英语教师培训模式研究

英语教师培训模式研究（精选12篇）

英语教师培训模式研究 篇1

目前, 大学英语教师专业发展已经成为教师教育发展的一个重要方面, 同时也成为我国大学英语教学改革实践成功与否的一个重要因素。大学英语教师专业发展的过程中, 不仅是牢固掌握本学科的语言知识和语言技能, 还要掌握教育学、心理学以及现代教育技术方面知识和能力, 同时更要提高与教学相关的实践性知识和实践性能力。学科知识和教育学、心理学知识易于从书本、网页上获取, 而与教学相关的实践性知识则需要教师从大学英语教学实践中积极探索才能掌握。在此背景下, 探究适合甘肃省实际情况的大学英语教师专业发展模式, 对甘肃省的大学英语教学有着重要的现实意义。

1 研究的理论依据

教师专业发展有两方面的含义:从教师职业的不可替代性来看, 教师是一种专门的职业;从教师专业发展过程来看, 应把职前师资培训与在职教师培训联结起来, 视为一个完整、连续的发展过程。对于教师专业发展的概念, 国内外有许多学者给予了论述。综合学界观点, 认为教师专业发展是教师专业知识和专业技能自我成长的过程, 是内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。在这个过程中既需要教师自身的不断努力, 也需要外界给予适当的支持。教师专业发展的目的是提高教师的自身素质, 适应社会和实践的需要, 与时俱进, 提高终身学习的能力, 改进教学效果, 提高教学质量。教师专业发展是教师个体的、内在的专业性的提高, 是教师的专业成长或教师内在的专业结构的不断更新、演进和丰富的过程。教师的职业知识是教师专业发展的基础和教师培训的核心内容之一。在此理论基础上, 本次调查研究拟要解决的主要问题是:如何提高教师对教育现象和教学行为的理解能力, 并增加教师教育、教学方面的隐性知识, 最终促进教师的专业成长。

2 研究结果分析及解决途径

2.1 对甘肃省大学英语教师的现状及其专业发展需求的调查

对甘肃省 7 所高等院校的大学英语教师进行了问卷调查, 涉及地区包括兰州、天水、张掖、庆阳等4个地市, 其中, 本科院校5所, 专科院校2所, 共发放问卷调查表 151 份, 回收 147 份, 回收有效问卷 144 份。对大学英语教师的基本状况、大学英语教师的职业心态、教育观、大学英语教师的职业发展需求、现有大学英语教师专业发展的途径和策略、大学英语教师职业发展的困惑等进行了分析研究。调查结果显示, 甘肃省大学英语教师承担着较大的工作和学习压力, 专业信心不强, 缺乏职业认同, 虽渴望在本专业的知识和能力上的进一步提高但却缺乏机会和时间, 科研能力和科研训练欠缺, 获得科研立项和从事科学研究的机会很少, 同时又缺乏科研团队, 职称偏低, 在学校中不被重视。大学英语教师的教学工作量远大于同校的其他大学教师 (人数不足全校教师人数二十分之一的大学英语教师, 往往承担着全校十分之一还要多的工作量, 每名大学英语教师每周课时都在12小时以上, 并且是全年都有课) 。由于是外语语言教学, 又有国家四六级这样一个全国性的统考作为衡量标准, 大学英语教师的工作成效远远低于预期, 在教学方面缺乏成就感, 对工作和自身的自我效能感不高, 甚至常常怀疑自己的辛勤付出是否值得。大学英语教师渴望能与学校其他教师获得同等对待, 希望通过自身努力使自己成为真正意义上的大学教师, 即教学出色又有学术专长的教师。

2.2 大学英语教师专业发展的途径和策略

根据国内外学者的研究, 大学英语教师的专业发展应该立足于大学英语教学实践中, 应该将教师专业发展活动镶嵌于教师的工作中, 应该注重专业实践活动的改善, 应该让教师本人成为教师教育者, 从而改变以往仅仅依靠攻读学位和教师培训来促进大学英语教师的专业发展。

实现大学英语教师专业发展的第一个途径是大学英语教师的自我探索。自我探索就是大学英语教师通过不断的自我反思去促进自身的专业发展。常用的策略有教育叙事、教学反思、教学日记、教师专业成长档案袋等。

教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起。教育叙事研究的基本特征是作为研究者的教师以叙事、讲故事的方式表达自己对教育的理解和解释, 叙事内容分为三类:一类是教师对某个教育问题解决过程的直接记录, 第二类是教师对某个教育事件的反思, 第三类是“自传”叙事, 叙述自己成长与发展的“心路历程”。这些“故事”样式的实践记录是具体的情景性的, 活灵活现地描绘出了教师的经验世界, 是教师心灵成长的轨迹, 是教师在教育教学活动中的真情实感。教师进行叙事研究既不是为了检验某种已有的教育理论, 也不是为了构建新的教育理论, 更不是炫耀研究的成果, 而是以自我叙述的方式来“检点”自己的教育教学活动, 改进自己的行为, 提高教学质量。

反思性教学实践倾向于教师直接针对问题进行思考、设计、策划和形成暂时性的行动策略, 并在继续深入反思的过程中找到解决问题的途径。教学与反思的特质决定了教师作为研究者的必要性和可能性, 而教师的反思过程与教育研究就更进一步地保持了方法上的一致性。教师通过对教学实践活动的认真观察、对教育对象的深度访谈和多种具体教学情景的反复比较, 保持反思的敏捷性和持续性, 促使自身专业水平的不断提高。

教学日记是帮助教师专业发展的一个有效方法。Bailey认为“日记研究是指对语言学习或教学经历所做的第一手记述, 在个人日志中做定期、坦诚的翔实记录, 然后分析行为再发生的模式或突出事件” 。根据对所记日记的分析结果设计新的教学方案, 并在教学实践中加以实施和完善, 如此循环往复, 可以增强教师的理论和科研意识。

教师成长档案袋作为一种被实践证明能够有效促进教师专业发展的平台, 系统性、规范性的记录整理教师职业生涯中个人“教案设计、发表论文、教学反思、研究课题、工作计划、成果荣誉、自我评价与他人评价”等丰富的教育教学信息, 让教师体会到职业成就感。教师成长档案袋的建设可以促进人力资源管理手段的创新, 有助于充分实现“让每一位教师充分发展”的管理目标, 切实体现了“以人为本”的教师发展理念。

实现大学英语教师专业发展的第二个途径是大学英语教师的协作发展。教师的职业发展从本质上说是个人发展中的核心部分, 自我意识的觉醒和增强是教师个人发展和职业发展的先决条件。而团队在适当的环境中能极大地促进自我意识的觉醒。研究发现, 团队一旦形成, 团队成员之间可以互相关心、互相鼓励, 可以得到见解独到的反馈, 可以激发灵感, 同时团队的纪律还可以约束个人的随意性和惰性, 有利于个人成长。常用的协作方式有校本教研、教研室集体备课、课堂观摩和反馈等。

所谓校本教研, 就是为了改进学校的教育教学, 提高学校的教育教学质量, 从学校的实际出发, 依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。校本教研有三层基本含义:①研究教学, 包括教学的内容、目的、手段, 教学模式及其建构, 教学设计与实施, 教学评价等等;②从学校的实际出发进行研究, 按照课程的要求, 从学生状况、教师构成, 学校历史、现状及其资源环境出发进行研究;③就是将教学质量当作学校、教师和个人的荣誉和生命, 积极开展教育管理、教育体制的不断创新, 彻底改革传统的教与学的方式。校本教研与教师的工作紧密相联, 它来源于教师实践中的困惑, 是通过教师自主选择并开展的探索活动, 因此, 它能最大限度地调动教师的主观能动性。每位教师都可以根据自己的教学水平、兴趣、特长, 进行设想—实践—再设想—再探索, 形成自己的教学风格和特色, 促进个性和专业发展。

实现大学英语教师专业发展的第三个途径是大学英语教师的网络学习、交流与合作。通过网络开展大学英语教研是一种全新的教研模式, 它是在现代教育技术广泛应用的背景下, 在相互关联的各个网络教研功能平台的开发支撑下, 从全新的视角探索教研的方向, 整合全国各地的大学英语教师资源, 扩大教研的职能和范围, 促使教研更加科学。它有利于教学资源共享与交流, 有利于提高教师的科研水平, 有利于促进教师的专业发展。

2.3 探索建立适合甘肃省大学英语教师专业发展的模式

甘肃省位于中国西部, 属于经济发展相对滞后地区, 教学条件和师资力量相对比较薄弱, 大学英语教师的专业发展面临更大地挑战。要促进大学英语教学和教师的发展应从以下几个方面去努力。

2.3.1 制订大学英语教师专业发展计划

面对如此巨大的挑战, 学校和学院应该设立专门机构制定大学英语教师专业发展规划, 有计划有步骤地实施大学英语教师培训和培养, 把大学英语教师专业发展纳入学校和学院的发展计划当中。

2.3.2 不同阶段教师应有不同专业发展目标

对于处在求生阶段 (任职的头1~2年) 的大学英语教师, 主要采取青年教师导师制、青年教师口语培训、岗前培训等方式, 充分利用学校中的外籍教师和教学经验比较丰富的老教师来帮助青年教师实现教师角色的社会化, 进一步提高专业素质, 掌握教学的基本技能和技巧, 掌握现代教育技术和手段, 获得教师的基本能力和信心。

对于处在巩固阶段 (任职的头3~8年) 的大学英语教师, 他们通过3年多的教学实践已经能够发现自己知识和能力方面的不足, 应该鼓励他们进一步攻读学位, 提高专业素质。

对有8~15年教龄的大学英语教师, 应该借助更多的国家资助计划和教育部中青年骨干教师国内访问学者计划, 使这些教师能够到国外或国内知名学府进行交流访问, 进一步提高其业务水平和能力。

对拥有15年教龄以上的教师一方面通过青年教师导师制计划, 使他们将自己多年的教学经验和体会与青年教师分享, 同时也能从青年教师身上获得启示和活力, 以拓展他们的专业素养。另一方面应该鼓励他们从事教学科研, 带动其他的青年教师积极参与, 逐步形成较强的科研团队, 促进这个教学集体的专业发展。

2.3.3 充分发挥教研室在大学英语教师专业发展过程中的作用

布莱德曼于1989年提出, 教师专业发展在本质上是同事间不断使用交换意见、分享感受、刺激观念、讨论沟通等方式来完成的, 同事间关系的品质是教师专业成长的关键, 只要能设法寻找时间、共同分享和互相观摩, 就是专业发展历程的开始。

大学英语教研室拥有大学中其他教研室无法相比的教师人数, 教师们讲授同一门课程, 面对着程度相仿的学生, 拥有相同的教学目标——提高大学英语教学质量, 同时也面临着相似的问题和困境。在这样一个教师群体中, 教师拥有着不同思想、观念、教学模式、教学方法。如果教研室能够促使教师在自我反思的同时, 还能不断开放自己, 通过集体备课、说课、教学观摩、教学评议, 加强同事之间的专业切磋、协调和合作, 共同分享经验, 互相学习, 彼此支持, 不断提高教师自身素质, 达到共同成长的目的。

大学英语教研室应该以关注大学英语教师的个体成长为核心, 尊重教师的自律性与专业性, 注重教师之间交往的真理性、正当性和真诚性, 寻求每个教师的主体参与及同事间的合理有效合作, 不断完善每个教师在大学英语教学实践领域中的教学风格, 建立一种合作、探究、反思的教师群体文化。

2.3.4 充分利用信息化教育实现大学英语教师的专业发展

信息化教育能够提供支持教师专业发展的平台。在教师专业发展支持平台中, 教师可以将自己的教学经验总结出来与其他学习伙伴进行交流。交流过程中, 他们之间可以相互评价各自总结出来的经验, 相互取长补短, 增进彼此的教学经验。平台还可以创建教师电子成长档案袋, 记录教师在成长过程中的心得体会, 方便他们开展自我反思。

目前可利用高等英语教学网 (http://www.heep.cn/) 等网站提供的教学资源、教学论坛和备课助手等平台与全国各地的大学英语教师交流教学经验和教学体会, 交流教案和课件, 实现教学资源的共享。为方便起见, 学院也可以建立自己的大学英语教师专业发展网页, 促进教师的专业发展。

参考文献

[1]Fullan M.Hargreaves A.What's worth fighting for in yourschool New York:Teachers College Press.1996.

[2]王少非, 李昌茂.设计教师专业发展的基本原则[J].教师教育研究, 2006 (2) .

[3]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社, 2001.

