学英语教师专业发展纳入学校和学院的发展计划当中。

2.3.2 不同阶段教师应有不同专业发展目标

对于处在求生阶段 (任职的头1~2年) 的大学英语教师, 主要采取青年教师导师制、青年教师口语培训、岗前培训等方式, 充分利用学校中的外籍教师和教学经验比较丰富的老教师来帮助青年教师实现教师角色的社会化, 进一步提高专业素质, 掌握教学的基本技能和技巧, 掌握现代教育技术和手段, 获得教师的基本能力和信心。

对于处在巩固阶段 (任职的头3~8年) 的大学英语教师, 他们通过3年多的教学实践已经能够发现自己知识和能力方面的不足, 应该鼓励他们进一步攻读学位, 提高专业素质。

对有8~15年教龄的大学英语教师, 应该借助更多的国家资助计划和教育部中青年骨干教师国内访问学者计划, 使这些教师能够到国外或国内知名学府进行交流访问, 进一步提高其业务水平和能力。

对拥有15年教龄以上的教师一方面通过青年教师导师制计划, 使他们将自己多年的教学经验和体会与青年教师分享, 同时也能从青年教师身上获得启示和活力, 以拓展他们的专业素养。另一方面应该鼓励他们从事教学科研, 带动其他的青年教师积极参与, 逐步形成较强的科研团队, 促进这个教学集体的专业发展。

2.3.3 充分发挥教研室在大学英语教师专业发展过程中的作用

布莱德曼于1989年提出, 教师专业发展在本质上是同事间不断使用交换意见、分享感受、刺激观念、讨论沟通等方式来完成的, 同事间关系的品质是教师专业成长的关键, 只要能设法寻找时间、共同分享和互相观摩, 就是专业发展历程的开始。

大学英语教研室拥有大学中其他教研室无法相比的教师人数, 教师们讲授同一门课程, 面对着程度相仿的学生, 拥有相同的教学目标——提高大学英语教学质量, 同时也面临着相似的问题和困境。在这样一个教师群体中, 教师拥有着不同思想、观念、教学模式、教学方法。如果教研室能够促使教师在自我反思的同时, 还能不断开放自己, 通过集体备课、说课、教学观摩、教学评议, 加强同事之间的专业切磋、协调和合作, 共同分享经验, 互相学习, 彼此支持, 不断提高教师自身素质, 达到共同成长的目的。

大学英语教研室应该以关注大学英语教师的个体成长为核心, 尊重教师的自律性与专业性, 注重教师之间交往的真理性、正当性和真诚性, 寻求每个教师的主体参与及同事间的合理有效合作, 不断完善每个教师在大学英语教学实践领域中的教学风格, 建立一种合作、探究、反思的教师群体文化。

2.3.4 充分利用信息化教育实现大学英语教师的专业发展

信息化教育能够提供支持教师专业发展的平台。在教师专业发展支持平台中, 教师可以将自己的教学经验总结出来与其他学习伙伴进行交流。交流过程中, 他们之间可以相互评价各自总结出来的经验, 相互取长补短, 增进彼此的教学经验。平台还可以创建教师电子成长档案袋, 记录教师在成长过程中的心得体会, 方便他们开展自我反思。

目前可利用高等英语教学网 (http://www.heep.cn/) 等网站提供的教学资源、教学论坛和备课助手等平台与全国各地的大学英语教师交流教学经验和教学体会, 交流教案和课件, 实现教学资源的共享。为方便起见, 学院也可以建立自己的大学英语教师专业发展网页, 促进教师的专业发展。

参考文献

[1]Fullan M.Hargreaves A.What's worth fighting for in yourschool New York:Teachers College Press.1996.

[2]王少非, 李昌茂.设计教师专业发展的基本原则[J].教师教育研究, 2006 (2) .

大学英语教师专业发展模式研究 篇3

关键词：大学英语教师；专业发展模式

[中图分类号]H315.9

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831(2009)06-0100-5

1、引言

随着我国外语教育事业的蓬勃发展和外语教育改革的深入进行，对高素质外语教师的需求量日益增大。2004年，教育部正式启动了新一轮大学英语教学改革，标志着大学英语教育事业一个新的开端。而改革的实践者是教师，任何先进的教学理念和教育手段都必须由教师来执行。没有高质量的教师队伍，教育质量就不可能提高，改革也不可能成功。教师自身的语言素质、教学观念、教学理论水平、教学技能技巧、教师的自主发展能力都是制约教学进步的因素(王笃勤，2002：ii)。大学英语教师专业素质的高低是改革的瓶颈，直接关系着改革的成败(周燕，2005：4)。在这种形势下，外语师资培训和教师自身建设显得尤为重要。教师的专业发展是指教师的持续性才智、经验和心态的提高过程(Richards＆Nunan，1990：245)。从长远来看，大学英语教师的专业发展是改革中的大学英语事业对教师的要求，是时下正在进行的大学英语教学改革中不可回避的问题，它对于推动大学英语教育事业的发展，确保改革的成功具有重大的现实意义。

相对于其他高校教师来讲，高校大学英语教师的专业发展存在自身的特殊性。由于我国大学英语教育事业起步较晚，而高层次英语师资储备又极为匮乏，加之大学英语课程开课时间长，贯穿整个大学教育基础阶段长达两年，更加重了师资紧缺的状况，大学英语师资因此而存在“先天不足”的问题。而传统的英语教师教育又存在许多问题，如重视语言技能的训练而忽视教育能力的培养；纯文学、理论语言学课程偏多，而应用语言学、二语习得这样应用性课程偏少。通俗地说，大部分大学英语教师在职前接受的职业训练更多的是“教什么”而不是“怎么教”。而由于外语教学本身的特殊性要求教师深谙各种教学法的精髓，并根据实际教学状况灵活运用才能取得好的教学效果。而大学英语教师队伍普遍年轻化，高职称人员偏少，没有形成合理的学术梯队，教师在教学中出现困惑时缺乏组织支持。再者大学英语教师教学任务偏重，平均周课时12节(刘润清，2003：41)，更使他们无暇顾及自身专业发展。因此，大学英语教师的专业发展存在现实的困难。

本文中的大学英语教师界定为在高校教授公共英语课程的教师，专业发展界定为职后发展。为了解河北省大学英语教师的专业发展现状，摸清教师目前专业发展中存在的问题，笔者进行了面向河北省高校的大规模调研。根据调研结果，笔者就河北省大学英语教师专业发展提出了构想和模式，以期推动大学英语教育事业的发展。

2、调研设计

调研方式为问卷调查和教师代表及教育管理者访谈。我国外语界学者吴一安认为优秀大学英语教师的专业素质框架由四个维度构成：外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。笔者以此理念为基础设计了调查问卷，调查问卷分为四个部分，共65个问题。问卷第一部分涉及受访者基本信息；第二部分为教师对自己的教学、科研环境、教学所面临的问题及对本单位教学工作的评价；第三部分调查教师的学生发展观、教师课程观、在教学中的基本行为以及他们在英语教学和职业意识等方面的认识；第四部分为开放性问题，涉及教师知识结构，教师基本素质，教师对自身专业发展的态度、愿望、途径以及所能利用到的资源。访谈安排在问卷调查之后，选取不同层次的教师代表和教育管理者进行访谈和讨论，以期对他们的态度想法作更深入、更全面的了解。

