英语教师的机智

英语教师的机智（通用12篇）

英语教师的机智 篇1

摘要：教师的教学机智是教师教学能力的一个重要组成部分, 是教师有效完成教学任务, 提高课堂教学效益的一个重要保证。英语教师通过各种途径发展和提高机智水平, 让学生在愉快、兴奋、无意识中学好英语, 意义重大。

关键词：英语教师,教育教学,机智

机智是一个极普通的概念。教师的机智就是教师在课堂上根据不同的情况调节自己的言行从而控制住课堂, 操纵好学生, 最终提高课堂教学效益, 从而达到提高学生学习成绩的目的。它也是教师教学能力的一个重要方面, 在一节课上, 教师努力调整好自己的情绪去改变教学氛围, 采取实用的有效的措施并成功地完成教学任务, 这种技能技巧就是机智。我们知道, 一节课仅有45分钟, 教师的首要任务就是在完全控制好课堂的前提下, 顺利地完成授课任务。事实上, 一两个偶然事件肯定会发生, 并打断教学过程, 甚至造成完全混乱, 而使课堂失去控制, 这时教师在处理这类棘手问题就应具备理智的冷静, 灵活敏捷地解决这类麻烦, 这就是———机智。

现根据本人的经验和自己在教学中的点滴体会, 将以下五种现象提供给大家一起来体会并培养自己的机智能力, 仅供大家参考。

1.根据学生的面部表情和眼睛的视角, 教师能弄清楚他们内心闪出的心理变化, 发现一些影响教学的征兆, 预见到他们倾向灵活应变地引导他们把注意力、精力转到学习中来。教师可以通过改变语调、提高嗓音、调整一下教学材料去吸引他们的注意力, 触发他们兴起, 引导他们进入学习的角色。

2.根据课堂气氛反常的迹象, 教师应立即判断出学生中发生什么状况, 并根据情势适当地解决争端, 熟练地引导他们的行为走向正轨。

3.根据学生情绪的不稳定, 教师应尽快了解师生心中的差距, 教师应保持冷静, 尽自己最大力量消除学生紧张气氛, 从而稳定情绪, 让学生走进学习的氛围中去。一个和谐平等的氛围对教师的教和学生的学都是十分重要的。

4.根据学生对英语学习的反馈信息, 教师应弄清是教学过程中的存在问题, 不断调整教学结构, 鼓励学生把问题提出来, 开展一些热烈的讨论, 推动课堂气氛走向高潮, 这样一切问题都会迎刃而解, 他会使我们教师的执教一步步走向成功。

5.根据学生英语基础差异, 教师应弄清楚各学生英语的掌握程度, 然后根据他们的能力倾向设计出保优补差的方案, 进而教好每个学生, 提高他们的整体水平。

诚然, 英语教师的机智不是天生的, 后天的养成是绝对重要而且也是可能的。如果你对这方面感兴趣, 不妨注意以下几点:

1.全面认识自己的教学工作。诚如大家所知, 教师的任务不但是要让学生学会并理解课本内容, 还要教会他们如何去学。一个教师必须尊崇职业探导, 全身心地投入到自己的教学工作中去, 特别就我们年轻教师以及每个既想教好书想育好才的教师应尽可能地去听那些校内外有经验的教师的课, 向他们学习, 把学习的东西进行内化并运用到自己的教学实践中去。

2.熟练掌握本学科的双基。尽管不是所有英语水平高的人教能教好英语, 但一个英语老师对英语基本知识和基本技能那是必备的。

为了能让自己的学生学好英语, 教师具有好的教学基本功十分重要。英语教师有一口流利的口语, 能所学生引向好的学习氛围, 并能极大的帮助学生提高他们的口语表达能力。教师能用流利的英语处理与教学工作有关的事件, 也是尤为重要的。换句话说, 教师的英语能力应该指的是, 他用英语去进行言语表达的能力。

3.教师的幽默感会让他的机智在教学中得到充分体现。在绝大多数情况下, 具有幽默感的人能通过他有趣的、建设性的话语给别人带来愉快和鼓舞。

在和学生的交往中, 在教师幽默情绪的帮助下, 能消除学生的误会, 接近师生的距离, 在师生间建立起平等和谐的关系, 这样学生也愿意接近你并和你真心相处, 并接受你的教育教学。幽默感更是一种艺术和学问, 通过教师能在课堂上唤走学生热切的兴趣和渴望, 从而接受教师简明而有趣的话语, 在轻松愉快中学到知识、增长见识。

课堂上, 幽默诙谐的语言, 既可消除令人难奈的尴尬局面, 又可增添教学的趣味性。针对学生情绪异常, 教师动作失误等人为因素而引起的偶发事件, 可采取幽默化解的方法使师生感情融洽如常。一位姓缪的男教师刚接一个新班, 首次上课照例先作自我介绍:“我姓缪。 (I'm Mr.Miao.) ”随后转过身去在黑板上板书“缪”, 这时班上的一个捣蛋鬼立即就学着猫声尖叫几下“Miaow, miaow…”弄得全班学生轰堂大笑, 几十双眼睛齐齐地盯住缪老师, 看着老师如何收场。颇有经验的缪老师灵机一动, 没有追究发声的同学, 反而满面笑容地说:“缪老师妙不妙, 马上大家都知道。”全班同学无不被他那幽默的语言所感染, 教室里爆发出一阵热烈的掌声, 一个个都用敬佩的目光期待着老师讲课。