英语教师培训模式研究 篇2

摘要：建构主义学习理论认为，知识不是由学习者被动获得，而应由学习者主动建构。慕课课程设计过程中光、影、声等多模态因素的使用，极大地提升了学生英语学习的积极性。但是慕课作为一种依托于计算机网络技术的新兴事物，以及职业英语教学的特殊性，也为广大英语教师带来了挑战。在慕课模式下，职业英语教师通过自身的专业发展而提升学生的英语自主学习能力，可谓是任重而道远。

关键词：慕课；职业英语；建构主义学习理论；教师发展

中图分类号：G451文献标志码：A文章编号：1001-7836（2016）05-0031-02

慕课MOOC（Massive Open Online Course），即大型开放式网络课程，整合了多种数字化资源，形成了丰富的课程资源，依托互联网可供大规模范围内学习者进行即时学习。互联网技术的迅猛发展给教育界带来了巨大冲击。2004年国务院公布的《2003―2007教育振兴行动计划》指出，要全面提升现代信息技术在教育系统中的应用水平，实施“高素质教师和管理队伍建设工程”，完善教师终身学习体系，加快提高教师和管理队伍素质[1]。

一、职业英语教师专业发展现状

2000年教育部高教司《高职高专英语课程教学基本要求》中明确提出“以实用为主，以应用为目的”的教学思想和“以实用为主，够用为度”的基本原则[2]。职业英语，作为高职高专学生从业的重要工具，具有很强的行业特征，注重英语的从业实践运用，如旅游英语、体育英语、酒店英语等。

当前高职院校职业英语教育者主要分为两类：一类为公共英语教师，缺乏相应的学科专业知识；一类为专业课教师，英语教学经验缺失[3]。职业英语教师的培养成为各高职院校的首要必修课。虽然国家教育部门组织了不同类型的教师研修班，但职业英语教师发展仍不容乐观。英语作为高职院校学生就业的敲门砖，尤其是职业英语与学生未来的职场发展息息相关，但学生往往只重视专业课，对英语学习缺乏热情与信心，影响了职业英语教师专业发展动力。与专业教师相比，职业英语教师发展也极易被边缘化。信息技术革命带来的慕课教学模式，为职业英语教师专业发展提供了机遇。

二、建构主义学习理论

建构主义兴起于20世纪90年代的美国，建构主义者们认为认知主体主动建构知识而不是被动接受[4]。其代表人物皮亚杰认为，学习者在与周围环境相互作用的过程中逐步构建起对外部的认识，从而发展自身认知结构，个体积极地从自身经验中建构对世界的理解。皮亚杰思想的重要继承者布鲁纳认为知识不是单纯由教师传播的，而是学习者在一定条件下借助他人的帮助，利用学习资源，通过意义建构的方式获得的。总而言之，建构主义学习理论认为，教师应由知识的传递者与灌输者转变为学生主动建构意义的促进者。慕课为教师身份的转变带来了契机。

三、慕课与职业英语教师专业发展

慕课的设计、制作到网络的推广使用，需要教师投入很多的时间与精力。而英语学科属于文科性质，英语教师们多数缺乏工科学习背景，尤其是对于计算机技术更是生疏，在信息技术作为教学辅助手段这一过程中，与工科专业教师相比，处于明显劣势。面对具有很强行业特征的职业英语，许多英语教师束手无策。慕课推动了职业英语教师专业发展，使教师通过慕课平台所提供的各种途径获得职业知识和技能，提升职业英语教学工作的有效性。慕课模式下职业英语教师的专业发展涵盖了“过程性”与“实践性”。所谓“过程性”是指在整个职业生涯中，教师随着环境变迁和职责转变不间断地发展自身专业实践所需的知识技能。利用慕课平台学习大量的专门学科知识，积极结合相关英语教学经验，职业英语教师身份成功转变为自主学习者，并通过自身的学习者身份设计采用乐于被学习者所接受的职业英语教学模式。所谓“实践性”是指教师通过慕课平台所获取的专门学科知识和技能必须在已有基础上更大程度地直接与教师面对的职业英语教学实践相关。慕课模式又为构建职业英语教师的知识传授者身份增添异彩[5]。

四、慕课模式下职业英语教师专业发展

1职业英语教师要适应慕课模式下教学过程中的角色转变

建构学习理论指出，教学要以学生为中心，摒弃教师中心，采取全新的教学模式和方法。英语教师们要适应职业英语教学过程中从单一的知识传授者变为具有双重身份的学习者与知识传授者。对大多数英语教师而言，除了专业外语知识比较擅长外，其他学科领域均相对薄弱。虽然相关教育部门集中开展了一系列有关职业英语的教师培训，但仍无法做到与时俱进。职业英语教师的学习者身份构建除通过校外集中培训外，还应加强校本相关职业英语师资培训，利用校本慕课平台相关专业知识，突出各高职院校办学特色，结合生源、校办实践基地等，从慕课的设计、信息收集、课程管理等方面对英语教师进行细节性指导。英语教师与其他专业课教师可组建学习小组、互帮互助。在跟随慕课平台上专业教师学习职业知识的同时，每个学习小组可配备一名计算机专业教师，提供慕课技术指导，担任技术顾问，进而优化师资培养模式，建设科学合理的师资培训基地，在强化职业英语教师相关专业知识的同时夯实慕课知识基础。

2加强英语教师慕课教学模式与职业英语教育教学理论相结合的研究能力培养

建构主义学习理论推崇将教学活动建立在真实的情境中，使学习者在复杂的问题中建构新知识。基于职业英语缺乏相应的实训场所，在慕课平台上利用计算机网络技术可以实现职业英语虚拟仿真训练。但英语教师原本所熟知的相关课堂教育教学理论不一定适用于慕课教学。为了增强学生的学习兴趣，提高学习效率，慕课课程的设计、慕课课程资源搜集、慕课课程的具体录制、课程管理等，都需要相关的教育教学理念支撑。职业英语不同于公共英语，对英语应用能力要求更高。故如何通过设计不拘一格的受学生欢迎的英语慕课课程，从而扩大知识面，提升自身文化素养，是广大英语教师未来研究的重中之重。

3慕课模式下实现职业英语教学环境优化与网络学习环境创新

布鲁纳等人认为，在教学过程中教师应从学生已有的知识、态度和兴趣出发，激发学生学习的主动性、积极性和创造精神，最终使学生有效地实现新知识的意义建构。英语作为一门技艺性与实践性紧密结合的语言学科，教师的教学设计、教学环境的营造、学生学习兴趣与学习自主性的激发、学习方式的科学性与合理性等，对英语学习影响深远。尤其是在以培养实践性人才为目标的高职院校，如何通过研究教学环境提高学生的职业英语实际应用能力是英语教师专业发展的重要组成部分。慕课课程的学习环境创新主要在于网络学习环境构建。

教学环境围绕“教”这一中心，强调教师基于慕课网络教学通过形式多变的互动话题设计，图片、声音、文字等多模态教学资源的呈现，营造轻松愉悦的环境。而学习环境侧重从学生的学习立场重构慕课学习环境。学习者围绕课程中心内容畅所欲言，通过师生互动与生生互动的自由学习氛围加强对知识点的理解，在光、声、影的慕课英语学习的平台中提升听、说、读、写、译能力。英语教师在教学环境与学习环境的构建中仍起幕后主导作用，并邀请相应专业课教师，一起担任慕课网络环境优化与创新的引导和管理工作。

基于以上所提及的职业外语学科的特殊性，在英语教学环境的构建过程中应该突出英语实践能力的培养，如在慕课教学平台上开辟空中英语角，不定期邀请外教与学生进行口语互动，打破传统英语角活动的时间、地点、规模限制。在慕课设计过程中，教师需要浏览并搜集丰富的课外专业学习资源，在提高学习者学习兴趣的过程中，也提升了自身的专业素养，开阔了学科眼界，从而推动职业英语学科健康发展[6]。

4在慕课平台上创新考核方式，促进测评形式多样化

网络教学平台极大地冲击了传统的成绩评定方式。学生通过手持移动互联网设备或智能手机在网络情境下挑选感兴趣的慕课课程进行自主学习，为学生的学习测评方式带来了挑战。慕课考核模式不再拘泥于卷面笔试成绩，学生的参与活跃度、参与活动的信度与效度、网络作业的提交正确率与效率等都有迹可循，综合客观。且慕课网络学习的平台作业批改的高效率可提升学生的自主学习热情与参与度，督促学生及时查漏补缺，巩固所学知识技能。

五、小结

慕课丰富多彩的课程设计、灵活多变的学习途径、不受时间地点限制的学习模式等为重视学生实践能力培养的高职教育带来了机遇。英语这一学科的记忆性、新异性、应用性与人文性同慕课的设计理念不谋而合。广大职业英语教师在不断完善自身专业知识的同时，应积极参与各种信息化教学培训，提升专业学科发展意识，丰富慕课课程设计、课程建设与实施、课程管理、课程考核等知识，因地制宜、因人而异设计多样的慕课课程，构建多样化的职业英语网络教学环境，提高学习者的学习效率。

参考文献：

大学英语教师专业发展模式研究 篇3

关键词：大学英语教师；专业发展模式

[中图分类号]H315.9

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831(2009)06-0100-5

1、引言

随着我国外语教育事业的蓬勃发展和外语教育改革的深入进行，对高素质外语教师的需求量日益增大。2004年，教育部正式启动了新一轮大学英语教学改革，标志着大学英语教育事业一个新的开端。而改革的实践者是教师，任何先进的教学理念和教育手段都必须由教师来执行。没有高质量的教师队伍，教育质量就不可能提高，改革也不可能成功。教师自身的语言素质、教学观念、教学理论水平、教学技能技巧、教师的自主发展能力都是制约教学进步的因素(王笃勤，2002：ii)。大学英语教师专业素质的高低是改革的瓶颈，直接关系着改革的成败(周燕，2005：4)。在这种形势下，外语师资培训和教师自身建设显得尤为重要。教师的专业发展是指教师的持续性才智、经验和心态的提高过程(Richards＆Nunan，1990：245)。从长远来看，大学英语教师的专业发展是改革中的大学英语事业对教师的要求，是时下正在进行的大学英语教学改革中不可回避的问题，它对于推动大学英语教育事业的发展，确保改革的成功具有重大的现实意义。

相对于其他高校教师来讲，高校大学英语教师的专业发展存在自身的特殊性。由于我国大学英语教育事业起步较晚，而高层次英语师资储备又极为匮乏，加之大学英语课程开课时间长，贯穿整个大学教育基础阶段长达两年，更加重了师资紧缺的状况，大学英语师资因此而存在“先天不足”的问题。而传统的英语教师教育又存在许多问题，如重视语言技能的训练而忽视教育能力的培养；纯文学、理论语言学课程偏多，而应用语言学、二语习得这样应用性课程偏少。通俗地说，大部分大学英语教师在职前接受的职业训练更多的是“教什么”而不是“怎么教”。而由于外语教学本身的特殊性要求教师深谙各种教学法的精髓，并根据实际教学状况灵活运用才能取得好的教学效果。而大学英语教师队伍普遍年轻化，高职称人员偏少，没有形成合理的学术梯队，教师在教学中出现困惑时缺乏组织支持。再者大学英语教师教学任务偏重，平均周课时12节(刘润清，2003：41)，更使他们无暇顾及自身专业发展。因此，大学英语教师的专业发展存在现实的困难。

本文中的大学英语教师界定为在高校教授公共英语课程的教师，专业发展界定为职后发展。为了解河北省大学英语教师的专业发展现状，摸清教师目前专业发展中存在的问题，笔者进行了面向河北省高校的大规模调研。根据调研结果，笔者就河北省大学英语教师专业发展提出了构想和模式，以期推动大学英语教育事业的发展。

2、调研设计

调研方式为问卷调查和教师代表及教育管理者访谈。我国外语界学者吴一安认为优秀大学英语教师的专业素质框架由四个维度构成：外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。笔者以此理念为基础设计了调查问卷，调查问卷分为四个部分，共65个问题。问卷第一部分涉及受访者基本信息；第二部分为教师对自己的教学、科研环境、教学所面临的问题及对本单位教学工作的评价；第三部分调查教师的学生发展观、教师课程观、在教学中的基本行为以及他们在英语教学和职业意识等方面的认识；第四部分为开放性问题，涉及教师知识结构，教师基本素质，教师对自身专业发展的态度、愿望、途径以及所能利用到的资源。访谈安排在问卷调查之后，选取不同层次的教师代表和教育管理者进行访谈和讨论，以期对他们的态度想法作更深入、更全面的了解。

问卷调查采取分层抽样的方法，覆盖河北省8个地区20所高校。共发放问卷600份，收回540份，回收率90％。其中女教师占75％，男教师占25％；40岁以下教师占76％，41—50岁的教师18％，50岁以上教师占6％；61％教师有硕士学位，39％的教师本科学历，2人具有博士学位或正在攻读博士学位；助教占教师总数的27％，讲师44％，副教授25％，教授4％。

3、调研结果与分析

(1)教师对以“学生为中心”的教学理念有较高的认同。95％的教师认为教师应该创造一个轻松、愉快的学习环境，83％的教师认为“学生之间的合作学习是提高他们英语水平的重要手段”；90％的教师同意“来自学生自身的学习动力是决定他们能否学好英语的重要手段”。对于“英语学习是学生为主体加教师主导”的说法，90％的教师表示同意。这说明绝大多数教师对先进的教学理念是持认同态度的。