问卷调查采取分层抽样的方法，覆盖河北省8个地区20所高校。共发放问卷600份，收回540份，回收率90％。其中女教师占75％，男教师占25％；40岁以下教师占76％，41—50岁的教师18％，50岁以上教师占6％；61％教师有硕士学位，39％的教师本科学历，2人具有博士学位或正在攻读博士学位；助教占教师总数的27％，讲师44％，副教授25％，教授4％。

3、调研结果与分析

(1)教师对以“学生为中心”的教学理念有较高的认同。95％的教师认为教师应该创造一个轻松、愉快的学习环境，83％的教师认为“学生之间的合作学习是提高他们英语水平的重要手段”；90％的教师同意“来自学生自身的学习动力是决定他们能否学好英语的重要手段”。对于“英语学习是学生为主体加教师主导”的说法，90％的教师表示同意。这说明绝大多数教师对先进的教学理念是持认同态度的。

(2)在问及对本单位的英语教学有何看法时，教师选择的顺序依次为“教师水平亟待提高”、

“教师缺编”、

“希望能够提供脱产进修的机会”、

“工作量偏大”、

“评价体制欠科学、欠完善”、

“缺乏教学、行政、管理部门间的密切合作”。82％教师反映本单位科研氛围和科研条件有待提高，希望自己的科研活动能得到组织支持。这说明绝大多数犬学英语教师都有提高自身专业水平的愿望，渴望得到在职进修，希望得到一个更加公平，更加高效的工作环境。在随后对教育管理者的访谈中，笔者发现管理者也能清楚地意识到大学英语教师不能“只使用、不保养”，否则将会失去教学活力。但苦于教学任务量大，进修机会稀缺，一时难以满足大多数教师的愿望。

(3)对教师的教学理念和教学行为的调查中显示：89％的教师不同意“我教的是英语，只要自己英语功底好就能教好学生”；80％的教师不同意“在课堂上让学生参与活动是浪费时间”的说法；对“英语学习没什么窍门可言，只有多花时间，多背”的说法，42％的教师表示不同意，40％的教师表示同意，18％持中立态度。这说明大多数教师的教学理念并不像人们想象的那样落后。访谈结果显示，许多教师认为自己不仅是在教英语，还在教文化、教学生做人，他们认为自己在日常教学中做到了这一点。

(4)为了解大学英语教师的职业发展观，笔者设计了“一个好教师不一定要懂得如何做研究”选项，35％的教师对此表示同意，52％表示不同意，13％持中立态度。调查结果说明大多数教师能认识到教学研究是促进自己专业发展的重要途径，但仍然有为数不少的教师对此表示不同意。在对教师科研兴趣的调查中，教师最感兴趣的研究领域依次为“与教学直接相关的问题”(66％)、

“文学评论”(21％)和“理论语言学”(13％)。可见大多数教师希望“教学出题，科研求解”，希望通过做科研来解决教学中

的迷惑，并同时得到自身发展。32％的教师反映他们每周用于科研的时间为1小时，45％的教师为1—5小时，23％的教师每周用于科研的时间为5小时以上。可见和其他学科教师相比，大学英语教师的科研时间偏少，但教师的科研投入情况并不像人们想象中的那样差。在访谈中，教师普遍反映“教学任务重，没时间”、

“缺乏指导”和

“不太懂科研方法”是他们遇到的最大困难。

(5)在被问及“如果有机会，你最想学什么?”时，教师的选项依次为“教育理论和教学法”(50％)、

“语言基本技能”(21％)、

“科研方法”(16％)和“语言学理论”(13％)。在对

“最希望学的具体科目”时，教师选择最多的科目依次为“教育理念”、

“学习者学习过程”、“任务型教学法”、

“交际法教学”、

“如何教听力”、

“大班教学管理方法”、

“行动研究”和“科研方法”。由此可见，教师愿意用所学到的知识直接用于指导今后的教学实践。

(6)对大学英语教师专业发展现状及未来专业发展愿望的调查中，在被问及目前最主要的专业发展形式时，

“经常阅读本专业学术期刊”、

“参加暑期培训”和“教师问互相听课”是教师选择最多的选项。67％的教师反映目前最想做的事就是进修。在被问及“你最希望的进修方式是什么?”时，

“赴英语国家做访问学者”、

“做国内访问学者”和“参加以教学法或跨文化为主题的短期专题培训”是教师选择最多的选项。希望在职攻读博士学位的教师仅占教师总数的2％，

“赴英语国家做访问学者”占76％，可见作为一个英语专修者和英语教育者，大多数教师想赴目的语国家进行语言和文化体验的愿望极其强烈。可由于出国进修机会的稀缺，绝大多数教师暂时无法实现这个愿望。而在职攻读博士学位起点高、成本高、时间长，无法解决大多数教师专业发展的燃眉之急。有相当一部分教师是在工作之后才攻读在职硕士学位的，但他们反映所进修学校开设的课程主要是文学、理论语言学等传统教师教育课程，缺乏教师所急需的教学方法论，对教学的指导性不强。在随后的访谈中，笔者发现不同年龄、教龄的教师有不同的专业发展需求。刚刚任教的教师最希望得到老教师的指导来解决他们教学中的困惑；6-15年教龄的教师希望加强教学理论及科研方法的学习；一部分15年教龄以上的教师也不希望自己的教学陷入“停滞”、

“吃老本”的状态，仍然有强烈的专业发展需求。

基于上述调研结果，笔者发现河北省大学英语教师目前专业发展现状中存在的问题主要有：

(1)尽管大学英语教师对自己职业满意度较高，教师的社会地位、生活状况、教学条件在过去的10年中都得到了较大的改善，但教师对个人专业发展的需求依然强烈并且迫切。

(2)相对于高校专业课教师来说，一部分高层教育管理者对大学英语教师的专业发展的重视度略显不足、认识不够。有些高层教育管理者认为大学英语教师教授公共英语课程只需语言基本功好就可以，对大学英语教师的专业发展尚缺乏了解和正确态度。

(3)各高校缺乏促进大学英语教师专业发展的积极环境和促进教师发展的科学评价体系。

4、对策探讨

4.1充分利用现有资源，满足教师不同需求。

大学英语教师要实现专业发展，必须实现从“教书匠”到“教学研究者”的转变。鉴于河北省目前大学英语教师专业发展需求和现有发展资源之间的巨大缺口，教师在不同发展阶段有不同发展需求的特点，学校应该尽快改变目前教师发展培训目标雷同、培训思路单一的状况，因人制宜，分层分批，发挥各自特点，增强教师发展项目的针对性，使有限的教师教育资源得到最大限度的发挥，提高教师教育与发展工作的专业化程度。根据调研结果并结合河北省省情，笔者提出了河北省大学英语教师在职专业发展模式的构想。

4.2大力推行校本教育模式，发挥教师群体在教师专业发展中的作用。

校本教育模式是指以增强教学实践体验、提高教育教学技巧、丰富教学实践知识为目的，以教师任职学校为基地，依托学校的现有资源，发挥教学团队的作用，促进教师专业发展的教育模式。我国英语教育专家周燕也曾提出要“建立促进教师发展的良好工作氛围”(2008:42)。教学工作的性质决定教师需要独立面对教材、课堂和学生，独立为教学中出现的问题做出决策。教师工作具有较强的独立性，但教师同样需要同行的支持才能迅速成长。教师思维活跃、经验丰富，他们需要和同事、领导分享他们的真知灼见，并从中得到反馈和提高。