4.教师应尽力尽快成为一名优秀者。怎么能塑造一个优秀的教师呢?根据一些民意测验, 一个优秀的教师不仅懂得课本知识, 不应只是一个长者, 他还应密切注意学生的反馈信息, 在他们兴奋时, 告诫他谦卑受益, 在他们低落时, 鼓励他们从头再来。另外, 优秀的教师肯定爱岗敬业, 这也是很容易区分他是否是一个优秀教师的标准。

综上所述, 我们可以看出, 教师培养并运用好机智去控制课堂、教好书、育好人, 是十分重要的。教师应一直努力提高自己的机智能力, 让学生在愉快、兴奋、无意识中学好英语, 从而达到我们的教学目的。

参考文献

[1]陈心五.中小学课堂教学策略[M].北京:人民教育出版社, 2000

[2]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京师范大学出版社, 2001 (7)

[3]叶姗姗.英语教学过程中应注重素质培养[J].中国校外教育 (基教版) , 2012 (6)

[4]王芸.英语教学与学生素质培养之探讨[J].青海教育, 2011 (3)

英语教师的机智 篇2

教育情境就其性质而言有两种类型。其一可称之为常态性教育情境，它基本上排除课堂里某些例外事件和事态的发生，在常态性教育情境中，教师在于区别某件事态或事件是不是教育理论所陈述的规律或规则的一个例证。这便是教师运用教育理论指导教育实践的教育机智。教师的教育机智表现为对教育理论所论证的规律规则的灵活运用。

其二是非常态性教育情境，它与常态性教育情境是相对应的。在此情景中，事情或事态的发生通常超乎教师的预料之外，如课前发生的事情使学生产生了低落或亢奋的反常情绪，影响了本堂课的`正常教学气氛；调皮学生的恶作剧使教育活动失去控制；教师因处理纪律问题而节外生枝；学生提出古怪问题故意刁难老师等等，教师解决此类事情的方案或方法是无定规可循的。在这种情况下我们一定要记住奥地利教育家贝尔说过的一句话：“教师决不可忘记，对于种种冲突，只要能在一种健康气氛中加以解决，那么冲突也会具有教育价值。与学生所发生的冲突是对教师的最大考验。”

教育机智首先表现为克制或耐心。面对复杂的、激烈的、突发的教育冲突事件或场景，最好的行动就是不采取行动。首先静观其变，克制自己，耐心等待，倾听学生或当事人的倾述。真正了解真情后作出果断大有效决出和行动。其次，教育机智表现为善于随机应变。教师在施教过程中，对随时可能发生的意外情况及时准确判断，快速确定行为方向，并采取正确而果断的行动，化解矛盾，影响和教育学生。用一种最自然的方式化非教育性行为为教育性行为，真正做到了：春风化雨润心田。最后，教师在教育过程中，善于实事求是地教育学生，处理各种问题，并且做到判断恰当，分析中肯。无论是批评学生还是表扬学生，能准确地把握一个“度”，根据学生的年龄、性格及已有的认识水平等，选择恰如其分的教育方式方法。教育教学的实践证明：对学生的过分赞扬，会使他们滋生骄傲情绪，过分的批评，会使他们产生自卑心理或抵触情绪；过分爱抚会消磨他们的意志，过分严厉会养成他们性格上的盲从或固执；过分迁就，会形成他们的松懈和放任自由，过分苛刻，会因吹毛求疵而挫伤他们的积极性……所以，善于掌握教育分寸，是教育机智的一种重要标志。

怎样培养教师的教育机智。树立终身学习的观念。只有通过不断地学习，你才能成为一个有智慧的教师；全面了解、热爱学生，用爱心去创造教育的奇迹；积极反思教育教学实践，在反思中成长；提高自身的人格魅力。提高自身的修养，用自己高尚的人格去影响、教育人。

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教学机智:教师的教育灵魂 篇3

关键词：教学机智；教学情境；教学机智养成

若干年以来，科学成了我们最经常提到的词汇之一，与科学地位的攀升相一致的过程还有理性的凸显。放眼今日的世界，人们对科学技术和理性思维的膜拜已达到了白热化的状态。具体到教育领域，科技和理性的影子也无处不在，教学逐渐趋向技术化与模式化。模式化教学中的每个步骤都是所谓理性思考、权衡的结果。伴随着这种模式化教学的推进，教师的工具性越加明显。相反的，范梅南等学者所高度赞扬的教学机智正在逐渐地弱化，这不能不说是我们整个教育的损失。

一、教学机智的思想基础和含义

教学机智有其哲学上的基础，我们可以在这个基础上对教学机智进行更加深入的分析，以获得对教学机智的更加清晰的把握。

在哲学上，教学机智属于实践智慧的范畴，亚里士多德是提出实践智慧的第一人。亚里士多德认为智慧是知识和理智的结合，它关涉的是能被证明和永远相同的东西，智慧是有德性的。实践智慧则是善于深思熟虑的能力，不是考虑特定事物如何制作而是考虑适合自身的事物即如何產生一种将使我们满足的存在状态。亚里士多德对智慧和实践智慧的诠释是教学机智存在的哲学基础，是关于教学机智的本质的探究。