(2)在问及对本单位的英语教学有何看法时，教师选择的顺序依次为“教师水平亟待提高”、

“教师缺编”、

“希望能够提供脱产进修的机会”、

“工作量偏大”、

“评价体制欠科学、欠完善”、

“缺乏教学、行政、管理部门间的密切合作”。82％教师反映本单位科研氛围和科研条件有待提高，希望自己的科研活动能得到组织支持。这说明绝大多数犬学英语教师都有提高自身专业水平的愿望，渴望得到在职进修，希望得到一个更加公平，更加高效的工作环境。在随后对教育管理者的访谈中，笔者发现管理者也能清楚地意识到大学英语教师不能“只使用、不保养”，否则将会失去教学活力。但苦于教学任务量大，进修机会稀缺，一时难以满足大多数教师的愿望。

(3)对教师的教学理念和教学行为的调查中显示：89％的教师不同意“我教的是英语，只要自己英语功底好就能教好学生”；80％的教师不同意“在课堂上让学生参与活动是浪费时间”的说法；对“英语学习没什么窍门可言，只有多花时间，多背”的说法，42％的教师表示不同意，40％的教师表示同意，18％持中立态度。这说明大多数教师的教学理念并不像人们想象的那样落后。访谈结果显示，许多教师认为自己不仅是在教英语，还在教文化、教学生做人，他们认为自己在日常教学中做到了这一点。

(4)为了解大学英语教师的职业发展观，笔者设计了“一个好教师不一定要懂得如何做研究”选项，35％的教师对此表示同意，52％表示不同意，13％持中立态度。调查结果说明大多数教师能认识到教学研究是促进自己专业发展的重要途径，但仍然有为数不少的教师对此表示不同意。在对教师科研兴趣的调查中，教师最感兴趣的研究领域依次为“与教学直接相关的问题”(66％)、

“文学评论”(21％)和“理论语言学”(13％)。可见大多数教师希望“教学出题，科研求解”，希望通过做科研来解决教学中

的迷惑，并同时得到自身发展。32％的教师反映他们每周用于科研的时间为1小时，45％的教师为1—5小时，23％的教师每周用于科研的时间为5小时以上。可见和其他学科教师相比，大学英语教师的科研时间偏少，但教师的科研投入情况并不像人们想象中的那样差。在访谈中，教师普遍反映“教学任务重，没时间”、

“缺乏指导”和

“不太懂科研方法”是他们遇到的最大困难。

(5)在被问及“如果有机会，你最想学什么?”时，教师的选项依次为“教育理论和教学法”(50％)、

“语言基本技能”(21％)、

“科研方法”(16％)和“语言学理论”(13％)。在对

“最希望学的具体科目”时，教师选择最多的科目依次为“教育理念”、

“学习者学习过程”、“任务型教学法”、

“交际法教学”、

“如何教听力”、

“大班教学管理方法”、

“行动研究”和“科研方法”。由此可见，教师愿意用所学到的知识直接用于指导今后的教学实践。

(6)对大学英语教师专业发展现状及未来专业发展愿望的调查中，在被问及目前最主要的专业发展形式时，

“经常阅读本专业学术期刊”、

“参加暑期培训”和“教师问互相听课”是教师选择最多的选项。67％的教师反映目前最想做的事就是进修。在被问及“你最希望的进修方式是什么?”时，

“赴英语国家做访问学者”、

“做国内访问学者”和“参加以教学法或跨文化为主题的短期专题培训”是教师选择最多的选项。希望在职攻读博士学位的教师仅占教师总数的2％，

“赴英语国家做访问学者”占76％，可见作为一个英语专修者和英语教育者，大多数教师想赴目的语国家进行语言和文化体验的愿望极其强烈。可由于出国进修机会的稀缺，绝大多数教师暂时无法实现这个愿望。而在职攻读博士学位起点高、成本高、时间长，无法解决大多数教师专业发展的燃眉之急。有相当一部分教师是在工作之后才攻读在职硕士学位的，但他们反映所进修学校开设的课程主要是文学、理论语言学等传统教师教育课程，缺乏教师所急需的教学方法论，对教学的指导性不强。在随后的访谈中，笔者发现不同年龄、教龄的教师有不同的专业发展需求。刚刚任教的教师最希望得到老教师的指导来解决他们教学中的困惑；6-15年教龄的教师希望加强教学理论及科研方法的学习；一部分15年教龄以上的教师也不希望自己的教学陷入“停滞”、

“吃老本”的状态，仍然有强烈的专业发展需求。

基于上述调研结果，笔者发现河北省大学英语教师目前专业发展现状中存在的问题主要有：

(1)尽管大学英语教师对自己职业满意度较高，教师的社会地位、生活状况、教学条件在过去的10年中都得到了较大的改善，但教师对个人专业发展的需求依然强烈并且迫切。

(2)相对于高校专业课教师来说，一部分高层教育管理者对大学英语教师的专业发展的重视度略显不足、认识不够。有些高层教育管理者认为大学英语教师教授公共英语课程只需语言基本功好就可以，对大学英语教师的专业发展尚缺乏了解和正确态度。

(3)各高校缺乏促进大学英语教师专业发展的积极环境和促进教师发展的科学评价体系。

4、对策探讨

4.1充分利用现有资源，满足教师不同需求。

大学英语教师要实现专业发展，必须实现从“教书匠”到“教学研究者”的转变。鉴于河北省目前大学英语教师专业发展需求和现有发展资源之间的巨大缺口，教师在不同发展阶段有不同发展需求的特点，学校应该尽快改变目前教师发展培训目标雷同、培训思路单一的状况，因人制宜，分层分批，发挥各自特点，增强教师发展项目的针对性，使有限的教师教育资源得到最大限度的发挥，提高教师教育与发展工作的专业化程度。根据调研结果并结合河北省省情，笔者提出了河北省大学英语教师在职专业发展模式的构想。

4.2大力推行校本教育模式，发挥教师群体在教师专业发展中的作用。

校本教育模式是指以增强教学实践体验、提高教育教学技巧、丰富教学实践知识为目的，以教师任职学校为基地，依托学校的现有资源，发挥教学团队的作用，促进教师专业发展的教育模式。我国英语教育专家周燕也曾提出要“建立促进教师发展的良好工作氛围”(2008:42)。教学工作的性质决定教师需要独立面对教材、课堂和学生，独立为教学中出现的问题做出决策。教师工作具有较强的独立性，但教师同样需要同行的支持才能迅速成长。教师思维活跃、经验丰富，他们需要和同事、领导分享他们的真知灼见，并从中得到反馈和提高。

“合作”是教师专业成长的条件，教师之间一旦能够真诚合作，那么他的成效将高于任何一种教师培训。调研结果表明河北省大学英语教师目前专业发展模式主要还是以“单打独斗”为主，但许多教师已意识到教师之间的分享和合作是事半功倍的，也是他们极其渴望的。鉴于此，笔者提出建议：

以系或教研室为平台每月举行两次教研活动。请具有国外留学背景的教师以及承担完成厅级、省级科研课题的主持人就某个专题和课题每隔两周举行一次研讨会(“seminar”、“workshop”)。讲座内容要具有很强的针对性，让教师在讲座和讨论中进行反思，逐步树立正确的教育观和教学理念。

建立青年教师导师制。鉴于大学英语教师中年轻教师比例大，是主力队伍，青年教师拜本单位专家型教师为导师，可以尽量缩短青年教师与教学工作的磨合时间，加快青年教师的专业成长，又可以促使新老教师互相取长补短，教学相长。

建立每两周一次的集体备课制度。教师轮流主持集体备课，讨论与教学相关的问题并共同探讨解决问题的办法，及时与别人分享自己的教学心得，从而形成一个积极向上的教师实践共同体，营造“互帮互助、分享鼓励”的教师群体文化；把教师问互相听课制度落到实处，并进行监督。

采取“走出去，请进来”的方法，营造良好的学术氛围。邀请国内外知名学者作学术报告，并资助中青年教师参加国内学术研讨会，组织教师参加校内外观摩教学活动，为教师建立自我发展的平台。促使教师对自己的教学行为、教学过程和教学效果以及学生的学习状态和效果进行经常性的反思。

搭建教师之间、教师和外界之间学术交流平台。在校园网上设立BBS，供教师进行信息共享和业内探讨。向教师提供以下专业门户网站：

TESO L=http：tes01.edu／pubs／magzAppliedlinguistics：http：www3.oup co.uk／applU、

David Sperling’s ESL Caf6：http：www.eslcafe.com

ELT Forum：http：www.eltforum.com

English for special purposes：www.elsevier.com

通过网络分享国内外有关本学科的前沿成果，进行教学研究心得体会的交流，使自身的教学研究呈螺旋形向上状持续有效发展。

4.3教育管理者要充分认识到大学英语教师专业发展的重要性和紧迫性，为教师发展搭建一个科学、高效、有序的发展平台，使快速、高质的大学英语教师专业发展成为可能。

大学英语教师的专业发展直接关系到大学英语改革的成败，没有一支过硬的教师队伍，改革也不可能成功。而来自教育管理部门的组织支持是大学英语教师专业发展的先决条件也是最重要的条件。教育管理部门应建立一个能够促使教师终身学习、不断进取的良性循环机制，通过教育主管部门和相关机构的共同努力，形成教师教育和发展的制度保证，使大学英语教9币的专业发展问题不仅是他们个人的追求和选择，更是国家为提高大学英语教师队伍整体素质而采取的机构行为。改革大学英语教师职称评定标准，因为目前高校中重科研、轻教学的职称评定标准使大学英语教师在面临个人发展和提高课堂教学能力之间别无选择，其结果是鼓励教师盲目追求科研论文的数量，忽视了教学工作质量。在一定阶段内，在大学英语教师中实现科研和教学两个不同系列的评价机制，允许教学工作非常出色、而科研成果偏滞后的教师晋升高职，承认他们高质量的教学。教师在追求个人发展的同时，学生成为最大的受益者，而不是最大受害者。

5、结论及未来研究方向

落实笔者提出的河北省大学英语在职教师专业发展模式构想需要教育行政管理部门、各院校人事部门、教学机构和教师的共同努力。加强各机构之间的沟通和合作，有计划、分层次地采用多种形式实施大学英语教师教育与发展计划，才能尽快提高大学英语教师的整体素质。

英语教师培训模式研究 篇4

关键词：IRF会话结构,大学英语青年教师,课堂话语模式

大学英语青年教师是一个具有双重角色的英语使用者群体, 他们不仅是新手教师, 而且是我国高等教育教师队伍的未来主力军, 因此了解他们的课堂会话结构特征, 有利于改善教师课堂会话技巧, 进而提高我国高等阶段英语教育水平。

近年来, 以Sinclair和Coulthard (1975) 为代表的伯明翰学派提出的“伯明翰模式”是最具影响力的课堂话语分析理论之一。该模式把课堂上师生的交互分为五个级阶:课—课段—回合—话步—话目。其中回合是师生会话交流的基本单位。在传统课堂中, 师生交互典型的回合是一种三段式的I-R-F会话结构, 即由教师首先引发话题, 然后由学生回答, 再由教师给出反馈或者后续话语。

IRF会话模式受行为主义的影响, 强调教师在课堂中的话语主导作用, 因而长久以来一直在我国英语课堂上广泛使用, “也一直是语言教师和课堂语篇话语研究者关注和探讨的热点话题”。然而由于课堂是个真实的交际场合, 语境复杂而多变, 因此常常会出现更加复杂和灵活的会话结构。此外, 英语青年教师走上工作岗位不久, 缺乏丰富的教学经验, 对课堂的掌控还不够灵活, 因此他们的课堂会话结构可能会更为复杂多变。鉴于此, 笔者将以我国西北地区某大学一位青年英语教师为研究对象, 试图得出青年英语教师的课堂话语结构特征, 以期帮助教师在实践教学中运用各种IRF交互模式来推动语言教学朝着交际化方向发展。

1 研究设计

为了解我国大学英语青年教师课堂会话结构使用情况, 笔者采用自然调查法, 在没有任何干预的情况下对我国西北地区某大学一位青年英语教师的两节时长为90分钟的英语课进行了全程录音、观察和记录, 之后又对录音资料进行了转写。该教师具研究生学历, 讲师资格, 教龄5年, 授课班级为大学英语精读课程分级教学A级班, 班级总人数为72人。

2 研究结果及讨论

根据录音转写的资料, 笔者发现, 这次课上, 师生间最主要的交流模式是典型的IRF三话步会话结构。此外, 本次课也出现了不同类型的IRF变体结构, 其中有小于三话步回合的会话结构, 也有大于三话步回合的会话结构。小于三话步回合的会话结构主要表现为学生应答缺失;而‘大于三话步回合的会话结构则体现出与传统“伯明翰模式”不同的特征, 表现类型也更为复杂’。下面, 笔者将对本次课出现的三类会话结构进行具体分析和描述。

2.1 典型IRF会话结构

在本次课出现的34个交流回合中, IRF会话结构共有17个, 占交流总回合数的50℅, 这说明本次英语课上“教师在很大程度上控制着课堂内容和操作”。请看这个转录文本:

T:对于那些热衷体育的人来说, if you don’t have the latest shoes you are hopelessly committed to embarrassing yourself, latest shoes, what’s latest shoes? (I) ∥Ss:新买的。 (R) ∥T:不是新买的, 是最新款。 (F)

在这个师生交流回合中, 教师首先创设一个场景, 然后引出什么是“latest shoes”这一问题。学生接到问题后, 随即做出一个简单反应。显然由于教师并不认同学生的答案, 因此在第三步给出了纠错性的反馈。这种孤立的提问———回答———反馈模式, 限制了学生的开放思维, 很难给学生创造许多的交际机会。根据录音转写的文本, 笔者发现本堂课出现的IRF会话结构, 都以“反馈作为交际的终结, 无继后行为”, 这抑制了学习者进入高层次的思考。而且教师占课堂主控地位, 决定由谁说、对谁说、交际话题以及话题时间长短, “学生只是被动地接受信息、等待教师判断, 长此以往, 会导致产出能力差, 交际性不强”。

2.2 小于三话步回合的会话结构

在本次课中也出现了小于三话步回合的会话结构, 其表现形式为应答缺失, 即I-0-F/I-F结构。该结构出现次数高达14次, 占交流总回合数的41.18℅, 是仅次于IRF结构的会话模式。请看这个转录文本:

T:So what is“serious music students”? (I) ∥S:… (R缺失) ∥T:“Serious music students”认认真真学音乐的学生, 是吧? (F)

在这段对话中, 教师针对学生是否理解“serious music students”的意义提出一个问题, 对此学生没有给出任何回答。然而笔者并不认为这个R缺失表示学生不愿参与课堂互动, 因为教师给出问题之后, 并没有给学生留任何思考和答题时间, 相反她直接给出了答案, 这导致学生无法参与到课堂活动中来。很明显, 这段对话中R的缺失很大一部分归咎于教师。事实上, 本次课中所有IF结构中的R缺失均是这个原因。由此可见, 青年教师的课堂掌控能力仍存在一定问题, 至于为什么教师喜欢用自问自答的方式来处理课堂提问, 还有待进一步研究。

2.3 大于三话步回合的会话结构

在本次课中还出现了大于三话步回合的会话结构, 即更加复杂的会话结构。虽然这种结构仅出现三次, 所占交流总回合数的比例也仅有8.82℅, 但是这种新型变体结构同样很值得研究。请看这个转录文本:

T:Can you give me a definition of hobby?For what is hobby? (I1) (停顿3s) ∥Ss:爱好。 (R1) ∥T:我们都知道“hobby”的汉语意思是爱好, 是吧?那么在汉语中我们怎么定义它呢? (I2) ∥S1:喜欢做的事情。 (R2) ∥T:那么用英语怎么解释“hobby”呢? (I3) (停顿5s) ∥S:… (R3) ∥T:Yes, very easy.The thing you like to do.That’s hobby. (F3)

在这段对话中, 教师首先用不同的表述方式重复提出问题, 并且给学生留了3秒思考应答时间, 然而学生并没有按照教师的要求给出“hobby”的定义, 相反仅是说出了它的词义。继而教师给出一些提示, 并进一步重申问题, 然而在5秒的沉默之后, 教师仍然没有得到期待的回应, 最后教师自己给出了答案。纵观此对话, 不仅学生没有进行有效的目的语输出练习, 教师的反馈也不恰当。这可能是因为青年英语教师教学经验少或紧张, 因此还不具备及时调整问话引导学生语言输出和做出适当反馈的教学能力。但是, 不可否认这样的会话模式给学生争取了更多参与课堂交流的机会。由此可见, “相对来说较为复杂的会话结构要比单纯的IRF结构更能激发师生互动, 因为长、短话轮相间, 会形成一个持续的交际过程, 带有自然谈话不可预见的特点”。

3 结束语

由以上分析可知, 本次课中IRF会话结构仍然占据师生互动的主导地位, 这说明青年教师的英语课仍然遵循传统的“教师掌控课堂”的原则。然而笔者认为IRF结构中学生话语的沉默现象又进一步揭示出教师在课堂掌控能力方面仍存在一定问题, 这究竟是由于教师不能充分调动学生参与课堂互动的积极性还是教师没有给予学生充足的思考应答时间, 尚待进一步的研究。此外, 本次课上频繁出现的R缺失现象也揭示出教师完全掌控师生话语交流的弊端, 即学生不能参与到课堂交流中, 教师在唱“独角戏”, 这样的课堂显然不符合当今交际教学法和复合型人才的要求。最后, 本次课堂出现的复杂会话结构虽数量少, 却是在一定程度上能够很好地激发师生课堂互动, 从而形成持续交际的有效模式。S

参考文献

[1]Heap, J.L.Discourse in the production of classroom knowledge:Reading lessons[J].Curriculum Inquiry, 1985 (3) :247-279.

[2]范文芳, 马靖香.中国英语课堂上的IRF会话结构与交际性课堂教学模式研究[J].中国外语, 2011 (1) :65-71.

[3]胡青球.中外教师英语课堂话语对比分析:个案研究[J].国外外语教学 (FLTA) , 2007 (1) :32-36.

如何选择企业英语培训模式 篇5

现在市面上企业培训机构数目繁多，价格战、产品战也是打的热火朝天，如何选择企业英语培训模式成了很多需求企业HR们的一大难题。

针对企业英语内训目前常见的有如下几种模式：

1、纯面授课

主要针对有一定英语基础的受训人群，可针对不同层次设置不同班级，同时调整授课内容，客制化的进行面授，上课内容更具实用性。缺点在于同时受训人群数量不能过于太多，必须分批次进行培训工作。

2、一对一电话课 + 智能多媒体系统学习

适用于在全国多个城市都有office，人员分散、数量少，且员工工作时间灵活多变，授课时间、授课地点难以统一的企业单位。英耐作为一家专注于企业英语培训的方案提供商，针对这种情况，提供了很好的解决方案。让全国需要参加英语培训的员工统一利用英耐DynEd智能多媒体系统进行学习，参照后台管理系统数据，英耐每周向企业培训部出具学习报告，培训负责人、受训人员、受训人员直线主管均能了解到该员工英语学习动态。同时，英耐教务部老师每周固定时间对所有参与学习的员工进行一对一电话教学，检测多媒体系统学习情况并展开情景对话，电话课结束老师会对学员的表现进行评估等。同时由于电话课是老师和学员一对一的教学过程，学员很难逃避。几次授课之后老师就可了解单个学员存在的问题，便于对症下药。结合英耐强大的后台管理系统数据，授课老师对学员学习过程中存在的问题逐个解决，实现了高性价比的一对一教学。

3、智能多媒体系统学习+ 沙龙课

适用于加工区内的企业，这类企业员工每日上下班需要花费一定时间，很难保证在固定时间参加面授课。英耐DynEd智能多媒体系统不受时间、地点、网络限制，非常方便学员利用业务时间自主安排。所有学员通过英耐DynEd智能系统完成测试之后，系统参照单个学员的测试成绩自动生成学习计划。学员遵照学习计划灵活安排时间完成每周学习任务。英耐教务部老师每周检查后台学习数据，发现学员学习过程中存在的问题，通过电话、邮件等形式和学员沟通。所有参与学习的学员均需参加每月一次的in-house 沙龙课，就过去一个月学习的重点主题展开课堂活动，同时集中解决大家学习过程中遇到的普遍问题。

4、其他技能培训课程

如写作能力等培训，这些相对来说需要学员自主的学习能力，但是由于企业员工平日工作相对繁忙，很难抽取时间静心下来学习相关技能知识，和花费大量时间进行技能练习，收效甚微，且需要投入大量的培训经费。

英语教师培训模式研究 篇6

关键词： 大学英语    选修课程    在职师资    培训模式

一、引言

随着全球化和信息时代的到来、我国经济的发展、国际交流的增加，社会对大学毕业生英语能力的需求已呈多元化、专业化趋势。大学英语必修课程以语言技能的培养为目的，课程设置缺乏以社会需求为导向，与学生未来的实际工作需要存在差距，学生的英语实际应用能力难以满足市场和社会的需求。因此，目前各高校已根据本校具体情况，着手改革大学英语课程结构，增加应用型、实用性课程比例，开设大学英语选修课程，培养和发展锻炼学生的英语应用能力，实现因材施教、个性化英语教学，满足学生多元化的学习需求。大学英语课程体系发生的变化，尤其是大学英语选修课程的出现，对当前大学英语师资提出了全新的挑战，对未来大学英语选修课程师资培训提出了全新的要求。

二、大学英语选修课程的类型与特点

大学英语选修课程主要有以下几种不同的类型。1.语言技能类，包括英语视听说、英文报刊阅读、英语口语、英语口译技巧、英语笔译技巧等。虽然培养学生的基本语言技能是大学英语各种教学大纲的要求，但是因为长期以来大学英语课程类型单一，学生的语言技能并没有得到根本性的提高。这些课程旨在进一步提高英语听说读写译各项技能，帮助学生全面提高英语综合运用能力。2.语言应用类，包括英语演讲、英语应用文写作、国际商务谈判、职场英语等，目的在于培养和发展学生在实际交流与生活中的英语应用能力。3.语言文化类，包括英美文学作品欣赏、英美影视赏析、中西方礼仪与习俗、跨文化交际等，这些课程丰富学生的生活，有助于学生扩大知识面，开阔视野，增强跨文化交际意识。开设语言文化类选修课程，不仅能调动学生的积极性，而且随着文化知识的丰富，学生能更多地避免英语文化因素对语言理解产生的干扰，加深对语言本身的理解，提高语言水平，准确、顺利地进行交流（周山，2008）。4.专门用途英语，包括与本专业相关的英文学术论文与专著阅读、英文学术论文写作、专业英语等。此类课程实现选修课程设置与专业技能相结合，突出选修课程的专业性和实用性，培养和训练专业领域的英语能力。大学英语选修课程种类体现了多元化，课程性质与内容体现了专业化，课程设置体现了个性化。面对如此转变，大学英语师资现状如何，又该如何应对呢？

三、大学英语师资存在的问题

根据大外教指委调查，在我国，大学英语教师总人数21050，其中女性占80.1%;大学英语教师平均周课时达13.5;大学英语教师中教授共702人，占大学英语教师总数的3.3%，副教授4762人，占22.6%，讲师及以下15587人，占74.1%。拥有博士学历的只占1.5%。大学英语师资的性别、职称、学历结构不平衡，这些不平衡影响到教师个人的职业发展，不利于提高教学质量（丁仁仑，2013）。另外，据马武林等（2014）调查，67%的老师普遍认为，开设大学英语后续课程面临的最大问题是师资，目前的师资无法承担起大学英语后续课程的教学任务。

自1999年高校扩招以来，学生的数量逐年增加，大学英语教师人数与学生人数的比例严重失调，大学英语师资严重匮乏的情况日益突出，绝大多数教师疲于完成繁重的教学任务。繁重的教学之余，大学英语教师无暇进行科学研究，缺乏有效的在职深造、进修培训机会。调查显示，19%的教师自参加工作以来从未有过脱产进修的机会，61%只得到过一次进修机会（周燕，2005）。同时，因为扩招过快，高校办学规模不断扩大，学生多教师少，教学负荷不断加重，很多院校从事大学英语教学工作的教师大都是毕业不久的青年教师，多数新教师既无岗前培训，又无观察学习，更没有资深教师进行传帮带，他们往往是进门即成师，拿到教材就上课（杨慧琴，2005）。由于这类新教师对外语教育理念、原则和方法等知识和要求了解不多，教学质量因此受到影响。

培养复合型人才是当前我国高等教育人才培养目标。毫无疑问，复合型人才的培养需要复合型的师资，这对大学英语教师的知识结构提出了更大的挑战。对于大学英语教师来说，英语能力强未必能够达到新时期的英语教学要求。英语教师需要具备的不仅仅是英语知识、语言理论，还要有丰富的社会学、教育学、哲学的相关领域的知识基础（刘美兰等，2009）。现在很多大学英语教师都是由传统的英语语言文学专业培养出来的，在学科和跨学科知识结构方面难免先天不足。仅仅具有单一的语言知识技能的大学英语教师显然难以承担多元化、专业化、个性化的大学英语选修课程的教学任务，因为这些课程类型涉及的领域很多，包括教育、历史、文化、科技、经济、信息等领域，缺乏跨学科知识，知识结构单一，教师在课堂上只能照本宣科，教学效果可想而知。另外，许多大学英语教师教育理念落后，对教育科学理论、教材教法及教育科研等理论认识肤浅，了解不够深入（刘家凤等，2007）。