“合作”是教师专业成长的条件，教师之间一旦能够真诚合作，那么他的成效将高于任何一种教师培训。调研结果表明河北省大学英语教师目前专业发展模式主要还是以“单打独斗”为主，但许多教师已意识到教师之间的分享和合作是事半功倍的，也是他们极其渴望的。鉴于此，笔者提出建议：

以系或教研室为平台每月举行两次教研活动。请具有国外留学背景的教师以及承担完成厅级、省级科研课题的主持人就某个专题和课题每隔两周举行一次研讨会(“seminar”、“workshop”)。讲座内容要具有很强的针对性，让教师在讲座和讨论中进行反思，逐步树立正确的教育观和教学理念。

建立青年教师导师制。鉴于大学英语教师中年轻教师比例大，是主力队伍，青年教师拜本单位专家型教师为导师，可以尽量缩短青年教师与教学工作的磨合时间，加快青年教师的专业成长，又可以促使新老教师互相取长补短，教学相长。

建立每两周一次的集体备课制度。教师轮流主持集体备课，讨论与教学相关的问题并共同探讨解决问题的办法，及时与别人分享自己的教学心得，从而形成一个积极向上的教师实践共同体，营造“互帮互助、分享鼓励”的教师群体文化；把教师问互相听课制度落到实处，并进行监督。

采取“走出去，请进来”的方法，营造良好的学术氛围。邀请国内外知名学者作学术报告，并资助中青年教师参加国内学术研讨会，组织教师参加校内外观摩教学活动，为教师建立自我发展的平台。促使教师对自己的教学行为、教学过程和教学效果以及学生的学习状态和效果进行经常性的反思。

搭建教师之间、教师和外界之间学术交流平台。在校园网上设立BBS，供教师进行信息共享和业内探讨。向教师提供以下专业门户网站：

TESO L=http：tes01.edu／pubs／magzAppliedlinguistics：http：www3.oup co.uk／applU、

David Sperling’s ESL Caf6：http：www.eslcafe.com

ELT Forum：http：www.eltforum.com

English for special purposes：www.elsevier.com

通过网络分享国内外有关本学科的前沿成果，进行教学研究心得体会的交流，使自身的教学研究呈螺旋形向上状持续有效发展。

4.3教育管理者要充分认识到大学英语教师专业发展的重要性和紧迫性，为教师发展搭建一个科学、高效、有序的发展平台，使快速、高质的大学英语教师专业发展成为可能。

大学英语教师的专业发展直接关系到大学英语改革的成败，没有一支过硬的教师队伍，改革也不可能成功。而来自教育管理部门的组织支持是大学英语教师专业发展的先决条件也是最重要的条件。教育管理部门应建立一个能够促使教师终身学习、不断进取的良性循环机制，通过教育主管部门和相关机构的共同努力，形成教师教育和发展的制度保证，使大学英语教9币的专业发展问题不仅是他们个人的追求和选择，更是国家为提高大学英语教师队伍整体素质而采取的机构行为。改革大学英语教师职称评定标准，因为目前高校中重科研、轻教学的职称评定标准使大学英语教师在面临个人发展和提高课堂教学能力之间别无选择，其结果是鼓励教师盲目追求科研论文的数量，忽视了教学工作质量。在一定阶段内，在大学英语教师中实现科研和教学两个不同系列的评价机制，允许教学工作非常出色、而科研成果偏滞后的教师晋升高职，承认他们高质量的教学。教师在追求个人发展的同时，学生成为最大的受益者，而不是最大受害者。

5、结论及未来研究方向

落实笔者提出的河北省大学英语在职教师专业发展模式构想需要教育行政管理部门、各院校人事部门、教学机构和教师的共同努力。加强各机构之间的沟通和合作，有计划、分层次地采用多种形式实施大学英语教师教育与发展计划，才能尽快提高大学英语教师的整体素质。

大学英语教师专业发展模式研究 篇4

3.1 更新教学理念,转换教师角色

推进网络多媒体英语教学是为了有效地改善教与学,提高教学效率。但在实际教学中存在认识上的偏差,多数教师依然沿袭传统的教学方法,上课满堂灌,教师是教学的主体。有的教师平时对多媒体技术研究较少,在优秀课评比、示范课时,被动地制作一些多媒体课件,或将计算机搬进课堂进行一些“整合性”的演示,而且多数也是语言点的多媒体演示,内容单一,形式单调,教学行为并没有发生根本性的变化。究其原因,一是教师教学理念没有完全转变,只是花架子,只有教师在课堂尽量多的讲授,学生才能真正学到知识。二是传统的教学方法在各方面对教师的要求最低,这部分教师认为制作网络多媒体课件既费精力又费时,上课时教师可以不顾及学生的学习需求,按照自己事先备好的教案上,是教师最易实施的教学方法。

教学理念的更新,意味着教师的角色已由教学活动中知识的传授者、解惑者,逐渐演变成为教学活动的组织者、引导者和合作者。在教学过程中,教师由课程的执行者向课程的设计者转变。师生之间不再是传统的单向信息传递,而是双向互动,开展协作学习。信息技术与课程的有效整合提供了理想的教学平台。比如说,教师事先准备好讲授的材料,以多媒体方式将之呈现出来,通过直观演示、口头讲解、文字阅读等手段来进行课程设计,既向学生传递教学信息,又可培养学生的学习兴趣,使学生可以在其中自由的探究学习,以帮助、指导和促进学生能力的建构。

3.2 重新构建英语教师的知识结构

教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了专业发展的可能性和发展的水平。网络教学要求英语教师必须具备以下几种核心知识和技能:教学理论、教学技能、交流技能、专业知识、教学推理与决策技能、环境知识。为顺利实施的网络多媒体英语教学,教师要补充和完善自身知识结构。有扎实的英语基础知识,熟练掌握听、说、读、写、译等英语基本技能。具有通识性教学知识,如,心理学、教育学、现代教育技术的运用等。掌握学科教学理论,包括语言学习理论、外语学习理论、教学法理论等。了解有西方文化知识具备跨文化交际的能力。学会教学反思、合作与探究。具有教学技巧、教材的开发与利用等。

3.3 夯实信息技术基础,提高英语教师素养

网络环境下,信息技术与英语课程教学的整合,其目的就是优化英语课程的教与学的过程,目标是有效地改善学习,因此,作为英语教师,应具备扎实的信息技术基础知识和技能,理解在信息时代中信息的意义,具有比较全面的、高层次的信息的认知能力、信息获取能力、信息分析和加工能力等等,还要有良好的信息技术使用习惯;同时,具备一定的课件制作能力,了解课件制作流程,掌握课件制作的基本方法和一些相关创作软件的使用方法,能独立地完成高质量课件的制作;树立终生学习的观念,不断进行知识的“充电”,通过参加教育技术和信息化教学设计的培训,增强自身信息素养,或通过网络进行自我学习以及与同行或专家进行交流学习,来满足专业、自身以及学生三方面信息的需求变化;英语教师还要创新教学评价,加强信息化环境下的教育科学研究,及时跟踪现代教育技术的发展,积极开展信息化教育环境中的教育科学,深入研究如何发挥信息技术在教学中的作用,避免滥用信息技术的负面影响。

3.4 营造良好的舆论氛围与发展环境

学校为教师专业化发展营造良好的舆论氛围与发展环境,构建教师专业化发展的有效支持系统,为广大教师实现专业发展创造良好的条件。

(1)营造良好外部环境,为教师专业发展提供理想空间。学校和教育主管部门应该努力创造条件,促进各学校教师之间的横向交流与合作,营造良好的教师教育文化。此外,教师要有充分的学习时间,教师之间相互合作,友善的相处,学校提供丰富教学资源和鼓励教师发展的政策,互动的师生交流和相互理解等,是有效促进教师专业发展的良好环境。