除了表述上的差异，不同学者对教学机智的定义几乎大同小异。在众多的定义中，马克思·范梅南的见解是比较深刻全面的，值得我们的借鉴和研究。马克思·范梅南认为机智是一种教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效、没有希望、甚至是危险的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件。在我国基础教育改革的背景之下，教学机智的定义又有了一些变化和改变。教学机智被表征为：在课堂教学过程中教师对学生身心的移情感受和对课堂生成性资源的及时开发以及教学知识的灵活应用与教学程序随机应变的专业技能。

二、教学机智的特征

（一）实践性

从其自身来说，教学机智总是表现为一种实际的教学行动，而不是实践之上的抽象理论。教学机智在教师和学生之间发生，是教师和学生比较特殊的一种交往的方式。说它特殊，是因为教师的主动性在这种交往中得到了最大的发挥，这是一种有较多教师智慧参与的交往而不是处于习惯或潜意识的自发性的活动。教学机智的实践性还表现在教学机智的来源和发挥作用的场合上。

教学机智来源于教学实践。教学机智的获得是教师及时总结经验的结果。教学机智作为一种能力，单单靠冥想是学不来的。它直接地来源于教师的实际教学，是教师对发生在实际教学中的不同案例的升华和总结。

（二）突发情境性

任何教学机智的产生都是一定的教学情境刺激的结果，而且这种情境必然是突发的、出乎教师当前的教学意料的。教学不是一潭静止的死水。它的流动变化性使它经常会在前进的路上遇到一块小石头或者是一个转角，这个小石头或者转角也就是教师意料之外的突发性的情境了。也正是这种情境，呼唤着教师的教学机智，为教学机智的产生提供了所需的环境依托。突发情境是任何一位教师都不可避免地会遇见的，它也是区分优秀教师与一般教师的重要试剂。在这些突发性的情境之下，有无教学机智产生以及教学机智的适用性和有效性如何都是评价教师的重要指标。

（三）不可教性

教学机智不是事件而是素质。素质是个人通过在实践中逐渐摸索、感受而获得的一种内在的清醒。知识则可以成为课堂授课的内容被共享。教学机智作为一种素质是不可教的。一位优秀教师面对众人的讲座并不能使听众学到自己身上的任何机智，人们最多学到一些培养教学机智的原则性方法。而教学机智的获得必须是个人躬行的结果。

（四）情感性

亚里士多德认为实践智慧不是考虑特定事物如何制作而是考虑适合自身的事物即如何产生一种将使我们满足的存在状态，也就是说实践智慧并没有统一的标准而只是为了使拥有者获得某些满足。任何人为满足自身需要而作出的最贴切的反应都是一种智慧。由于达到个人满足的要求因人而异并在很大程度上受到个人情感要求的影响，这就决定了智慧其实是带有个人情感性的，是掺杂着个人理智的一种个人的拥有。教学机智亦是如此。

教学机智的情感性还表现在教学智慧指向的对象是有情感的人，教学机智的实施必须考虑这些对象的情感需求。学生在学校的时间占据了他们在家庭以外的时间的绝大部分，教师除了教授给他们知识以外还必须考虑他们对情感需求的满足，很多时候教学机智都是为了满足这种情感需求而出现的。

三、教学机智的养成

从本质上看，教学其实就是一种关系，即教师与学生的一种双向、复杂的互动关系。在对关系的处理过程中，人的主观能动性也是不可或缺的因素，否则互动就无法进行。因其深邃性和智慧性以及不可轻易获得性，对教学机智的追求是教师主观能动性的一项活动。

（一）了解教学机智的重要性，获得发展自身的意识

人类与动物的根本不同是人在做各种事情的时候不光光只有行动，同时还有人的意识。这种意识来源于实践又反过来指导着实践，使人对自身的行动有了更多的规划和思考。人若想完成某项任务、获得某项能力，首先就必须在意识上重视起来，必须具有强烈的达到目标的渴望。保罗·弗莱雷认为要让人们参与到革命的首要条件就是要使他们淹没的意识脱颖而出。在此处教师虽然不能被看作一般意义上的被压迫者，但教师的发展同样也需要其发展自身的意识的脱颖而出，而非淹没在其他的繁杂的体验之中。这是一位教师保持清醒与活力的前提条件。

（二）直接的生活体验与及时的反思

在一定意义上说，智慧是经验凝聚的结果。一个有意识学习的人在越长时间的经验中就越有可能获得更多的智慧。丰富的教育情境无时无刻不充满着产生突发事件的可能性，一个教师的成长是否迅速很大程度取决于这位教师是否能够从课堂的突发事件中及时总结经验，汲取其中的有效部分内化为己有。

生活体验的基本形式包括我们生活中直接的、先于反思的意识。它不可能通过即时的现象去领悟，而只能通过过去的存在来反思。生活体验的这种性质要求教师在有意识进行有关的生活体验后必须进行及时的反思。教师的有关教学机智的学习正是这样一种生活体验——反思的过程。生活体验是教师获得直接感受的基础，而反思则是将这种直接感受内化为自身能力的必经阶段。在具体的教学实践中，教师通过反思抓住繁杂事件背后的规律性，这是教师获得教学机智的重要渠道。