四、大学英语选修课程在职师资培训模式

Tedick（2009）指出，很大比例的外语教师主修语言辅修教育，因此，教学的重点通常是学习语言及其特征性的内容（文学、语言学和文化）。但教师仅仅关注语言本身是远远不够的，影响教学的有诸多因素，如教学原理、教学过程、技巧、特性、技术、策略、理念及态度，可以通过经验获得，也可以进行培训（李颖，2011）。目前在师资严重短缺、进修资源匮乏的情况下，作为师资培训的有效途径，脱产学习和进修显然不太现实，可操作性不强。对于大多数的在职大学英语教师而言，在不脱离教学的情况下接受培训才是切实可行的模式。

1.自我提升模式

教师需要不断充实和完善自己，不断积累新的经验和更新知识体系、教学观念，才能在面对学生时有新的内容传授。为数不少的大学英语教师因习惯基础课程的教授，对需要重新备课的选修课持排斥的态度。对这部分教师应加强危机意识，让其认识到多开选修课，开好选修课乃大势所趋，是大学英语教学发展的必然。短期内实现教师教学观念的转变和专业发展是不切实际的，当前也不可能实施大规模的师资培训。因此，大学英语教师必须具备自我发展意识，树立危机感和紧迫感，牢固坚持终身学习的正确理念，培养自身的主体意识、学科意识、教育意识和协作意识，自觉学习和实践，促进自身观念的转变和专业成长。为了达到自我提升，在大学英语教学实践中，教师养成进行反思性教学的习惯十分重要。通过反思，教师审视自身的教育实践，敏锐地捕捉问题和解决问题。其结果不仅改变教学实践，而且加深对所从事外语教学实践的理解，提升教学实践智慧。

2.团队合作模式

团队合作目的是寻求同事、同行之间的相互合作、交流，倡导团队协作精神，鼓励教师相互学习，共同提高。团队合作可以通过建立合作小组、教学团队或课程组等形式实现。同事之间形成教师团队的良好合作是促进教师专业发展的重要策略之一。正如吴一安（2008）所言：教师群体是教师学习和发展的重要依托，其本身构成教师发展的重要环境。如果具有不同的教育思想、教学观念、教学方法的教师能够开放自己，与同伴进行专业切磋、协调和合作，共同分享经验，相互提供支持，那么就能实现共同成长。例如通过听课、示范教学、教研沙龙、课程研究等彼此学习新的教学模式或改进教学策略，进而提高学生学习成效，实现教育目标（傅建明，2007），这些场合为教师提供了寻找知音的机会。借此机会，你会发现别人也遇到了你在课堂、学科、学校所面临的同样问题。与有共同兴趣的同行切磋不仅能帮助你找到应对难题的有效方法，而且能建立起长期互助的合作网，以便在今后的工作中共同开发资料、交流教学新思维、合作开展教学研究（杨慧琴，2005）。团队合作利于形成教师间浓厚的学术气氛，在有较多良性竞争和交流的环境中教师发展得更快，有利于提高整个大学英语教师师资整体水平和业务能力。团队合作是促进大学英语选修课程师资可持续发展的有力保障，教师可以通过这样一个平台相互沟通，共享集体的资源和智慧的结晶，促进大学英语师资的可持续发展。

3.网络学习模式

大学英语教师不能坐等培训的机会，互联网的迅猛发展，使教师们得到本地不能提供的高质量的在线自我发展机会。利用一些专业门户网站及学术数据库，教师们可以分享到国内外有关本学科的前沿成果，无需中断教学工作，便可学习在线课程，开展专题研究，向国内外专家就自己的兴趣所在进行多方位的在线咨询和切磋，与同行进行教学研究心得体会的交流。值得一提的是，依托国际慕课（MOOCs），是目前实施大学英语选修课程师资培训的一个有效而方便的途径。通俗地说，慕课是大规模的网络开放课程，是为了增强知识传播而由具有分享和协作精神的个人组织发布的、散布于互联网上的开放课程。人们上课地点不受局限，无论身在何处，都可以花最少的钱，甚至免费享受国际一流的课程。慕课给我国大学英语选修课程的开设、师资培训和教材建设提供了前所未有的机遇，教师可以通过优秀的慕课进行自我职业培训。

五、结语

在积极推动大学英语选修课程建设的大背景下，各高校应充分利用校本资源，整合多种师资培训模式，促进大学英语教师自身的专业发展，确保大学英语选修课程师资队伍数量充足、结构合理、队伍稳定，推进大学英语教学改革的进程。

参考文献：

[1]周山.论高校大学英语选修课的发展模式[J].中南林业科技大学学报（社会科学版），2008，（2）：138-141.

[2]丁仁仑.大学英语师资的转型与培养[J].中国外语，2013，（5）：15-19.

[3]马武林，殷和素.新世纪大学英语后续课程设置研究（三）——教师观[J].外国语文（双刊），2014，（8）：162-166.

[4]周燕.高校英语教师发展需求调查与研究[J].外语教学与研究（外国语文双月刊）2005，（3）：206-210.

[5]杨慧琴.在职EFL教师职业发展需求分析[J].外语与外语教学，2005，（8）：33-35.

[6]刘美兰，吴宗杰.“话语、文化与教育改革：全球化视角下的外语学科转型”国际论坛综述[J].外国语，2009，（1）：93.

[7]刘家凤，鄢章荣.大学英语教师知识结构优化——新形势下的大学英语教师专业素质培育再思考[J].西南民族大学学报（人文社科版），2007，（S1）：56-58.

[8]李颖.新形势下外语教师的发展[J].山东外语教学，2011，（2）：57-61.

[9]吴一安.外语教师专业发展探究[J].外语研究，2008，（3）：29-38.

[10]傅建明.教师专业发展—途径与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

英语教师培训模式研究 篇7

1 学科教师和语言教师合作的提出

专业英语课程要求教师既要懂外语, 又要懂专业;既能进行理论教学, 又具有一定的实践能力。但是, 目前具备上述条件的教师为数不多, 他们由国内培养的学科教师和外语教师、海外培养的教师、外籍教师等组成[3]。由于种种的原因, 中职专业英语教师主要是本土教师, 存在的问题是:英语教育专业毕业的教师欠缺学科专业知识, 在很大程度上影响了教学质量;而学科教师普遍存在听说能力较弱, 发音不准确的缺点, 对外语学习规律的理解又不足, 容易将专业英语课上成翻译课。对比国外, 国内针对专业英语的在职教师培训又非常欠缺。在这样的背景下, 利用好现有资源, 解决专业英语的师资不足的问题, 学科教师和语言教师的合作非常值得研究, 因为这是一条既立足于本校实际又可持续发展的教师培养途径。我国这方面的研究, 以高校为多, 中职的鲜有报道。

2 学科教师和语言教师合作的模式

为了解决专业英语的师资不足的问题, 学校可以组建由语言教师和学科教师组成的备课组, 课前集体备课, 课中互相听课, 课后积极交流, 互相取长补短, 共同提高专业英语课程的教学质量。

他山之石可以攻玉, 英国的学科教师和语言教师合作模式 (见表1) [4]为我国的专业英语教学提供了很好的借鉴。按合作的强弱程度, 从语言教师各种角色的角度, 展示了语言教师与学科教师不同的教学行为。 (见表1)

3 结语

国外教师合作模式为我国专业英语教师合作提供了很好的借鉴。语言教师和学科教师合作程度越强, 越有利于提高专业英语课程的教学质量。但由于学校重视程度、教师工作量、教师间人际关系等等的问题, 跨学科的教师的合作并不是简单的事情。语言教师和学科教师合作既需要“自下而上”的力量:教师间有共同的发展愿望, 实现平等的沟通交流, 进而促进对异质文化的理解与认同, 为合作营造精神环境;而且这种愿望的实现必须依靠制度的保障。合作也需要“自上而下”的力量:学校要建立内部跨专业合作制度和管理体系, 完善教师评价与激励机制。

注:此处的“语言”具体指英语。

摘要：该文介绍了国外学科教师和语言教师合作的模式, 这些模式可以有效解决我国目前中职专业英语师资不足的问题。

关键词：教师合作模式,学科教师,语言教师

参考文献

[1]国务院.2015年政府工作报告[E].http://www.people.com.cn

[2]广州市教育局.“广州市深化中职教育教学改革创新, 实施质量提升工程”实施方案 (2013-2015年) [E].http://www.gdzsxx.com.

[3]陆彤.教师合作——解决双语师资问题的新路径[J].科教文汇, 2014 (4) .

英语教师培训模式研究 篇8

根据教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》，教师要确立学生在教学过程中的主体地位，使学生能自主选择适合自己需要的材料学习，朝个性化、自主式学习的方向发展。[1]近年来，随着我国英语教学改革和“以学生为中心”教学理念的不断深入，出现了越来越多针对大学英语自主学习的研究。这些研究有对国外自主学习理论的介绍和评论，有关于国内外学习者自主研究状况及进展的介绍，有关于国内大学生的英语自主学习能力的调查和培养。然而这些研究的重点多是放在了学习者自主上，对于教师在自主学习模式下的角色研究却存在一定程度的忽视。事实上，教师在学生自主学习中的作用不容忽视，正确发挥作用甚至决定学生自主学习的成败。

一、自主学习

在外语教学界，自主学习或学习者自主理论(Learner Autonomy)最早是由Henri Holec在二十世纪八十年代提出的，他认为自主学习是学习者对自己学习负责的一种能力，是一种潜在的、在特定环境中可以实施的能力，这种能力包括学习者自己确定学习目标、学习内容和材料、学习方法和技巧、学习的时间、地点和进度，以及监督学习过程和评估学习成果等。[2]Little则认为自主学习是指学习者对于学习过程和学习内容的一种心理反应，它具有根据情况、明辨是非、作出决定和独立活动的能力，即它是一种独立的、进行批评性思考、作出决定并能实施独立行为的能力。[3]根据Dickinson的观点，自主学习是学习者在学习过程中负责有关学习的所有决策并负责实施这些决策的行为，自主性是一种对于语言学习的态度。他认为，自主学习者应该具有以下几个特征：能够识别所教内容;能够构筑出自己的学习目标;能够有意识地选择和采用合适的学习策略以及能够监控对于学习策略的使用;能够识别不适合自己的策略而使用其他策略;能够作出自我评价。也就是说，自主学习者要能够监控自己的学习，管理自己的学习行为，根据自己的情况确定学习目标，拟定学习计划，选择学习方式，监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，并自我检查评估。[4]Littlewood (1999)将学习者自主定义为“学习者不依靠老师而使用所学知识的能力”。[5]自从二十世纪八十年代自主学习理论传入我国以来，中国的许多学者(如：徐锦芬，2004)进行了多方面的研究，对英语学习者自主学习的现状进行了调查并对大学生英语自主学习能力的培养进行了探索。[6]

所有的这些研究和探索都从学习者的角度入手，强调学习者对自主学习的态度及能力，并着重于学习者学习能力的培养与提高，这是必要的。但在此过程中，教师的作用也是不容忽视的，因为自主学习不可能是完全自主的，必定受到外部因素的影响，教师就是非常重要的外部因素。目前，对教师在自主学习过程中的角色的研究还很欠缺，实践中也往往强调学习者的因素而对教师的作用存在一定程度的忽视的现象。

二、大学英语自主学习实践中存在的问题

随着大学英语教学改革的深入和自主学习模式的引进，自主学习为越来越多的教师和学生所接受并不断应用于实践。但由于目前教学和学习环境中硬件和软件的局限性，以及学生和教师自身的因素，大学英语自主学习实践中还存在许多问题。

1. 自主学习资源缺乏。

自主学习不同于对传统英语教材的简单的自学，它需要丰富的有不同侧重的教材、资料和网络资源。目前，国内不同高校拥有的自主学习所需要的软、硬件条件有很大差别，有的学校还主要以传统的课堂授课为主，教材、资料还局限于英语课本，没有足够的多媒体教室和网络资源供学生利用，学生没有条件进行高效的自主学习。有的高校虽然配备有网络多媒体，但针对学生英语水平和需求的学习资源相对缺乏或陈旧，难以收到预期的效果。

2. 学生自制力差，自主学习变成自由活动。

很多学生从小接受的是应试教育，习惯于老师讲、学生听的传统教学模式，学习缺乏主动性和计划性，没有明确的目标。在自主学习模式下有了很大的自由和更多的资源，往往会变得无所适从，在缺乏老师有效管理的情况下，这些学生往往会难以约束自己，忘记自己的任务和目标，转而去看其他与英语学习无关的内容，如上网聊天、打游戏、看电影，或做一些其它与自主学习无关的事情，浪费了时间和精力。

3. 学生不能有效利用学习资源。

自主学习环境下的学习资源相对比较丰富，包括大量英语教材、报刊、杂志、多媒体课件、学生自主学习系统、英语学习网站等各种涉及听、说、读、写、译的资源。这些学习资源给学生的选择提供了多种可能性，学生可以根据自己的喜好和实际英语水平，有针对性地进行系统的选择、学习和训练，有效节省时间，提高自己的英语水平。但在实际操作中，有些学生面对大量的材料时不知道从何下手，没有自己的目标和侧重点，只是一味地看电影或训练自己某一方面的能力而忽视了系统学习的重要性，最后同样是浪费了时间，不能收到提高英语水平的预期的效果。