(2)尽力满足教师的发展需求。学校应该在满足教师的正当需求、构建和谐发展环境。比如:创造条件,让广大教师参与学校管理。让广大教师参与学校管理和决策,对于增强他们的归属感和认同感,培养强烈的创新意识、奉献意识和主人翁意识具有非常重要的意义。

因此,学校要尽力为教师提供一个衣食无忧、安居乐业的环境,为他们专注于自身的专业化发展创设良好的条件。

4 结语

教师的专业化发展是网络信息时代的需要,是信息社会发展的需要。信息社会的教师不再只是传统的教书匠,而是不断地向教研型发展。全新的教育需要全新的教师队伍,只有掌握时代信息技术、具有浑厚文化底蕴、丰富专业知识、高超专业技能且终身发展的专业化教师才能成为全新教育的生力军,基础教育改革才能取得丰硕成果。

参考文献

[1] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[m].北京:人民教育出版社,.

[2] 叶澜,等.教师角色与教师发展新探[m].北京:教育科学出版社,:94,288.

大学英语教师专业发展模式研究 篇5

高淳县淳溪中心小学芮秀荣

教师是提高教育质量之本，学校是教师专业发展之基，校本教研是教师能力形成之源。校本教研是教师专业成长的重要途径，是教师专业发展的实践形式，教师的专业发展是靠实践性知识来保障的。教师的成长和发展关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。

校本教研包括校本教研、校本科研和校本培训三个部分，教师通过校本教研的实践反思、校本科研的伙伴合作、校本培训的专业引领等实践形式，将教学实践、教学研究和进修密切结合，尝试探究性、合作性、研究性、反思性的学习方式和工作方式。学校以终身学习、教师专业化理论为指导，促进教师的专业发展，加强学习型团队建设和学习型组织建设。

一、“教师不仅是一种行业，更是一种专业。”

上海市特级教师，上海市跨学科课程研究所所长刘定一说：“教师不仅是一种行业，更是一种专业。” 教师不仅要精通学科知识，也要精通教育，从而使教师具有像医生、律师一样的专业不可替代性，教师不只是知识传递者，还是课堂教学的组织者、指导者及更是学生心灵火花的点燃者。教师专业化发展的重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业品质。传统教师专业培训认为只要掌握好“教什么”和“怎么教”的知识就能胜任教育工作，事实上只强调知识传递功能的传统教师培训不能代替教师专业化发展。他强调教师专业能力与教师专业品质是当前教师发展的主流。教师专业能力是他为公众提供专业服务的能力，这种能力依赖于教师专业知识基础，更依赖于他积累的教学经验。“名师”与“新手”最好地表达了这种差别。教师专业品质是教师专业发展的原动力，常常表现为教师对教育对学生的态度。在教师专业品质中最重要的是“勤于实践——反思”的精神。高质量的教师不仅是有知识、有学问的，而且是有道德、有理想、有专业追求的人，不仅是高起点的人，而且是修身学习、不断自我更新的人。教师专业发展的过程也是教师认识自我价值的过程，现在学习型社会要求教育为人的发展提供四大支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生 1

存。教师专业发展的主要途径对教学进行持续不断的实验和批判性反思。当代教师应走专业发展的道路，每位教师应在自己的专业领域进行一定的研究。

二、校本教研是教师专业能力形成之源。

校本教研是教师专业成长的重要途径，是教师专业发展的实践形式。校本研究的主题来源于学校，尤其是课程改革中教育、教学管理的现实问题和具体问题。研究的主体是学校的教师群体，尤其关注教师亲身实践和亲历体验；采用与实践工作者思维特点、行为方式、经验、背景相匹配的研究方式与方法，与传统的集体备课和教研组活动有较好的衔接性。

三、以校本培训为支撑，以校本教研为平台，以校本科研为突破口，走研训结合的道路，探索开展校本教研工作的新模式。

“为了学校、基于学校、在学校中”的校本培训是促进教师专业发展的有效途径。校本培训研究的起点是唤醒教师对自身教学实践的不满；研究的对象是学校教育改革发展中的实际问题；研究的目的是促进学生的发展、促进教师的发展、促进学校的发展；研究的过程是通过实践---反思---再实践---再反思---再实践，不断更新教师的观念，不断改善教学的行为，不断提高教学的效果；研究的结果则是切实解决教师在课程实施中遇到的实际问题。校本培训让教师在成长中发展，在发展中探究，在探究中实践，在实践中体味，体味着自身的价值，体味着无限的创造。

1． 立足学校发展的战略高度，结合本校实际，开展多种形式的校本培训。

教师个人的自我反思，教师团队的同伴互助，专业研究人员的引领是开展校本培训、促进教师专业成长的三个核心要素。校本培训要把”立足点”放在解决教育教学的实际问题上；把“着眼点”放在理论和实践的结合上；把“切入点”放在不断改革教学方法上；把“提升点”放在改革创新的精品意识上。

校本培训的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教育教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。一是专家指导。针对教师在教育教学中普遍出现的疑难和困惑，采取“请进来，走出去”的方式，聘请专家到校举办专题讲座、进行“临床会诊，现场诊断”，找出问题及原因，制订对策措施，帮助教师解答疑难。如邀请省教科所专家为全校教师作了德育、教学和科研的专题报告。二是校长引导。在校本培训培训中校长应该是第一责任人，是学校教学研究的身体力行者。校长要以身

示范，带头承担校本培训任务，担任校本培训的引领者。三是骨干辅导。充分发挥骨干教师的模范带头和辐射作用，骨干教师必须做校本培训的培训者，采取经验交流、专题讲座、讲示范课等多种形式对全校教师进行培训，让骨干教师的知识和经验在教师中得以传播，发挥他们的最大效应和辐射作用。四是资源传导。凡学校安排的外出学习培训，回校后必须当好“二传手”，写出详细的学习汇报材料在全校或一定范围内交流，听课的要在全校范围内上汇报课，从而做到了“一人学习，全员受益”，实现了资源传导和共享。五是强化自学。学校制定每学期读书自学要求，教师要在此基础上认真作好读书笔记和读书心得。

2． 研训结合，提高校本培训的针对性、实效性，防止校本培训的形式化。

校本培训与校本教研活动紧密结合：教师教学中的困难与困惑，在教研中进行深入研讨，在培训中学到的理论到教研中去运用、验证。校本教研活动的组织形式（听课周、研讨周、展示活动、研究课、示范课、视导、赛课等）、保障机制，注重与培训的结合。

3．校本科研是突破口，对教师专业化发展有极大的促进作用，对教育教学质量的提高有很大的推动力。注重与校本培训的结合，与教研活动的结合。发科研带动教研，以课题研究带动教师的教学研究，做教师人人有课题，个个搞研究，从教学实践上升到教学理论，再由教学理论回归教学实践，反思教学行为，不断地改善教育教学的方法和策略。

四、构建多元校本教研模式，促进教师专业发展。

教研、科研与教学实践相结合是教师专业发展的动力。教研是科研的基础和依据，科研是教研的概括和升华。教研、科研与教学实践结合，是提高教师综合素质的重要途径。建立以校为本的教学研究制度是教育发展的必然要求。校本教研培训应采用接受性学习、指导参与性学习和探究性学习方式相结合的多元化模式。