（三）理论学习为教学机智的发展提供更广阔的空间

学习各种理论之后的益处不是短时间就能表现出来的，理论学习带给我们的是一种深层次的、潜移默化的进步。通过理论的学习和掌握，教师可以找到更加适合自身同时也更加适合教育规律的发展方向。

理论的学习同时还为教师自身的反思提供了坚实的后盾，教师在反思的过程中因为得到理论的指导而更加有效，也可以保证教师反思深度的提升而不只是停留在表面。目前中小学教师的教育理论水平值得担忧，加强教育理论的学习是教师获得更广阔发展空间的保证。

结束语：

任何意识到教学机智特殊性和重要性的教师都必须意识到教学机智非由外铄，而只能提高自身。只有把握住这关键一点的教师才能在最短的时间用最少的精力获得最大的提高。这种通过自身逐步积累而慢慢形成的教学机智一旦被获得，它为我们的教学增添的不止是生动多样的和谐情境，最重要的是无论教师还是学生都能从中体验到一种满足感。

参考文献：

[1]亚里士多德.亚里士多德全集[M].苗力田，译.北京.中国人民大学出版社，1992：289.

[2]W.D.罗斯.亚里士多德[M].北京.商务印书馆，1997：238.

[3]马克思·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京.教育科学出版社，2001：1.

[4]曹辉，尧新愈.教学机智——教师的专业追求[J].教育理论与实践，2008，（1）.

教师的教学机智 篇4

一、正误的教师机智———促学生准确获知

课堂是允许学生犯错的地方, 这就是学生“无错”原则, 但是无错并不等于不纠错, 教师机智的责任就在于引导学生从错误转化为正确, 获得准确的知识。

教学片段1:一段有几句话。

师:同学们, 读读《葡萄沟》第1自然段, 看看有几句话。

生: (默读后) 这段有三句话。

师:同意有三句的, 请举手。 (几乎全班学生都举手)

师:有不同意见吗?

生:我觉得是四句话。 (这是错的)

师:你敢于发表不同意见, 很好!这样吧, 你推荐3行同学朗读这段, 每行读一句, 你就读第4句, 好吗?

生: (三行学生每行读了一句后) 老师, 他们都读完了, 我没有读的了。

师:你很认真听他们读, 知道为什么你没有读的第4句吗?

生:我把“五月有杏儿, 七、八月有香梨、蜜桃、沙果, 到了九、十月份, 人们最喜爱的葡萄成熟了。”这句看成两句了。

师:你发现得很准, 为什么看成两句呢?

生:我把逗号看成句号了。这段有3句。

师:对了!不管是哪月, 都是说水果丰收了, 所以用逗号。

这个片段虽说只是个简单的, 解决个体的问题, 但教学机智表现在, 遇到似乎不会出现的不同意见, 要冷静巧妙地处理。在绝大多数学生都对的情况下, 教师并不放过个别不同, 而是鼓励不同。出现分歧后, 采用以其人之道还治其人之身的办法, 尊重不同, 表扬不同, 并给予推荐权, 舒缓了学生的自卑心态, 抓住这个学生要等待自己读的第4句, 就要认真听前3句的起止的心理, 实际上是启发孩子自悟自明, 在体验中发现错误之处, 准确获知, 恰到好处。这比采取让学生坐下再想想、举手表决、教师告诉的简单处理要好得多。

二、破难的教师机智———开启学生思维

教师备课定要备难点, 课堂要突破难点, 破难是显示教师机智的功夫处。在学生难点出现时如何应对, 既突破难点, 又能开拓学生思维, 我曾做过这样的尝试。

教学片段2:用“跳”组词。

师: (板书“跳”) 谁能用“跳”字组个词语。

生: (纷纷举手) 跳高、跳远、跳绳、跳皮筋、跳水、跳伞……

师:你们这些“跳”都是用什么跳?

生:都是用脚跳。

师;对呀!从字中哪儿能看出用脚?

生:跳字是“足”字旁。

师:汉字确有表意的功能。但是不是“跳”都用脚啊?现在希望同学们再用“跳”组词, 但不许用脚跳。谁能组? (生面面相觑, 没有人举手, 料想不到。)

师:看来同学们有困难。我帮帮你们, 请看我做个动作 (用手在左胸轻轻地摸了一下) 。

生: (心领神会) 心跳。

师:好极了!不用脚的心跳。还有吗? (再引扩展)

生: (指自己的眼) 眼跳。

生: (指自己的手腕) 脉搏跳。

生:跳棋。

师:真好!手都上来了。看来, 汉字的偏旁表意在发展。

当教师提出不用脚也用“跳”组词时, 学生遇到困难了, 此时, 怎么办?正是需要教师的应对机智。如果放弃, 当然不行, 教师直接告诉“心跳”等, 用灌输的办法, 越俎代庖, 也不好。教师的责任就在于启发, 于是, 我采取以动作启迪, 用体态语言, 只引不发, 开而拂达, 指路不带路, 给学生思考表达的空间, 去寻找自己身上既在“跳”又不用脚的部位, 并用恰当词语表达, 取得破难的效果, 不仅获得结果的优效, 点拨汉字字义发展的知识, 而且, 达到思维过程的优效。

三、亲和的教师机智———开讲拉进师生距离

每当开始上课, 特别是我经常应邀借班上课, 而且台下有许多听课老师, 我与学生初次见面, 素不相识, 生疏的面孔往往会造成学生紧张、好奇、拘束, 情感距离疏远, 不利于教与学。此时, 如何尽快消除学生的心理障碍, 开讲如何拉进师生距离, 学生如何很快进入学习状态, 就需要教师的亲和机智。

教学片段3:我在沈阳珠江五小四年一班上的作文课。

师: (我与这班学生素不相识, 刚刚见面。) 同学们, 你们知道我们这节课要学什么吗?