4. 教师对自主学习的理解存在偏差。

自主学习不同于传统的课堂教学，学生是主要的参与者，学生的自主性起着关键作用。在这种情况下，教师似乎处于可有可无的从属地位。所以，有的教师认为学生自主学习是对教师的一种解放，可以放手让学生安排自己的学习，可以放任不管，结果学生做与学习不相干的事情，或不能有效地进行自主学习。而有的教师则摆脱不了传统的教学模式，占用学生太多的时间进行讲解或对学生的学习进行太多的约束，同样收不到自主学习的效果。

三、教师在学生自主学习中的角色

自主学习在实践当中存在的各种问题是由各方面的因素引起的，但如果教师能在学生自主学习中转变自己的角色，发挥适当的作用，则可以有针对性地解决这些问题，促进学生有效地自主学习，提高他们的英语水平。

1. 学习资源的推荐者和提供者。

教师可以根据自己学生的英语水平，推荐适合他们的学习材料，或针对学生某一项技能的训练推荐合适的学习材料，让学生稳步地提高自己的英语水平而不会好高骛远，事倍功半。在学习资源不足的情况下，教师应积极促进自主学习所需的软件和硬件的配备，给学生提供好的便利的学习条件，还可以亲自动手给学生收集所需的学习材料。

2. 学生学习兴趣的激发者。

自主学习对许多学生来说是一种新鲜事物，必须经过一段时间来接受和适应进而形成一种学习能力。但如果没有教师适当的协助，学生在最初的自主学习实践遇到困难或收不到理想效果的时候，往往就会对自主学习失去信心和兴趣。教师应在学生的自主学习中发挥兴趣激发者的作用，通过适当的手段使学生认识到自主学习的重要性，增强他们对自主学习的积极性和主动性，提高学习效率。

3. 学生自主学习的指导者和管理者。

基于学生在自主学习中一下接触到大量的学习资源，他们可能会在选择适合自己英语水平的学习内容和安排自己学习计划方面遇到困难，这时，教师应积极发挥指导者的作用，指导学生合理利用各种学习资源，统筹自己的学习。另外，由于一些学生在自主学习过程中缺乏自制能力，常常偏离自己的学习去做其它的事情，教师就应该经常监控学生的学习，确保他们的自主学习正常有效地进行。

4. 学生学习任务的下达者和学习效果的评估者。

为提高学生自主学习的效率，防止他们由于缺乏学习目标而漫无目的地浏览学习资料，教师应适时地给学生下达学习任务，使学生的学习具有更强的针对性。教师可以通过自主学习系统给学生布置作业，对学生的完成情况进行及时的评估和评价，这样既可以给学生增加压力，促进他们发挥主动性，提高学习效率，又可以帮助教师掌握学生的学习情况，进而作适当的调整，从而更有效地促进和引导学生进行自主学习，提高他们的学习效率。

结语

自主学习是一种新的学习方式和教学方式，学生学习能力的培养对自主学习是非常关键的，但教师在学生自主学习过程中所发挥的作用同样不可忽视。教师只有积极转变传统的教学观念，转变角色，改变教学方式，才能有效地帮助学生适应自主学习，促进他们英语水平的提高。

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007.

[2]Holec, H.Autonomy in Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon, 1981.

[3]Little, D.Learner Autonomy:Definition, Issues and Prob-lems[M].Dublin:Authentik, 1991.

[4]Dickinson, L.Learner Autonomy:Learning Training for Language Learning[M].New York:Plenum, 1992.

[5]Littlewood W.Defining and developing autonomy in East Asian contexts[J].Applied Linguistics, 1999, (1) :71-941.

英语教师培训模式研究 篇9

自1980年以“教师专业发展”为主题的《世界教育年鉴》 (Hoyle.E, Megarry.J 1980) 发布以来, 教师专业发展研究就逐渐地在全世界开展起来。然而, 我国主要是从20世纪90年代才对教师发展进行较为广泛的关注和研究。人们对教师专业发展的研究由于侧重于不同的方面而产生了三种不同的研究取向。其中教师专业发展的生态取向 (Hargreaves A, Michiael F, 1992) 则强调教师的发展过程和成功与它所发生的环境十分相关, 强调应该关注包括学校、社会在内的多种因素在内的和谐发展, 尤其是文化的发展。周燕 (2008) 指出国内外教师教育的理论研究经历了从行为主义、认知理论向现象学—解释学以及社会建构主义理论的发展;从研究的层面来看, 国内外的教师专业发展研究, 涉及教师专业发展的外部因素、内部因素以及内外部因素结合的多层次研究。在涉及教师专业发展的模式方面, 国内的学者和研究人员也提出了不同的模式。例如, 顾小清和祝智庭 (2005) 提出了教师专业发展的实现模式;周燕 (2008) 提出根据教师发展阶段而采用不同培训内容和方式的高校英语教师在职发展模式;吴浩明和张晓峰 (2005) 提出专题考察形式的教师专业发展模式。

2 理论基础

本研究以建构主义学习理论, 社会互动学习理论、反思实践理论、行动研究理论以及教师专业发展的生态取向作为基础础。建构主义学习理论 (Piaget, 1966) 指出学习者的知识是在一定的情境下, 借助他人的帮助, 如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等, 通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。在社会互动理论中, 社会互动是指在一定的社会关系背景下, 人与人、人与群体、群体与群体等在心理、行为上相互影响、相互作用的动态过程。维果茨基 (Vygotsky, 1978) 在他的社会互动理论的论述中指出社会互动成为智力产生和发展的源泉, 学习和认知发展就是通过参与社会活动来吸取适当的文化实践经验。反思实践理论的反思性教学实践最早由麻省理工学院的教授Donald Schon (1983) 在其出版的《反思性实践者》一书中系统阐述的, 随后风靡全球。卢真金 (2001) 指出大量研究表明, 反思性实践是促进教师专业发展, 进行推动组织发展进步, 深化教育改革的一种有效举措。教师专业发展的最高境界是实现专业自主, 为此英国教育家斯腾豪斯 (1975) 提出教师要达到专业自主, 必须使教师成为研究者。搜索行动研究可以发现, 最早将“行动”与“研究”这两个概念联系在一起的是美国联邦政府印第安人事务局局长约翰.柯利尔 (J.Collier) 。他在1933年至1945年任职期间, 在如何改善印第安人与非印第安人之间关系问题的研究中, 提出了由印第安人事务局实际工作者与其他研究人员共同合作的研究方法, 并将这种实践者在行动中为解决自身面临的问题而进行的研究称为“行动研究”。王铁军 (1997) 指出行动研究是从实际工作需要中寻找课题, 在实际工作过程中进行研究, 由实际工作者与研究者共同参与, 使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用, 从而达到解决问题, 改变社会行为目的的研究方法。因为行动研究对于教师的专业发展具有十分重要的促进作用, 因此Elliott.J. (1991) 提出“教师成为行动研究者” (teachers as action researchers) 来表达实现教师专业发展的期望。本研究中, 以上的研究理论对教师发展模式中的途径、环境和条件以及促进教师之间的合作与交流等提供了重要的理论支撑。

3 调研情况

对于海南高职高专院校青年英语教师专业发展模式, 我们以问卷和访谈的方式来了解第一手的资料。本调查共发出问卷130份, 收回问卷130份, 去除无效问卷13份, 有效问卷共117份。同时我们还随机采访15位教师, 了解了一些有关他们所在学校的青年英语教师的情况。分析这些问卷和访谈的材料得知青年英语教师专业发展存在客观的和主观的两个方面。从客观方面讲, 主要是学校对教师专业发展提供的培训和资源非常有限, 学校的管理机构文化人际关系氛围较重, 学校的校长对青年英语教师发展支持也不够;主观方面表现在青年英语教师对教学反思还未引起足够的重视, 青年英语教师在科研能力和教学创新能力方面都比较一般或者较差, 部分教师的职业理想信念不够坚定。针对这一情况, 我们提出海南高职高专青年英语教师专业发展应该采用群体反思行动研究式模。

4 群体反思行动研究模式

由于行动研究对教师发展具有非常重要的促进作用, 根据海南高职高专青年英语教师发展存在的问题, 我们认为海南高职高专青年英语教师的专业发展可以采取行动研究。因为行动研究方法的一个突出特征是教师可以从实际的教学里面寻找问题, 自己制定解决问题的方案, 自己检测效果的达成, 因此具有操作简便的特点, 很适合广大青年英语教师使用;同时青年英语教师毕竟年轻, 需要得到其他同行的引导和指点, 因此集体反思也是必需的, 结合青年英语教师的特征, 我们提出群体反思的行动研究模式。该模式的图示如下:

4.1 发现问题并确定问题

在该模式中的第一步是发现问题并确定问题。这个阶段教师要组成以课程组或者教研室的教师为群体, 在这个群体中要有高级职称的教师或者该领域的专家1-2个 (如果没有, 要到其他的院校邀请) 。首先各成员自己通过反思发现自己存在的最突出的1-2个问题, 然后群体教师从他们平时看到的现象说出该教师存在的问题, 最后由专家教师和大家一起确定该教师存在的最突出的急需解决的1-2个问题。问题应该明确而具体, 这样才有利于问题的解决。例如张三的英语教学创新能力差是一个问题, 但是这个问题太宽泛显得不够具体和明确, 张三的英语教学创新能力差可能是由如下问题促成的:1) 张三的英语专业知识和技能不够强;2) 张三的教育学、心理学、教育心理学、英语教学论方面的知识和技能不够强;3) 张三的教学实践经验不够丰富或者缺乏创造性思维;4) 张三的教育技术能力不够强。那么在提出张三的英语教学创新能力差这个问题时, 就要明确到底是哪些方面知识或者哪些方面的能力不够强而造成了张三的英语教学创新能力差, 把具体而明确的1-2问题作为首先要解决的问题, 把这1-2个问题解决了, 再去解决其他的问题, 最后通过融会贯通才能解决“张三教学创新能力差”这个大的问题。只有这样从一个个具体的问题着手, 把问题一个个地解决, 这样在解决问题时才具有针对性, 才能有的放矢, 不能在同一个时间里什么都去做, 这样精力就会极大地分散, 其结果是什么也没有很好地解决。如果几个青年教师遇到的是同样的一个问题, 大家可以一同解决这个问题, 相互之间还可以进行互动。

4.2 提出解决方案

以群体教师通过发散性思维找出解决问题的各种方案, 然后以聚敛性思维找出适合该教师的问题解决方案。教师通过发散性思维找出解决问题的各种方案之后, 要考虑这个教师所出的家庭环境、社会环境、学校环境、所在院系能够提供的条件以及他自身各方面的条件, 最后根据这些条件和环境确定解决问题的方案。

4.3 实施方案

在确定解决问题的方案之后, 青年英语教师就要克服困难去实施解决方案, 在实施方案的过程中出现出现问题及时向群体教师寻求帮助加以解决。

4.4 效果检测

方案实施之后检测问题解决的效果, 效果满意则继续实施该方案来强化取得的结果;效果不满意, 则将解决方案和方案的实施情况呈现出来, 大家群体来分析是什么原因导致了这样的结果, 在进一步修正方案和改进措施之后再进行下一轮的行动研究, 直到效果满意为止。需要指出的是, 有时候同样一个问题的解决不同的青年英语教师需要的时间往往很不一样, 因为青年英语教师个人的情况千差万别, 有的人在实施方案时干净利落, 巧妙地解决了在执行方案时遇到的困难, 所以较快地得到了满意的效果;而有的人需要反复多次修正方案和改进措施, 甚至需要教师团队给予青年英语教师一些实际帮助之后才能得到满意的效果, 因为有的青年英语教师在执行方案时执行不力、人际关系处理不当、性格软弱、家庭因素、遇到困难时解决的办法不一样等情况会使问题的解决的情况曲折反复, 这种情况是常有的事。但是只要大家有恒心和毅力, 虚心请教, 同时坚持终身学习和从实践中学习的态度, 那么青年英语教师一定可以将专业发展存在的问题一个个地解决掉的。青年英语教师在解决专业发展问题的过程其实也就是青年英语教师不断实现其专业发展的过程。旧的问题解决了, 新的问题也会产生, 但就是在青年英语教师不断解决问题的过程中, 青年英语教师一步一步地实现了自己的专业发展。

5 结束语

青年英语教师在实施群体反思的行动研究中, 他们相互之间交流自己的问题, 表达了教师专业发展的期望, 获得了他人的引导和帮助, 在与他人交流的过程中大家一起建构了解决问题的方案, 在实施方案的过程中大家又相互帮助和交流, 形成了解决问题的一些共识, 通过这样的群体反思和群体性的社会互动, 青年英语教师不但获得了具体的指导和帮助, 同时在心理上也与其他教师共鸣, 获得心理和情绪上的支持, 这比起通过单个人的摸索来说要节省很多的时间和精力, 同时视野也开阔得多, 只要大家坦诚相待, 为着共同提高和各自的梦想而努力, 那么青年英语教师一定可以在群体反思的行动研究模式中实现自己的专业发展。

摘要：海南高职高专院校青年英语教师专业发展在培训机会和资源比较少的情况下, 可以采取群体反思行动研究模式来实现其专业发展, 通过发现和明确问题、提出解决方案、实施方案、检测效果这样不断循环往复, 青年英语教师可以逐步实现其专业发展。

关键词：高职高专院校,青年英语教师,群体反思行动研究

参考文献

[1]Hoyle E, Megarry J.World Yearbook of Education[M].London:Kogan Page, 1980.