1、接受性学习为主的模式

讲座——教育教学专业知识培训，通过头脑风暴方式将相关知识，理论观念，信息传递给教师。

教学观摩——包括校内教学观摩和校外教学观摩，通过观摩别人的教学，反思和改进自己的教学。开展反思性教学观摩活动以科研推动教育改革，提高教学质量。教

师应该是实践者和理论家的结合。要建构“实践—反思—再实践”的反思性教学模式。通过说课、评课、课后备课、写反思日记、课堂纪实、专家会诊等多种渠道，培养教师的教学监控能力和反思能力。运用教学实录反思法、教学反馈法和自我提问法等进行再思考，加深对教学活动规律的认识理解，推动教师由“教书匠”走向“研究者”。“经验+反思=成长”，没有反思的经验最多只能形成肤浅的知识，满足于经验而不思考，“几十年的教学经验只是一年工作的几十次重复。”教师应该成为“研究者”，教育工作也不在是简单地重复，而变成了自我完善、自我发展的过程。

读书活动——规定所读书目，定期举办交流会，逐步养成读书习惯和读书的风气。

2、指导参与为主的模式

问题研讨——主要由展示问题材料，小组讨论，提出问题，共同研讨几个基本环节组成，在活动中鼓励多角度思考问题，多元化解答问题，创新地解决问题。

课例研究——展示一节或几节典型课堂教学实录，对课堂教学进行分析，找出问题所在并共同研究解决问题的办法。

3、合作探究为主的模式

小组合作：骨干教师与青年教师结成互帮互学对子，重点研究新课程下如何科学处理教材。如何开发学生资源，充分挖掘和开发当地、本校的教育资源。同时，更多的关注学生的生存状态，固本清源，回归主体。树立教师向学生学习的理念，充分利用所有教育资源，促进学生成长。从而充分发挥骨干教师的传、帮、带作用。

叙事研究：教师记录自己的教育故事，然后在教育故事中寻找教学中的共性问题，最后以多种形式组织研讨，达到改进自己的课堂的目的。研究过程为“进入情境——分别叙事——归纳问题——展开讨论——重新叙事”。但要注意是：要有一个规定的情境，共同的话题与语境；可以有不同的角度叙事风格；不可省略“归纳问题”和“展开讨论”环节，避免成为教育故事会；叙事研究的成果形成叙事文本，要保留研究的痕迹。

集体备课：共同研讨新课标的新要求，确立重点、难点，依据学情制定相应的教学措施和策略。教研不再是简单的备课，而是研究问题。

大学英语教师专业发展模式研究 篇6

一、EOP教师的角色和技能

EOP是一种适应学生职业能力培养的有明确目标、针对性强的实用教学模式。 其终极目标是培养学生在特定工作环境中运用英语进行交际的能力。根据EOP教学的特点,其对教师角色的要求主要表现在对教师的素质和技能等方面。首先,就基本素质来讲,EOP教师应具备较高的英语水平,掌握基本的教学技能,能用英语熟练地讲解行业知识。其次,EOP教师要具备扎实的行业理论功底, 了解本行业最新发展动态。此外,EOP教师还要具有吃苦耐劳的精神,能够定期到企业实践锻炼。合格的EOP教师是集多种角色于一身的复合型教师。

二、EOP教学模式下高职英语教师专业发展的途径及策略

1.更新教师教学观念 ,重 新定位角色

EOP教师要改变传统的以教师为中心的授课模式 , 体现以学生需要为中心的EOP教学特点,凸显学生的主体地位。高职英语教师的角色必定由单一走向多元, 由原来单纯的指挥者和讲解者,转变为教学活动的设计者、参与者、指导者和学习者,从而使教师的职业内涵更加充实和丰富。

2.提高自身的教科研能力

积极开展教科研活动是EOP教师实现自身专业发展的有效途径之一,教学中遇到的问题可以通过教科研探究解决,随后教科研成果可以用于课堂教学,提高教学质量。EOP教师要从单纯的教书匠向研究型教师及专家型教师方向发展。EOP教师要针对不断出现的问题进行深入有效的科学研究,探讨和发现新的教育方式与教学方法,提高实践水平,实现专业发展。

3.通过多渠道的合作教学 ,实 现优势互补

EOP教学具有鲜明的职业特征 , 普通高职英语教师往往不具备相关专业知识,所以建立专业教师和语言教师之间的跨学科合作,将有助于提高EOP教师的专业发展。具体可以通过建立EOP教师与专业教师的合作机制和建立团队教学机制,提高EOP教师的工作效率和教学质量。

4.稳定培训机制 ,积累实践经验

绝大多数EOP教师对进修培训都有着强烈的渴求。通过短期培训,夯实EOP教师的理论基础,强化授课技能;通过定期到校企合作的企业挂职锻炼,参与员工培训,掌握行业发展最新动态,了解企业文化和用人单位对毕业生职业英语能力的具体要求; 通过分批选送EOP教师去国 外职业教 育发达的院校或教育机构进修学习,了解最新的行业资讯和教育经验。

高职英语EOP课程涉及各个领域的行业知识, 包括专业术语和特殊用法,需要英语教师既要具有较高的语言水平,又要懂得相应的专业理论;既要是传授英语知识的讲师,又要是传授专业技术的技师。因此,高职英语教师要顺应目前高职英语教学的发展趋势,更新教育观念,不断提高教科研能力,同时建立与专业教师多种途径的合作机制,寻求自身专业发展,提高专业能力,向EOP教学方向转型。

摘要：高职英语课程向EOP教学模式发展已是必然趋势,高职英语教师要及时调整专业发展方向,强化自我专业发展意识。通过及时更新教育观念,丰富和完善知识结构,提高教学和教科研能力,通过与专业教师合作、参加培训等多种渠道,顺利转型为合格的EOP教师,以迎接高职英语课程转型的挑战。

大学英语教师专业发展模式研究 篇7

正如美国学者特拉费斯所说，“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”，高中英语教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，使自身所拥有的认识得到修正与发展，在实践中体悟、反省已有的经验，借鉴别人的思想和经验，将之整合成自己的教学智慧，进而才能促进自身乃至教师群体的专业发展，更好地实施新课程。[1]我国学者叶澜也曾指出：“只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展；在职业实践中对完美职业角色形象的探究和实践、思考与行动，则对教育质量和教师生命质量都具有决定性意义。”[2]

下面，笔者将就高中英语课改背景下英语教学新课堂模式中英语教师专业发展的途径进行简要阐述。

一、新课改下的课堂模式

在过去的英语教学实践中，往往是一种师生互动的模式。然而在新课改背景下课堂模式最大的变化是“以学生为中心”，更多地体现在学生与学生之间的互动，此时的学生具备双重角色——既是课堂教学活动的组织参与者同时也是教学知识的汲取获得者。[3]

在这一全新的课堂学习模式下，很多授课内容都可以由教师培养学生走到讲台上讲。在过去的教育理念下，老师往往担心学生讲不好，从而浪费课堂时间，其实，作为学生的心理并不是这样的，学生内在的表现欲大多都很强，只是老师给不给学生机会去锻炼而已。我曾经看过一部韩剧，其中有一个情景让我深受感触：父亲为了培养和6岁大的儿子的感情，建议一起玩儿子最爱的足球，然而，父亲只顾自己在尽兴地耍球技而忽略了和儿子的互动，结果，儿子很遗憾地说“爸爸你只顾自己玩，我都接不到球，和你玩真没意思。”反观我们传统的教学实践又何尝不是如此，如果教师一味地唱独角戏，貌似“填鸭式”教学而不把课堂交给学生，即使教师的专业知识多么高层，多么全面，其结果也必将让学生因失去体验成与败的机会，而失去学习的兴趣和激情，即使最乐观地说，学生也只能变成接受知识的录音机和记录员，而无法挖掘出自身的潜能和创意，学生身上的潜能就只会消退埋没，不会提高发展。