生:学作文。

师:你们知道老师姓什么吗?

生:不知道.

师:这是实话。我是第一次给你们上课嘛!我说三个字谜, 猜一猜我的姓名。我的姓是“我走在岔路口”。

生:是“赵”。

师:我的名字是“北京的上空有日头”“王山而凑一凑”。

生: (学生纷纷在桌子上猜写) 您的名字叫“景瑞”。

师:猜对了, 你们真聪明!怎么称呼我?

生:赵老师。

师:还有别的称呼吗?

生:我非常惊讶, 给我们讲课的居然是个“爷爷”。

师:真亲切!你为什么把我称作爷爷呢?

生:因为我看您已经有白头发了, 看起来很老了。

生:我听过一句话:真人不露相, 我猜您的头发可能是染白的。

师:哈哈, 你有判断!不过, 我可没染头发。就是染也应染黑, 哪有染白的? (众笑) 怎么形容我有白发呢?

生:白发苍苍。

师:我还有黑头发呀!将来才会“白发苍苍”, 这是努力方向。 (生笑)

生:是“黑白相间”。

生:是“黑里透白”。

师:我头上的黑发白发并不分明, 用哪两个字表示更准确。

生:雪白。

师:没那么严重。

生: (笑) 斑白。

师:头发有病啦!

生: (笑) 花白。

师:很准确。还有什么称呼?

生:赵先生。

师:对!我比你先生出来的。 (大笑)

生:赵教授。

师:你看我瘦吗? (笑) 我开了个同音字的玩笑。你们再猜猜, 我最喜欢你们叫我什么?

生:朋友。

师:对极了!我们就是朋友嘛, 加上我的姓, 一起称呼我。

生: (齐) 赵朋友。

师:小朋友们好!开始上课。

万事开头难, 开讲拉近师生情感距离, 是顺利完成教学任务的前提, 从上面的教学片段, 我体会到:课堂教学的师生关系非常重要, 它看不见, 摸不着, 时时刻刻离不了。亲其师, 信其道符合小学生的学习心理。课前的教师亲和机智绝非无关紧要。多年的实践, 我悟到几点规律:1.从教师自身选取有趣话题与学生交流 (教师姓名, 称呼) , 使学生喜欢, 消除心理障碍。2.教师要关注学生的表达, 以亲合、幽默的态度与其对话, 拉近情感距离, 放松心态。3.在交流的过程中, 不丢语文学科的特点, 随机训练语言 (猜字谜, 准确用词) 。

四、“现挂”的教师机智———借机渗透学习方法

课堂上, 经常会出现意想不到的情况, 预设教案中也没有, 教具、课件都没有准备, 时间也不允许你长时考虑, 如何处理?让它溜过去, 这往往会失去难得的教学资源, 这时如果教师注意运用“现挂”, “现挂”是相声界顺手拈来现场事物的巧妙包袱, 即随手拈来的现场教学资源, 借机渗透学法, 即会化难为易, 柳暗花明。我就曾经遇到过这样的情况。

教学片段4:一次, 我在上作文观摩课, 台下是刚刚认识的几十名小学生。孩子望着我这个身材高大又生疏的老师, 略带惊异, 紧张。

师: (微笑) 你们面前的老师姓赵, 大家说说赵老师的身材给你们什么印象。

生: (异口同声) 高!

师:谁能具体地形容赵老师怎么高哇?

生:赵老师高极了!

生:赵老师特别高!

生:赵老师非常高! (学生看来不太会具体表达, 出乎我的意料, 我认为这是渗透说具体学习方法的好机会, 于是……)

师: (打趣) 篮球运动员姚明身高2米26, 我还是个矮子呢! (一片笑声)

师:看来, 这么形容身材高, 不太好, 不具体, 怎么办?其实, 我说姚明就是个什么好方法? (静了下来, 仍没有举手的, 也出乎意料。)

师: (我迅速观察了现场全班学生的身高, 请全班最高的和最矮的两个学生上台, 站在老师左右。这样现场情况的直观, 学生心神领会, 纷纷举手表达。) 观察后, 谁能再具体说说赵老师的高?

生:班上最高的同学才到老师的肩膀, 至于最矮的嘛, 刚到老师的腰, 赵老师真高呀!

师: (顺势点拨) 你们看, 不比不知道, 一比吓一跳, 一比就知道!这是怎样的方法呢?

生:比较的方法。

师:对极了!大家还能找到其他比较物吗?再说说。 (学生指挥老师的活动场面出来了)

生:您手触灯管边。

生:您进门试试。

生:您摸摸黑板上边沿。

师:写写我怎么高吧!

生: (习作后表达) 赵老师不用踮起脚, 手就能摸到灯管, 我蹦起来也够不着。您太高了!

生:教室门已经很高了, 可您进门还要低头弯腰呀!