[2]Hargreaves A, Michael F.Introduction[C]//Hargreaves Andy, Mi-chael Fullan.Understanding Teacher Development.London:Cas-sell&Teacher College Press, 1992.

[3]Piaget J.The Origins of Intelligence in Children[M].New York:International Universities Press, 1966.

[4]Vygotsky L S.Mind in Society[M].Cambridge.MA:M IT Press, 1978.

[5]Schon D A.The Reflective Practitioner[M].London:TempleSmith, 1983.

[6]Sten house, Curriculum research and the professional develop-ment of teachers[C].In An Introduction to Curriculum Re-search and Development.Heinemann educational books, 1975.

[7]Elliott J.Action Research for Educational Change[M].Open Uni-versity Press, 1991.

[8]周燕.中国高校英语教师发展模式研究[J].外语教学理论与实践 (FLLTP) , 2008 (3) :40-49.

[9]顾小清, 祝智庭.教师专业发展的实现模式[J].中国电话教育, 2005 (3) :5-8.

[10]吴浩明, 张晓峰.专题考察:教师专业发展的有效模式[J].教育发展研究, 2005 (23) :43-47.

英语教师培训模式研究 篇10

关键词：工学结合,自主发展,对策,学习能力

“工学结合”模式是我国高等职业教育改革和发展的方向, 按照国发[2014]19号《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》, 提出坚持校企合作、工学结合, 强化教学、学习、实训相融合的教育教学活动。当前, 高职英语教师对自身专业发展缺乏自主性, 与工学结合模式对英语教师的要求相脱节, 无法满足工学结合模式下高职英语教学改革的需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》明确提出, 教育大计, 教师为本, 教师素质是提高教学质量的关键因素。杰克逊 (Jackson P.W.) 早在20实际70年代就大胆预测教师被动专业化即将被尊重教师个人成长规律性, 强调教师自身积极作用的教师主动专业化所替代。我国外语界也提出, 外语教师教育应从注重语言技能和语言学理论研究, 转向注重对教师综合能力的培养, 特别是对教师的自我发展能力、思维能力和教学能力的培养上来。

工学结合是把学生的学习和工作结合起来, 以校企合作为形式、以培养学生的实践操作技能为导向, 以培养职业能力为目标, 把课堂学习和实践活动相结合的人才培养模式。工学结合模式对高职英语教师提出了新的要求, 需要广大高职英语教师不断提高自身素质和能力, 满足新时期培养高素质高技能人才的需要。

1 教师自主发展的含义

教师自主发展是指教师发挥自身的自主性, 并运用自主策略, 在元认知的调控下获得发展的过程, 它表现为教师充分发挥自身的主观能动性并激发责任感, 积极开发自身潜能, 建构性地确定自身职业发展的目标, 选择职业的发展内容、对策与策略, 通过自我监控、评价和反思等方式, 自觉主动地调节和引导自身教育教学方面的动机、认知和行为方式, 从而获得发展。 (3) 教师自主发展是教师发展的必然趋势, 是不断满足新的教学需要的过程。

2 工学结合模式下高职英语教师发展现状

2.1 自主发展意识淡薄

因大部分高职英语教师将自身置于工学结合的教育改革之外, 没有认识到专业发展的自主意识和自主学习的能力是教师发展的核心内容。另外, 对高职教育改革的理念和人才培养的目标并未引起足够的重视, 缺乏自主了解, 主动融入的意识。

2.2 相关专业知识欠缺

专业英语教学是高职英语改革的必然趋势, 是培养既有交际能力又有专业能力的高素质人才的需要。然而, 大部分高职英语教师虽有扎实的英语语言基础, 但是缺乏对其他专业知识的系统性学习, 其专业知识和教学理论知识主要建立在传统学科课程教育的基础上, 难以胜任和深化工学结合模式下的英语教学。

2.3 对职业能力需求的研究不足

高职院校英语教师的专业知识和教育教学理论知识都是在传统学科课程教育的基础上形成的, 一线生产或工作经验缺乏, 对学生未来职业能力需求认知不够, 研究不足, 无法满足工学结合所提倡的以培养学生的实际应用能力为核心的综合职业能力目标。

2.4 缺乏教学实践能力

工学结合模式下的高职英语课堂教学活动是情境性与实践性相结合的过程, 部分高职英语教师仍抱着基础学科的思想观念不变, 高职英语教学活动的开展仍停留在封闭的教室, 教学实践能力缺乏, 无法做到教、学、做的有机统一。

3 高职英语教师自主发展的对策

3.1 树立自主发展意识, 增强自主学习能力

随着高职教育改革的深入, 高职英语教师急需树立自主发展意识, 危机意识, 主动培育教师自我发展和自我需求的动力, 因为自主发展意识的养成与教师自身的发展动机或需求是分不开的。高职英语教师应积极关注高职教育改革的理念、国家的政策、措施, 以及工学结合模式教育改革对教师的要求等。从高职教育改革的“被迫学习者”转变成“主动学习者”, 主动转变观念, 养成自主学习能力。

3.2 把握职业能力需求, 积极加强教学实践

近年来, “双师型”教师的培养已逐渐得到高度重视, 但与教学过程中的学生渴望掌握的实际能力需求相比, “双师型”教师的培养仍需加强。高职英语教师的发展需要主动参加教学实践, 提高技能。而教学实践活动应当包括三类:1) 深入企业的学习或调研。如深入企业调研、入厂进行顶岗实习或培训, 了解企业职业技能需求, 不断提高丰富高职英语教师的知识结构, 才能在教学过程中充分把握教学环节, 将英语知识与人才培养的专业能力及职业技能相结合。2) 强化教学实践。教学过程中教师亲自实践, 以身示范。3) 积极的教学反思, 开展教学研究活动。一方面, 工学结合模式下, 高职英语教师应积极进行教学实践尝试和研究, 充分利用好校企合作这一平台, 不断探索新的教学模式, 以适应高职教学改革需要。另一方面, 高职英语教师自主发展的核心是个人自主实践, 积极开展实践性教学和教学研究活动, 才能不断完善自我, 实现自我。

3.3 创新教学方式, 倡导教学反思

工学结合模式下的英语教学, 应充分把握工学结合, 校企合作的特点, 充分围绕学生未来职业能力培养, 以不断提高学生就业质量为核心, 积极倡导新的教学方法, 如现场实践性教学、案例教学、项目化教学等, 增强教学的实用性和针对性, 将封闭性的课堂变成开放式、多样化的课堂, 从而提高教学质量。

1989年, 美国心理学家波斯纳提出了教师成长公式:成长=经验+反思, 他认为:“没有反思的经验是狭隘的经验”。反思对于教师教学方法的改进, 教师的自我发展具有重要意义。是教师自我发展, 自我重塑, 自我定位、自我实现的重要方式。因此, 教学反思是提高教师教学水平, 自我激励和自我发展的动力之源, 应充分借助行动理论的方法, 自觉培养教师教学反思的习惯。

3.4 培养科研能力, 加强专门教学团队建设

科学研究是高职英语教师发展的重要策略, 也应是教师自我发展的有效对策之一。高职英语教师进行教学研究的目的在于不断改进教学实践, 促进教学质量的提高, 促进教师自身发展。通过科研能力的培养, 主动将理论与实践相结合, 探索出人才培养的新模式或方法, 是高职英语教师自主发展的有效途径。

在高职英语教师科研能力的养成过程中, 应注重合作学习, 这是促进高职英语教师主动融入其他专业知识领域的有效方法, 有助于高职英语教师掌握其他专业领域的相关知识, 有利于实现“英语+专业知识+专业技能”人才和“双师型”教师的培养, 有助于实现高职英语教师与其他专业教师优势互补, 共同发展。因此, 只有走合作教学、合作科研的互助模式, 才能增强教学的实效, 实现共赢发展, 从而激发教师自我发展的主动性。

4 结束语

高职英语教师的自主发展是高职教育改革对教师提出的新要求, 广大高职英语教师应遵循高职教育的特点, 变“被动”为“主动”, 积极探索工学结合模式下, 教师自主发展的新方法和对策, 不断突破自我, 实现自我, 把自主发展作为终身的职业追求和自我实现的目标, 积极反思, 主动实践, 为高职教育改革和发展贡献力量。

参考文献

[1]Jackson, P.W.Old dogs and new tricks:observations on thecontinuing education of teachers.In I.J.Rubin[Ed], Improvingin-service education:Proposal and Procedures for Change.Boston, Masschusetts:Allyn&Bason, 1971:19-36

[2]周燕.高校英语教师发展需求调查与研究[J].外语教学与研究, 2005, (3) :206-210.

[3]申继亮, 姚计海.心理学视野中的教师专业化发展[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , 2004, (1) :35-39.

[4]钟洁.工学结合模式下高职院校公共英语教师发展策略探究[J].兰州教育学院学报, 2013, 11.

英语教师培训模式研究 篇11

【关键词】应用型教学模式 河北高校教师 教师发展

英语教学作为一种涉及多学科领域知识的复杂教学活动过程，不仅需要教师具有比较宽泛的包括语言学、应用语言学、教育心理学、社会学等跨学科的基础理论作为英语教师的知识结构基础，还需要有敬业精神、责任心和热爱学生的基本职业素质作为优质教学的重要条件。在应用型教学改革背景下，河北高校英语教师如果对本学科形成了一个清晰的认识，并在此基础上结合自身实际，准确定位自己的发展模式，就能够使得自己的职业发展思路清晰、卓建成效。

一、高校英语教师发展的背景

胡文仲（2009）认为新中国六十年英语教育的成就与缺失与英语教育整体规划息息相关。在高等教育改革中，英语教师也应该正确审视英语学科发展的特征，结合自己所在院校英语学科发展实际水平，结合自己的具体情况，合理定位发展模式。本课题将在对我省英语学科整体现状进行广泛调研的基础上，通过对不同学科定位内涵的分析，提出既符合英语教育规律、又能够促进教师个性化成长的职业发展模式，并且积极探讨实现这些发展模式的途径和策略。

大学英语教学的不断改革和发展使大学生英语水平得到了很大的提高，社会和教育界对英语教学“费时低效”、“聋子英语”、“哑巴英语”等等的质疑依然不绝于耳。本文通过对国内外相关文献的细读，深入挖掘新形势下英语学科发展与改革的关键，根据英语学科定位与自主学习理论，确定了高校英语教师自主发展这一课题。譬如，我省高等教育英语改革与教师发展需求之间的关系，教师发展与高校学生能力提高的关系，教师发展与高校英语科研发展的关系等。准确定位高等教育英语应用型转向的研究目标和研究对象，并掌握高校英语教师发展主要发展脉络及所运用的主要研究方法。

二、应用型教学模式改革的层面

一是教师层面上，教师比以往更加关注学生，在进行课程准备过程中，教学理念上更加突出让学生更好的学习。二是在教研室活动层面，通过“应用型高校教学改革”活动，教研活动更加重视内容和内涵。当前高校英语教师发展中存在的深层次问题，包括科研难题、学历问题、职称评定、职业倦怠等。依据高校应用型转向改革的相关理论与原理，针对上述问题从个人和社会两个层面提出解决建议与方案，旨在促进高校英语改革理论的构建，构筑高校学生学习进步和教师发展提高的和谐关系，实现社会主义和谐社会的建设目标。

第三是在学生层面上，应用型高校教学改革使教师综合素质全面提升，而其深层次的效果辐射到了学生身上，教师们优化教学内容、改进教学方法并增加了课下辅导工作量，虽然辛苦，但学生学习主动性明显增强。在此背景下，学生应积极发展动手能力，加强实践能力，勇于创新创业，提高适应社会的能力。只有这样才能成为国家有用的人才。应用型高校教学改革真正实现了“教师提高，学生受益，教学相长”的目的。

三、教师发展的重要性

河北省高校英语教师如果对自己所在院校的英语学科定位形成了清晰的认识，并在此基础上结合自身实际，准确定位自己的发展模式，就能够使自己的职业发展思路清晰、卓有成效。同时，高等教育应用型转向改革势在必行，英语教师的良性职业发展将对英语学科的可持续性发展产生积极的推动作用和深远的影响。

教师自身发展需求的有效方式是教师在实践中对教育理念和科研方法的极大需求，揭示了教师学习的特点，及教师由于个人背景的差异而在个人发展需求上存在显著差异的现实。确定教师的发展途径不仅有助于认识目前我省英语改革下教师发展遇到问题和困扰的特征，也将关注其积极方面，并针对职称评定，学历进修及教学倦怠感等现象提出改革对策。教师教育与发展模式将探究教师在不同发展阶段所存在的不同需求和困惑，同时深刻反省在我省英语教师发展资源匮乏的情况下，大部分教师所面临的是在没有进修机会的情况下如何在教学实践活动中成长。