那么，把“舞台”让给学生，教师自己要改变教学观念，要相信学生，敢于放手，关键在于教师要摸索出一套好的学习指导方法。把教师的“一言堂”和“满堂问”的主角地位让给学生，教师从“幕前”到“幕后”，学生则由听众变为实践参与者——活动的主体。学生在自主学习的过程中，运用语言知识并转化为己用，同时获得了一个自主学习的空间。这就是“先学后教”的新课堂模式。

二、新课改下课堂模式对教师专业发展提出全新的理念和要求

在“先学后教”的教学模式下，作为课堂上教学活动的主导——教师，如何优化学生学习方式，提高学生自主学习能力？如何关注学生情感，提高人文素质？又如何完善评价体系，促进学生不断发展？这是新课改背景下教师应该进行的思考。

这一创新模式简而言之就是教师在课堂上先揭示教学目标，进而引导学生自学，待暴露问题后注重帮助学生解决知识疑难点，最后让学生当堂完成作业，反复进行严格训练。对此有“基础练习 —— 尝试新题 —— 修正错误 —— 归纳规律”的过程；也有“对比探究 —— 拓展总结 —— 梳理识记”的过程。

通过以上的教学模式，学生带着老师布置的任务和既定的目标在教师循循善诱的指导和启发下自己探索，获取信息，研究信息，增长知识，最后形成才能，整个教学过程具有超前性、针对性、独立性与参与性，进而成就了高效的课堂教学效果，有利于全面提高学生终身发展的各项素质。

三、新课改下教师专业发展的途径

在新课改大背景下，教师的角色也在发生着变化，为了适应课改，教师也应该完成自身角色定位和角色职能的变化，从而适应新型课堂教学模式的转化。

（一）不断加强自我充电，做学习型教师

古人云“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。高中英语教师要提高教学业务素质以适应不断更新的教学理念就要不断给自己充电，做一个学习型教师，学习先进的教学理论，用英语教育新理念武装自己的头脑，积极拓宽知识，获取渠道，博览群书，深入各地高考题，将其内化为自己知识结构的一部分。唯有这样课堂才能愈发精彩和高效。

（二）加强个人知识管理，做教学知识的“收藏家”

教师在日常生活和教学实践中应该加强对知识的获取——积累——共享——创新——评价全过程中进行真正的合作学习管理。教师个人知识管理将有助于将隐性的知識明晰化，归纳整理化，也有助于需要时容易查找和利用，通过对个人知识的全流程管理，争取做一个收藏家型的专业教师。

（三）提升听课评课效果，做专业型英语教师

英语教师应该不断提升听课评课效果，有形而又有氛围的听评课是高中英语教师在教研活动中通过听课评课活动来提高英语教学水平，提升教育教学素养，改进教学实践，深化英语课堂改革的有效途径。

四、结束语

人要适应环境，而不是环境来适应人的。新课改背景下，教师必须适应新课程的发展，英语教师的专业在轰轰烈烈的课改形势推动下将得到锻炼和成长，因此每个英语教师在每一节常态课前的学习工作中要学会自我知识管理，做学习型个人；在每一次教学过程中，要不断进行教学反思，自觉调整自己；同时，高中英语教师更要与时俱进，学会与同事进行专业交流，共同进步，在专业领域中不断成长，把自己铸造成一代新型教师。

【参考文献】

[1]《新课标下的高中英语教学》作者：卞采群，单位：盐城市解放路实验中学。

[2]《高中英语有效课堂教学模式的研究》作者：李腊梅 单位：云南省昆明市宜良一中。

[3]《高中学生英语学习的动机调查和研究》作者：丁雅 单位：东莞市大岭山中学。

初中英语教师个人专业发展规划 篇8

沃增喜

一、自我分析（1）个人优势

工作踏实，具有强烈的事业心和责任心，热爱教育事业，热爱学生，在工作上能够积极完成学校领导布置的各项任务；与同事关系融洽，能和同事和睦相处，乐于助人；善于接受别人的不同意见，虚心向他人学习；有一定的教学经验和理论知识；能够积极参加各类教研活动和教师继续教育学习。（2）个人存在问题

教育科研能力不强，课题研究和论文写作能力有待进一步提高；缺乏对学生心理状态、特征的认识和研究；教育科研方面，往往停留在感性经验的层面

二、专业化目标：

（1）职业道德高尚，教育教学行为规范；专业知识扎实，文化背景知识丰富，具备实施素质教育的能力，为学生提供优质教育服务。

（2）具有良好的教学反思能力及发现问题和解决问题能力，能采取切实可行的措施和行为，以适应教育改革发展。

（3）具有终身学习和自我发展的能力；能正确评估自己的专业发展状况，确定自己未来的发展方向，能与他人进行合作，发展实践性知识，形成自己的教学风格。

专业发展水平标准

一是在课堂教学中基本形成鲜明的个人教学风格，能根据学生的需求、个体差异及认知规律，对学生进行个性化教育。二是能在不确定的教学环境中，及时发现问题，能把握问题的本质，采用最优解决方法，及时、灵活、有效地解决问题，具有独创性。三是能深刻理解教育教学的意义，能根据教育改革和发展需要，与其他教师共同解决教学中存在的问题，主动进行课堂教学改革，有效提高课堂教学质量。四是追求终身发展，在本校成为学习化组织的过程中，与教师共同学习，研究，分享经验，促进自身开发教学潜能和提高教学研究水平。在专业发展过程中，促进自身专业发展发展。

三、主要措施

第一，努力学习加强业务理论的学习，以身作则，为人师表，争取做到用人格培养人格，以灵魂塑造灵魂。

第二，不断地学习相关的教学理论知识，积极参加各种培训，并做好相关的业务学习笔记，坚持不断地学习，尽快提高专业化水平，不断更新知识、追逐学术前沿的意识，努力适应今天新时代对老师的更高的要求。

第三，我努力让学生成为课堂的主体，实施自主、合作、探究式学习，充分调动学生学习英语的积极性，激发他们的兴趣并发挥初中学生的好奇心，带领他们一起去探究英语学习的奥妙，引导学生学会自主学习，进一步开发学生的想象和创造能力。在整个课堂教学中，老师只是一个引导者，把真正的课堂还给学生。

第四，我将认真钻研教材上好每一节课，并坚持经常写课后反思，从反思中努力提高自己，养成教学后反思的习惯，针对课堂上的问题和不足进行反思，从而提高教学质量。

第五，在课堂教学中做到一是上课准备充分，教学设计合理。二是课堂活跃有序，积极创设有利于学生学习的情景。三是师生平等，师生相互尊重、沟通、理解。四是教学民主，积极调动学生广泛、主动参与，合理运用自主合作和探究等学习方式，多种教学方法优化组合。五是教学实效明显，教学活动目标明确，并能达到目标；学习过程和结果统一，不同学生在原有的基础上得到提高。

最后，积极参加各种听、评课活动，进行高质量的教研活动，积极听老教师和其他教师的课，学习其他教师的优秀的教学方法，认真对待每一节教研组和学校的汇报课并主动积极听取其他教师的意见，以此来不断提升自己的业务能力。