……

师:一比较观察, 我的特点就显出来了, 也就写具体了。

此片段以现场观察自己, 描写身“高”为题, 指导写具体。当学生看来不太会具体表达, 出乎我的预料, 我认为这是渗透说具体学习方法的好机会, 于是运用了手到擒来的活生生现场资源, 以打趣方式说道:“篮球运动员姚明身高2米26, 我还是个矮子呢。”引出悬念, 巧妙地为比较埋下伏笔。又让全班最高的和最矮的学生上台, 站在老师左右的表演, 不留痕迹地揭示了比较中的表达方法, 这一下子就激发了学生的表达欲望。接着, 放手让学生找比较物, 扩展训练, 又一次运用现场资源, 而且是学生在运用, 收到意想不到的效果。学生不知不觉地学会了比较表达的技巧。现场事物到处有, 恰当使用就能变成鲜活的教学资源, 关键在于教师遇到问题, 不慌, 冷静下来, 善于发现身边有用的事物当资源, 迅速作出判断, 恰当运用, 引导学生掌握学习方法。当然, 要做到游刃有余, 需要多年的刻苦实践, 做有心人, 才能水到渠成。

五、评价的教师机智———发现、激励学生的闪光点

教师在课堂中对学生的评价是机智的重要方面, 因为每次评价都是针对学生当时的表现而做出的, 而且要迅速、恰当地做出, 学生不同, 教学内容、环节不同, 事先是不可能预测评价的, 所以, 这种应变能力往往成为衡量是否是优秀教师的重要标准。如何优化教师评价, 先来看看下面的教学片段。

教学片段5:当学生阅读中国传统故事《狼来了》之后, 教师要学生说说读了这个故事的感受、感想、启发, 出现了下面的课堂情境:

师:同学们, 读了《狼来了》这个故事, 你们有哪些感受呀!

生:骗人是不对的。

生:骗人没有好下场, 结果狼真的来了, 把羊吃了。

生:搬起石头砸了自己的脚。

生:骗人就是骗自己。

生:什么事情都要实事求是。

(下面这个学生的发言很独特, 出乎老师的意料。)

生:我觉得, 骗人不能骗三次。 (大家都感到突然)

师: (略加思索, 冷静) 按你说的, 假如我来骗骗你, 每次只骗两回, 让你受害, 你对我怎样看?

生:不好。

师:怎么不好。

生;太坏了。

师:是呀!学骗人行吗?

生:不行。

师:对!同学们, 读文章, 就要明主旨, 学做人。

师: (话题一转) 这个同学虽然读文章没有抓住主旨, 他的感受是“骗人不能骗三次”, 还有个优点呢?你们发现了吗? (生惊讶, 没有人举手。)

师:他虽然没有注意文章的思想内容, 但他是从哪个角度看问题的?

生:注意孩子骗人一次、二次、三次。

师:你真了不起!会发现闪光点。他注意了事情发展的次数, 与你们思考的角度不同, 很独特。值得同学们学习。看问题就要从不同角度思考。只是需要用在正确的方向。

这个片段中, 当某个学生说出“我觉得, 骗人不能骗三次”的意想不到的独特感受时, 很明显, 他的观点是错误的, 价值取向是不对的。对这突如其来的发言, 教师如何评价?

如果教师采取避开当场评价, 让这个学生坐下, 显然不好, 不光这个孩子茫然, 其他学生也失去一次受教育的机会。应该说, 这样做, 教师无教学机智。

如果教师直接批评孩子“你怎么能学骗人!”一棒子打入冷宫, 可能就此扼杀这个学生的今后学习的积极性, 也可能遭到同学的冷遇, 其实, 这个学生并非要学骗人, 只是一种认识而已, 教师这样评价就未免有些武断。如果教师采取发动学生评议:“同学们, 你们对这个同学的发言有什么看法?”很可能出现群起而攻之的情况, 这样, 不仅会使这个学生从此抬不起头, 而且, 其他学生也未能从中学到独特的思维角度。

对于学生说出“骗人不能骗三次”的价值取向明显偏离, 而上面的教学片段, 教师的评价与众不同, 十分巧妙, 有以下几点评价机智值得欣赏:1.遇事教师十分沉着冷静, 不急躁, 认真倾听学生的发言, 尊重学生, 这是教师评价机智的情感前提。2.要善于发现学生的闪光点, 要知道, 事情都是可以一分为二的, 学生的表现常常是优缺并存, 教师既善于在学生优异发言中指出还须朝哪个方向努力, 又善于在学生错误发言中发现优点, 正如片段中教师针对“骗人不能骗三次”的错误取向, 一分为二, 以“其人之道还治其人之身”的换位办法使学生自悟观点不对, 这种做法是应该给予肯定与表扬的。这是教师评价机智中所具有的辨证思考。3.教师评价要具体化。常见有些老师课堂上用“答得对”“你真好”“你有进步”“大家给他鼓掌”……等空洞评价, 表面上似乎在鼓励学生, 实际上这是“漂亮的大话、美丽的套话、亮丽的空话”, 教师说这些话不用思考, 学生听后仍不知何处好, 也不知道该如何向他学习。而上面的教学片段评价就与众不同, 好在哪, 错在哪, 一目了然, 学生真能从中受到启发与教育。4.教师在针对个别学生评价的同时, 始终不忘以点带面, 发动学生寻找闪光点, 并引申到阅读要首先抓住文章的主旨, 还要多角度思考, 提高全体学生的创造性阅读能力。