四、结论

应用型教学模式转向是机遇，也是挑战。作者将对河北省理、工、文、医、农、经、师范、高职等多种类型高校的英语学科进行研究，覆盖河北省各行政区域，通过实际调研，期望以英语学科历时和共时发展为视角，最大程度地摸清我国英语学科发展现状和水平，区分出不同学科定位的内涵和表现特征，并在国内外先进的教师发展理论指导下，从理论归纳和实际调研两个方面探讨高我省校英语教师在职业发展中应该把握的准则和发展新模式，相信在教育主管部门、教师发展研究者以及教师教育机构的共同努力下，本项研究成果的实施将进一步推动我国及我省英语教师队伍的职业化进程，为全面提高我省的英语教育水平做出重要的贡献。

【基金项目】本文系2014年度河北省高等学校英语教学改革一般项目“应用型教学模式对河北高校英语教师发展的促进研究”，编号：2014YYJG245。

英语教师培训模式研究 篇12

随着我国大学新生英语水平的普遍提高, “需要对我国外语教育作战略性的调整, 要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成, 以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习” (章振邦2003) 。“从长远角度看, 我国高校英语教育的主流应该是ESP (EnglishforSpecificPurposes专门用途英语) 教学” (秦秀白2003) , 即ESP教学是21世纪英语教学的发展趋势 (刘润清1996) 。

但“不论从理论上还是实践上看, 我国高校的ESP教学尚未进入成熟阶段” (秦秀白2003) 。析其原因, 秦秀白 (2003) 提到:一是没解决好ESP在高校英语教育中的定位问题;二是人们对ESP的性质和教学原则理解不一;三是对ESP领域的教学方法研究不够。笔者想大胆的补充一点, 那就是ESP师资严重匮乏。“在高等医学院校中医学英语专业的教师与英语专业教师的平均比为1∶25, 这表明各医学院校普遍缺乏既懂医学专业又擅长英语语言的人才” (张燕2006) 。那么, 该如何培养出更多更好的ESP教师呢?梁岩 (2005) 指出ESP教师的专业发展可以采取以下三种模式:培训模式, 合作模式和自我发展模式。自我发展模式强调教师应充分挖掘自身潜力, 但进展缓慢;合作模式要求英语教师与专业教师共同承担ESP的教学任务, 这有点不切实际;在培训模式中, 提到语言培训与专业培训。那么英语教师在接受专业培训, 临床大夫在接受英语培训后转型为医学英语教师的可能性有多大呢?有没有更好的培养途径呢?带着这些问题, 笔者所在的科研小组进行了问卷调查和访谈, 以求一个确定的答案。

二、研究设计

1. 调查和访谈对象

参加该项调查的学生是来自河北省内4所高等医学院校的2006级医学生, 共244名, 其中男生60名, 女生184名。教师为来自河北省内同4所高等医学院校的英语教师, 共60名, 其中男教师15名, 女教师45名。接受采访的是来自河北省内四家医院的10位临床大夫, 其中8位来自省级医院 (共3所) , 2位来自市级医院 (共1所) 。

2. 内容及形式

针对学生的“医学英语学习需求及医学英语教师培养模式调查问卷 (学生) ”和针对教师的“医学英语学习需求及医学英语教师培养模式调查问卷 (教师) ”均系笔者所在的科研小组共同设计的问卷, 前者由五部分组成:个人简况, 需求分析, 兴趣与意愿, 能力与心理, 以及培养模式。后者也由五部分组成:个人简况, 兴趣与意愿, 对医学英语的了解, 心理素质和培养模式。访谈为半结构式, 主要涉及到五个问题:个人信息, 医学英语在工作中的作用, 对大三学生在医学英语学习方面的建议, 是否愿意和能够成为医学英语教师以及需要哪几方面的培训, 对医学英语教师培养/培训方面的建议。

3. 数据收集和分析

首先在本校范围内, 对在校医学生和英语教师进行了问卷调查, 然后通过邮寄的形式把问卷发放到河北省内另外三所高等医学院校, 并同样通过邮寄的形式回收问卷。问卷的分析结果以百分比的形式呈现。访谈的内容进行了全程录音 (争得了所有被采访者的同意) , 并转录为文字, 然后收集相关信息。

三、研究结果

1. 需求分析

Dudley-EvansandSt.John (1998) 认为:需求分析是专门用途英语的基础。为了搞好ESP教学, ESP师资的培养同样要了解学生的需求, 以便制定出明确而又实际的培养目标。

调查问卷显示医学生主要想了解医学前沿信息和人文信息 (23%) 、摄取医学英语阅读 (21.3%) 、听力及会话技能 (21.3%) ;而绝大多数医学生 (75.4%) 认为阅读原版书籍或杂志是未来医学英语的最重要的使用领域, 以便获取与本专业相关的信息和知识。由此可见, 合格的医学英语教师必须是既懂英语又懂医学专业知识。

同时, 通过采访使用医学英语多年的临床大夫来了解临床大夫对医学英语的认识, 这主要在于了解医学英语对未来的大夫 (即如今的医学生) 的作用, 以便为医学英语教学提供指导方向。所有接受采访的临床大夫都肯定了它的重要性。其中阅读是最重要的, 另外, 翻译和写作也起着不可替代的作用, 而听力和口语的重要性也越来越明显了。

这一需求分析结果显示出英语技能在医学英语教学中的重要性。ESP教学还是英语教学, 正如R.MackayandA.J.Mountford (1978) 指出的, “特殊用途英语特殊在其目的……但并不是指特殊语言。”所以较好的英语基础是转型为医学英语教师的必要条件。

2. 几种转型的分析

调查结果显示大约有一半以上的英语教师对医学英语感兴趣, 并且有一半的英语教师愿意教授医学英语, 而也有将近60%的英语教师愿意进修医学英语和接受医学知识的培训。所有这些表明, 从个人兴趣和意愿来讲, 英语教师很有可能转型为医学英语教师。从心理素质角度来看, 四分之一的英语教师对未来教授医学英语很自信, 但绝大多数并不自信, 这也反映出医学知识在医学英语教学中的重要性。所以我们要对英语教师进行医学知识培训。而这一模式是否得到英语教师的认可呢?绝大多数英语教师 (71.7%) 认可“英语教师接受专业知识培训之后转型为医学英语教师”之一模式。虽然英语教师认可了自己的转型, 但是否得到医学生的认可, 医学生又是如何看待这一问题呢?医学生认可的医学英语教师依次为“掌握医学知识的英语教师” (32.8%) , “由医学生转型的医学英语教师” (21.3%) 和“掌握英语知识的医生” (19.7%) 。看来学生是比较认可英语教师转型的。那么对医学英语有着深刻认识的临床大夫又有着什么样的看法呢?其中认可“英语教师转型”的有6位 (占60%) 。他们认为医学英语仍然是英语, 它离不可这个大环境, 而英语教师却具备了坚实的英语基础, 只需学习医学英语知识即可。

以上分析表明, “英语教师转型为医学英语教师”这一模式得到了英语教师、医学生和临床大夫的肯定。

英语教师需要接受医学知识培训, 而医学生已具备了医学专业知识, 那么, 根据个人意愿和英语能力是否可以进行集中培训或学习让医学生转型呢?调查结果显示有少部分学生对英语 (14.8%) 和医学英语 (6.6%) 非常感兴趣, 另外, “比较愿意”和“非常愿意”转型为医学英语教师的分别占9.8%和3.3%。这给医学生转型为医学英语教师奠定了一定的基础。就能力而言, 非常愿意转型为医学英语教师的学生中, 87.5%通过了六级考试, 75%通过了四级口语考试。看来学生的英语水平较高, 因此从医学英语教师培养的长远目标来看, 这是一条路子。但学生提到“英语知识”、“口语水平”和“讲课技巧”, 以及“医学知识“等方面的培训, 看来任重而道远。但总的来说, 21.3%的医学生认可这一模式。那么临床大夫如何看待这一问题呢?8位被采访者 (占80%) 认为, “医学生成为医学英语教师”可行性较大, 原因如下:如今的大学生英语基础比较扎实;另外, 医学知识浩如烟海, 没有系统的学习是无法融会贯通的。所以可以让医学生接受较为系统的英语学习, 从而弥补英语方面的差距。同时, 有1位被采访者提出了另一种可行的方法, 即从大一开始医学生教科书上的内容就尽量的用英语表达, 让这些学生边学医边学英语。从英语教师这一角度, 有56.7%的英语教师认为在“医学生范围内对英语基础知识扎实, 英语兴趣浓厚, 有成为教师潜能的学生进行英语集中定向培训”是一条路子。

看来, “医学生转型为医学英语教师”这一模式得到了大部分临床大夫, 大约一半的英语教师和部分医学生自己的认可。

那么, 临床大夫转型的可行性有多大呢?其中有8位 (80%) “愿意”转型, 但从语气中可以听出不太情愿。当问到原因时, 其中有一位大夫比较直截了当, “我认为这是人力资源的浪费。从上大学到真正的成为一个临床大夫这需要大量的付出与努力, 而最后到了能够教授医学英语的时候往往也是在事业上有所成就的时候, 并且这时对科研也有着非常浓厚的兴趣, 所以一般不会转型为医学英语教师。”当问到“如果一边搞临床, 一边教学”时, 其中9位 (90%) 认为“可以”, 但前提是讲授本专业的医学英语, 因为他们认为“其他 (医学) 专业的东西对他们来说就比较难了”。提到能够否讲授时, 只有1位工作年限最短 (1年) 、最年轻的大夫认为“能够”, 其他均认为“愿意但不能够”。理由是:英语口语和听力不过关;语法基础不够扎实;没有上讲台的经历;当英语教师难, 当医学英语教师更难, 因为医学英语要求的很泛, 不仅仅是自己本专业的。鉴于此, 临床大夫转型的可行性首先被他们自己所否定了;而也只有19.7%的学生认可“掌握英语知识的医生”担任医学英语教师;而英语教师无一人认可这一模式。

可以看出, “临床大夫转型为医学英语教师”的模式在理论上是不成功的。

四、结论

医学英语作为ESP的一个分支, 是高等医学院校大学英语教学中不可或缺的一部分, 是21世纪英语教学的发展趋势。而医学英语师资的严重匮乏却制约了医学英语教学的大幅度进展。鉴于此, 我们有必要探索出一条符合实际情况的培养模式。医学英语, 和ESP一样, 是以需求分析为基础的。因此, 本研究首先从医学生和临床大夫的角度了解医学英语的实际用途, 从而为医学英语师资的培养提供可靠的依据。同时, 从英语教师的角度了解他们对医学英语用途的看法, 以确定英语教师是否和需求者有着一致的看法, 从而为英语教师转型提供理论支持。另外, 通过调查医学生、临床大夫和英语教师自身的条件, 以确定各自转型的意愿和可能性。结果显示, 英语教师和医学生转型的可能性远远大于临床大夫。此外, 通过调查三者之间的相互看法, 了解到大部分临床大夫认可医学生转型, 部分认可英语教师转型, 而对自身的转型却给与了否定。而医学生否定了临床大夫转型, 但却非常看好英语教师转型, 但部分学生却肯定了自身转型的可行性。而绝大多数英语教师认可自身转型, 同时对医学生转型给与了一定的肯定, 而对临床大夫转型的可行性却给与了否定。鉴于医学英语的特殊性和医学生、临床大夫和英语教师自身的特点以及三者的相互看法, 可以得出结论, 英语教师转型的可行性要大于医学生, 而这两者又远远大于临床大夫转型的可行性。

摘要：医学英语教师的严重匮乏极大地制约着高等医学院校医学英语教学的进展。本文旨在通过问卷调查和访谈的形式, 从在校医学生、英语教师和在职大夫的角度了解如何培养出足量而又优秀的医学英语教师。

关键词：医学英语教师,培养模式,转型

参考文献

[1]Dudley-Evans, T&John, M.J.Developments in English for specific purposes[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1998.

[2]Mackay, R.&Mountford, A.J.The teaching of English for specific purposes:theory and practice[A].In R.Mackay&A.J.Mountford (ed.) .English for specific purposes[C].London:Longman Group Ltd., 1978, P4.

[3]梁岩.ESP教师的专业发展模式[J].长春工业大学学报 (高教研究版) , 2005, Vol.26No.3, P7-9.

[4]刘润清.21世纪的英语教学———记英国一项调查[J].外语教学与研究, 1996 (2) .

[5]秦秀百.ESP的性质、范畴、和教学原则[J].华南理工大学学报 (社会科学版) , 2003.Vol.5, No.4, P80.

[6]张燕, 吴新炜, 张顺兴.我国高等医学院校医学英语教学现状调查与分析[J].中国高等医学教育, 2006 (8) , P29.