小学英语教师个人专业发展规划 篇9

长岗中心校

丁丽梅

一、指导思想

随着教育改革的不断深入，科技水平的不断发展，社会对教师的要求也越来越高，高素质人才的培养要靠教育，教育的质量和水平有赖于教师的素质和水平。因此教师的专业发展问题尤为重要。

二、现状分析

优点:首先,从事教育工作将近十年了，我始终能做到自觉遵守教师职业道德规范，教书育人，为人师表，教育学生争取做到“晓之以理，动之以情”，本着”廉洁从教，乐于奉献“的宗旨。本人一直履行着自己的职责，在工作中，本人也时时以高标准来严格要求自己，一丝不苟地承担着英语教学的任务。

其次,作为一个准备为教育奉献终身的小学英语教师，我觉得，在我的职业生涯中，我必须学会发展自身的职业能力，以便适应不断发展的教育需求.再次,随着课程改革的不断深入，我需要学习新的教育教学理论，反复研读新课程标准，更新教学观念，潜心投入教学实践，留意抓紧教育教学的各个环节，做到理论联系实际。

不足之处，罗列如下：

1、对于小学生不同年龄段的心理还未能完全把握；

2、对于小学英语教材还不是很了解，对于五年级毕业班的现有英语水平还不是把握得很好；

3、虽然专业知识比较好，但对于教法及学生的接受程度把握还有欠妥当；

4、在教育方面，方法和手段略显稚嫩。

没有计划的生活是盲目的，停滞的知识迟早会被淘汰，现今世界竞争日趋激烈，尤其是人才竞争尤为突出，这股强劲的竞争风伴随着教育改革席卷校园。本来在普通人眼中的“铁饭碗”职业——教师，也面临着各种挑战和竞争，不求自我发展停滞不前的教师将会自动被淘汰。结合学校的教师专业发展规划，现制定我个人的专业发展规划，以作鞭策。

三、发展目标

1、遵纪守法，遵守学校的规章制度，继续保持严谨的工作态度，工作兢兢业业。

2、加强自己的专业知识，提高教育教学水平，努力使教学成果显著。

3、作为英语教师，在学识上“广开门路”，“广种博收”，努力提高专业知识水平显得尤为重要。为此，我要积极听各种讲座，参加各种培训，坚持不断学习，尽快提高专业化水平，力求扎实的学术根底，广阔的学术视野，不断更新知识、追逐学术前沿的意识，努力适应今天新时代对老师的更高的要求

4、我一直认为“爱岗敬业、热爱学生、以身作则、为人师表、诲人不倦、无私奉献”的精神，是一名教师必须树立的师德观。为此，我打算努力学习马列主义，努力学习“三个代表”重要思想，掌握正确的人生观、价值观和科学的方法论，有爱心对待学生，同时加强业务理论的学习，以身作则，争取做到用人格培养人格。

5、我积极了解教育改革的趋势，关心教育新动向，努力更新教育理念，积极贯彻实施教育教学的新理念。我打算以问题为纽带，让学生成为课堂的主体，实施自主、合作、探究式学习，充分调动学生学习的积极性，引导学生学会学习，进一步开发学生的想象和创造力

6、坚持与书为友，定期阅读《小学英语教学法》、《小学英语教学与研究》等刊物，并做好读书笔记，尤其写好深刻的读后感。

7、我将认真钻研教材上好每一节课，坚持经常教后反思，不断总结教学的得与失，积极听课以学习其他教师的优秀的教学方法，认真对待每一节公开课并主动积极听取其他教师的意见。以此来提高自己的教学水平.四、具体措施

（一）研读小学英语教材及教法；

（二）阅读有关小学生心理的书籍，每学期至少两本；

（三）提高自身专业素养，不断学习，提高英语口语水平，造福学生；

（四）每学期参加一次县级或以上的教育教学竞赛或公开课；

（五）认真开展学校英语教研组活动，提高学校英语教学成效；

（六）用自学形式完成有关教育理论方面的学习；

（七）及时记录自己在教育科研、课堂教学、业务学习、个人感悟等方面的学习心得体会；

（八）每天有1小时以上的读书时间。

五、预期效果

（一）初步具备一定的科学研究的素养。

（二）具有良好的驾御课堂的教学能力。

（三）个人学科专业素养得到进一步提高

走向未来的路不是回家的路；过去为你赢得成功的方程式将为你的明天带来失败。我相信，自己有能力经受住“极限”的考验，在超越自我的同时，逐步实现人生的价值。教师专业发展，不仅是时代的呼唤，教育发展的要求，也是教师教学自我提升的需要。

“严谨笃学，与时俱进，活到老，学到老”是我本人的教学目标，也是新世纪教师应有的终身学习观.在今后的教育教学中，我将再接再厉，不断进行学习，提升自身素养。同时注重培养学生自主学习的好习惯，培养学生的创新精神和实践能力。立足根本，放眼未来，为新时期的教育事业贡献自己的力量。

教师行动研究与英语教师专业发展 篇10

我国高校英语教学和课程改革对教师的教学理念、教学模式和教学评价提出了新的更高的要求,因而高校外语教师的专业成长成为当前关注的问题。行动研究是促进教师专业成长的重要手段,Dave Ebbutt指出：“行动研究是教师在教学过程中对自己的教学观念、所采用的教学方法及由此所产生的教学效果进行反思，在反思中重新审

视自己的教学观念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学效果。”

一、行动研究的内涵与特征

行动研究(Action Research)的兴起，始见于上世纪40年代的美国。长期以来，人们习惯于称实践者从事的实践活动和实际工作为“行动”，而专业研究者、专家学者对事物规律的科学探索则称为“研究”。它反映了不同工作性质的人所从事的不同性质的活动的特点与差异。最早把这两个概念联系在一起的是在1933－1945年期间任美国联邦政府印第安人事务局局长的约翰·柯利尔（J. Collier）和美国著名的心理学家勒温（K. Lewin），并提出“没有无研究的行动，也没有无行动的研究”的思想，标志着行动研究的正式诞生。60年代中期，斯腾豪斯（L. Stenhouse）在其主持实施的旨在解决课堂和学校实际问题的人文课程计划改革中提出的“教师成为研究者”口号，成为行动研究在教育领域真正兴盛发展起来的标志。此后经埃利奥特、凯米斯等学者的积极倡导和发展，行动研究在世界范围内成为教育研究、教育改革重点、热点。80年代中后期，行动研究开始被介绍到中国，并很快成为我国教育研究的热点。在国外行动研究文献中，不同的研究者对行动研究有不同的定义和解释方式。

斯腾豪斯首先提出了“教师成为研究者”的命题，并认为“研究是一种系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究，这种探究应该进入公众的批判领域”，即“研究是公开而系统的探究”，以此确立了行动研究作为一种研究的前提性资格。埃利奥特明确把行动研究理解为“在社会情境中进行的，旨在改善社会情境中的行动质量”，并认为“行动研究的总过程——回顾、诊断、计划、实施和效果监控——为实践者自我评估和专业发展建立一个必然的联系”。麦克考南则认为：“行动研究乃一反思性过程，在一个给定的问题领域，人们希望借此过程而改进实践或加深对问题的个人理解。探究是由实践者所从事的……行动研究是由实践者着眼于改进实践而作出的系统的、自我反思性的科学探究。”凯米斯在《国际教育百科全书》进一步定义：“行动研究乃是社会情境（包括教育情境）中的实践者,为了提高他们实践的合理性和正当性，提升他们对实践的理解，改善他们所处的社会情景而进行的自我反思的探究形式。”