六、升华的教师机智———拨亮学生的认知盲点

学生在学习的过程中常出现认知的盲点, 或是不知, 或是偏知, 或是窄知, 这就是盲点。课堂上当学生出现盲点时, 教师如何应对, 拨亮学生的认知盲点, 升华认知, 让光明照亮前程, 正是教师的责任。举一个我的教学实例。

教学片段6:一次, 我上作文课, 目的是指导学生写具体。采取现场观察一张纸, 写这张纸的训练。我发给每个孩子一张白纸 (是张B5纸被裁成4份的无字纸) 。

师:同学们, 观察每人手里的这张纸, 说说你们观察的结果。

生: (观察后) 这是一张纸。

生:这是一张什么也没有的纸。

生:这是一张上面没写字的纸。

(学生的发言出乎预料, 使我感到他们说的很不具体, 看来, 学生不会观察, 可能对什么是观察都不清楚。于是……)

师:我问问, 你们认为什么叫观察?用一句话说说。

生:观察就是看东西。

生:观察是仔细地看事物。生:观察是认真、细致地看。 (经过应对初步调查, 果然发现学生对观察是盲点, 于是, 继续深入调查。)

师:这几个同学都说了, 他们三个中有哪一个字是相同的?

生:是“看”。

师;对, 再问问你们, 什么叫“看”。

生:看就是“瞧”。

师: (追问) 那是用什么“瞧”?

生:用眼睛瞧。

师:我明白了, 你们认为观察就是用眼睛仔细地瞧事物。大家同意吗?

生: (齐) 同意。

师: (开始升华) 好, 就用你们的观点, 我们一起继续用眼睛观察手上的这张纸。这张纸是什么颜色的?是什么形状的?

生:是一张白色的长方形的纸。

师:刚才几个同学说到这些了吗?

生:没有。

师:接着用眼睛仔细瞧, 纸的四边一样吗?

生:不一样。有两个边是齐的, 另两个边是毛边。

师:对, 刚才几个同学说到这些了吗?

生:也没有。

师:是呀, 你们把纸放在眼睛前平视, 又看到了什么?

生:这张纸成一条线。

师:这说明了什么?

生:说明这张纸是薄纸。

师:虽然你们刚才也用眼睛看了, 为什么看不到这些?

生:因为看的不仔细。

生:因为没有平着看。

师:就是呀!用眼睛也要变角度看, 才能有新发现。

师: (继续升华) 请同学们拿起这张纸, 用手摸一摸, 发现了什么?用一个词表示。

生:平整。

生:平滑。

生:柔滑。

师:这些感觉是眼睛看到的吗?

生:是手摸出来的。

师:你们再用手抖一抖这纸, 出现什么了。

生:听到“哗啦哗啦”的纸声。

师:这纸声是眼睛看到的吗?

生:是耳朵听到的。

师;你们闻一闻纸。 (我事先在纸上喷了点香水)

生:啊!真香! (学生情不自禁地自言自语)

师:怎么香?用词句形容形容。

生:纸上有股清香。

生:一股茉莉花香扑鼻而来。

师:这香气是用眼睛看出来的吗?

生:是鼻子闻出来的。

师: (再升华) 如此看来, 观察只靠眼睛吗?什么是观察, 你们有什么新看法?

生:观察是用眼看, 用手摸, 用耳听, 用鼻子闻……

师: (升华) 有进步, 还须用脑想, 有时还得用嘴尝, 用脚踢呢!这眼、耳、鼻、嘴、手……都是什么, 谁能用一个词概括。

生:器官。

师;对的, 那什么是观察?

生:观察是用多个器官了解事物。

师: (升华) 人的器官不仅是生活的需要, 也是观察认识事物的有力武器。加上前面说的, 多角度、多器官协同了解事物才是观察。

……

这个教学片段是针对学生的认知盲点———观察, 逐步引导升华的。当我发现学生普遍认为观察就是用眼睛看时, 当时很高兴, 因为问题暴露了, 比问题没有暴露要容易处理得多, 这是好事, 学生犯错是正常的, 从某种意义上说, 学生学习就是不断犯错、改错的过程, 教师的一个责任就是让错误暴露, 帮助纠错, 要正视它、重视它、研究它、解决它。我在发现学生的盲点后。对于这意料之外的可贵资源, 去拨亮学生的认知盲点, 引导不断升华。由用眼睛粗看到用眼睛多角度细看, 再到用其他器官了解, 再到用多器官协同了解———多角度、多器官了解, 四次升华, 学生不断顿悟, 透彻理解了观察的概念。这里, 有以下几个环节:1.乐于发现盲点。到了课堂上, 教师胸中有教案, 目中有学生, 应乐于全神贯注地观察、乐于倾听学生的表现, 出现意料之外的情况, 及时发现, 如获至宝。2.精于思考盲点。针对发现的情况, 迅速、准确究其原因, 是教案不足的原因, 是学生理解的偏差, 思考解决办法。3.善于解盲升华。思考后, 应立即做出反映, 调节教学, 做出应变, 速于评价。顺学而导, 在师生互动中, 循循善诱地课堂升华, 促进学生发展。

七、反诘的教师机智———启发学生的自省反思

所谓“反诘”, 既以学生对语言的初步认识为依据, 教师以“其人之道还治其人之身”的反问形式, 逐步达到正确的理解。

教学片段7:课文《我的伯父鲁迅先生》有一词“爱戴”, 为了帮助学生能准确理解, 用反诘做了下面的一段导引。

师:你们知道“爱戴”是什么意思吗?