从这些不同定义的描述中，我国学者刘良华概括得出行动研究的四个关键性特征，即：参与、改进、系统与公开。

1、“参与”，指教师参与到研究中并成为研究的主体，即“教师成为研究者”。教师成为研究的主体，并非像研究者那样脱离教学工作而成为脱离教学工作而专门成为研究人员；教师成为研究者，总是教师在自己的行动中展开研究而不是离开行动到另外的某个地方“做”研究，即所谓的“行动中的研究”“行动中的反思”。“参与”还内在地蕴含了另外两个重要特性。一是“合作”。它与“参与”一起表达“合作性参与者”的意义。“合作性参与者”就是参与行动研究的教师由个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性研究。二是“反思”，它与“参与”构成“反思性实践者”。

2、“改进”。改进首先意味着改进教学“实践”，也可理解为在教学实践中“解决问题”。因此行动研究也称为“为行动的研究”和“行动本身的研究”。其次，改进意味着“改变”教师对实践的“理解”，包括改变教师“内隐理论”或“个人化理论”的改变，使教师专业生活方式发生变化，也即有人所称的“教师的专业拓展”。最后，改进也指变革实践所处的“社会情境”，使行动者对教育现象背后的意识形态起的作用有所敏感和觉醒，使教师从“独善其身”走向“兼济天下”。

3、系统。行动研究作为一种研究方法，它首先必须具备研究的基本资格，即它必须是“系统的”或“持续的”探究而不是零碎的或偶然的思考。系统的或持续的探究在行动研究中主要是指系统的“收集资料和分析资料”。

4、公开。它至少意味着两种品质，一是“发表”自己的研究过程和研究成果，使自己的研究成为“公开”的探究而不是私下琢磨；二是与其他教师或研究者合作，而不是私下的个人化操作。

教师行动研究是“一个由教师发起的,对所面临的具体教学情况做出反应的过程,是教师在学校的真实教育环境中发现问题、提出问题、研究问题并最终解决问题的一种工作方式。”教师是行动研究的主角，研究的内容是教师本人在教学或自我发展中遇到或感兴趣的问题，研究的目的是通过审视自己的教学行为以及由此产生的结果，进一步完善自己的教学方法，提高教学水平，促进教学能力的发展。行动研究因具有的实践性、反思性、合作性和开放性等特征,逐渐发展成为促进教师专业成长的重要手段。笔者认为，行动研究最根本性的要素包括教师的“参与”“学习”“合作”“反思”“探究”，“参与”“学习”“合作”“反思”又都指向“探究”、服务于“探究”，它们之间的相互衔接、构成一个循环运动过程。在这个循环过程中，教师自身得以主动的成长，教师生活得以不断的改善，教育实践得以持续的改进。

二、教师专业发展的界定

从历史发展来看，“教师专业发展”由“教师专业化”演化而来。教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。“教师专业化”与“教师专业发展”在广义上是相通的，均是指加强教师专业性的过程，但在狭义上说，两者有一定的区别：教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升，教师专业发展侧重于教师个体的、内在的专业性提升。这种区分是在历史发展中形成的，即最初人们的研究采用的是群体的专业化策略，关注提高教师教学工作的专业化水平，以后人们逐渐将研究的视角转向教师个体专业化，强调教师个体的被动专业化和主动专业化。可见，“教师专业发展”主要指教师的“专业发展”，而不像“教师专业化”更多的关注“教师专业”的发展。

从国内外相关研究来看，研究者对“教师专业发展”这一概念的理解归纳起来主要有两种：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程（即教师教育）。也有学者兼取两种。我国学者在总结概括国外各种研究成果的基础上，进一步提出了自己的理解。有代表性的观点有：“教师专业发展可理解为教师的专业成长或教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程”；“从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界”。从教师专业发展这一概念可以体会出至少两层涵义：一是教师作为一名专业人员，有其独特的专业素质或专业结构的要求；二是教师作为一个发展中的专业人员，即要经历一个相对不成熟到相对成熟的持续不断发展历程。

三、行动研究促进教师的专业发展

基于行动研究的内涵与特征分析，不难得出，教师专业发展，就是教师在日常的专业生活、专业实践中主动学习、反思、探究，并力图以合作的方式谋求自身专业素质的持续提升，并以此不断赋予自身日常生活以新的意义，从而在这种不断革新的日常生活中不断提高专业实践水平、提升专业生活质量，得到全面、持续、稳定的发展。

1、凸显了教师的专业自主。行动研究推崇教师主动有效地践行教学,既不依附于学校政策,也不依附于资深专家,教师与研究者的对话交流与合作、教师所获得的学校支持与同事支持、教师的创新之处都是教师主动的、自愿的行动,理论研究者是教师发展的“助推器”,而不是把教学实践研究学术化。“近年来,行动研究法在我国教育界也受到越来越多的关注。其主要特点是:(1)突出强调教师的研究主体地位,努力减少专家对教师研究过程的控制；(2)研究的宗旨不仅是为了解决具体教育问题,更是为了教师的专业自主和自身解放。”教师的专业自主为教师专业发展赢得了有利条件。

2、提升了教师解决教学实践问题的能力。行动研究为教师提高问题解决能力提供了实践平台。行动研究不同于纯粹的学术研究,直接指向教师个人教学实践的问题解决,不是降低了研究的层次,而是消除教师畏惧研究的“良药”,并为教育研究的“两张皮”“隔靴搔痒”等现象提供破解的方法。由于教育教学实践问题层出不穷,且总会有不断得到解决与提高的必要性与可能性,因此,行动研究是一个无限发展的过程。从这一意义上说,教师解决教学实践问题能力的提升也是无穷尽的。

3、 强调了教师的合作与反思习惯。行动研究要求教师所进行的全程性反思不是简单的独自思考,而是有目的的与同事与专家的共同思考。让学校对教师研究更放心,让教师研究得更安心,让学生学得更舒心；同时,教师及理论研究者的深入反思有利于加强合作与交流的有效性,从而为促进教师专业发展提供良好的合作氛围与合理的反思习惯。

4、提升了教师的专业理论素养。有序而高效的教师日常生活少不了以文字、音像等物化形式记录整理、总结和表达自身教育经验,以便于在头脑中理清各层级概念间的关系，并形成清晰的认识与准确的理解,不断将经验理论化,为理论的完善提供丰富的实证材料,同时教师在丰富与完善理论的行动过程中真正获得了专业发展。与教师实践能力的提升一样,教师的经验理论化高度是无止境的,教师专业理论素养的提升也是无边界的。

参考文献：

[1]Stenhouse，L.What Counts as Research? British Journal of Education Studies，1981，29，2，June.

[2]Stenhouse，L.The Problems of Standands in Illumi-native Research，Scottish Educational Review，1979，11（1）.

[3]邓金主编.培格曼最新国际教师百科全书［M］.学苑出版社，1989.

[4]叶澜等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.

[5]教育部师范司编.教师专业化的理论与实践（修订版）［M］.人民教育出版社，2003.

[6]郑金洲.行动研究:一种日益受到关注的研究方法[J].上海高教研究,1997.

(作者简介：刘丽娟，女，（1978— ）河北金融学院外语教学部讲师，研究方向为应用语言学与教学法。丁建辉，男，（1966—）河北金融学院外语教学部副教授，研究方向英语教学法)