生:“爱戴”是对一个人很喜欢。

师:那你很喜欢邻居的小弟弟, 可以说“爱戴”吗?

生:不行。小弟弟只是天真可爱, 值得“爱戴”的人必须有突出的成绩。

师:照这样说, 我校杨丽同学是全区的三好学生, 对她说“爱戴”行吗?

生:不可以, “爱戴”必须是晚辈对长辈的喜爱。

师:“噢!你们都很喜欢自己的妈妈, 能不能用“爱戴”呢?

生:这…… (学生答不出, 处于非常想知道的“愤悱”状态。)

师: (顺势) “爱戴”是敬爱和衷心拥护的意思, 不是一般的喜爱, 通常表现在下级对上级、晚辈对长辈的态度上。鲁迅先生就是这样受爱戴的人。

顺着学生理解的思路, 导引着学生不断否定自己的认识, 使他们对“爱戴”一词显然已处于想说又不会的“愤悱”状态, 产生了心求通而未通, 口欲言而未言的积极思维状态。此时他们求知欲望强烈、兴趣浓厚、集中注意、思维活跃, 是掌握知识、发展智能的最佳时机, 是提高教学效益的重要前提。这时教师讲解词意, 是雪中送炭, 学生听得聚精会神, 听后茅塞顿开, 尝到获知后的甘甜。这种“反诘”, 遵循了“不愤不启, 不悱不发”的原则。

八、善诱的教师机智———引领学生的渐入佳境

要解决学生不知怎么读的傻读、以多取胜的复读、脱离语言因素的空读, 教师应循循善诱、循序渐进地安排有层次的教学环节, 随着课文理解的深入, 朗读也步步登高。举一例:

教学片段8:

课题:小语《饲养员赵大叔》

课文原句: (第五小段)

他只顾跟牛说话, 冷不防旁边一头驴伸过嘴来抢吃簸箕里的料。赵大叔推开它, 用一个指头指着它的脑门说:“你呀, 就爱占便宜!批评你多少次了, 一点儿也不改。”

师:请同学们自由朗读课文第五小段。想一想赵大叔用什么口气对驴说话?

生:赵大叔是在批评这头驴。

师:谁能用批评的口气朗读这一段? (生用严厉批评的语气朗读)

师:请大家再朗读这段, 想一想这时赵大叔说的话是很严厉的吗? (生自由朗读)

生:说话不严厉。赵大叔是用亲切语气批评的。

生:赵大叔带着温和的语气说的。

生:赵大叔非常爱牲口。

师:对!从这段课文中的哪些地方可以看出赵大叔喜爱牲口呢?

生:赵大叔推它不是生气地“推”, 而是“轻轻推开”;指着脑门不是气愤地指, 而是喜爱地“指”。这些动作表现了赵大叔对牲口的爱。

生:牲口不懂人话, 可赵大叔却像和这头驴谈心一样, 虽然是批评它, 但很亲切, 不严厉。

生:赵大叔说:“……批评你多少次了, 一点儿也不改。”从这句话里可以看出赵大叔对这头驴的贪吃习惯非常了解, 不爱它怎么能这么了解呢!

生:赵大叔说:“你呀, 就爱占便宜”, 说话时充满了对牲口的喜爱, 不是讨厌它, 而是帮助它, 就像妈妈在耐心地教育自己的孩子一样!

师:同学们回答得很好!谁能用喜爱牲口的亲切语气朗读这段呢? (生带着表情朗读, 语气亲切。)

师:读得不错!大家再想一想, 既然这头牲口这么贪吃, 又是一贯的缺点, 为什么赵大叔还这样爱它呢?

生:因为这头驴是集体的财产。

生:毛病再多的牲口也是国家的财产。赵大叔因为爱集体, 所以爱牲口。

生:因为赵大叔热爱自己的饲养员工作, 所以他对什么样的牲口都不讨厌。

师:对!赵大叔对牲口的深厚感情体现出他热爱集体的优秀品质。谁再用赵大叔热爱集体的思想感情朗读这一段? (先指名读, 后齐读。)

教师教育机智 篇5

加拿大马克斯·范梅南教授所撰写

专 题 讲 座

讲稿人：XXX 2015年10月28日

教师教育机智

一、教育机智

（一）教育机智的涵义

教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对学生各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施以解决问题的特殊能力。

教育机智是建立在一定的教育科学理论和教育实践基础上的教育经验的升华，是教育科学理论和教育实践经验熔铸的合金。教育机智实质就是教师观察的敏锐性、思维的深刻性和灵活性、意志的果断性等在教育工作中有机结合的表现，是教师优良心理品质和高超教育技能的概括，也是教师迅速地了解学生和机敏地影响学生的教育艺术。

在教育教学活动中，每个教师都可能遇到各种各样必须解决的问题和困难，如果教师不能灵活巧妙地处理这些问题，就会造成僵局，伤害学生的情感，有损教育威信，妨碍教育教学活动。因此，为了避免教育工作不必要的挫折和失误，教师必须具备较好的教育机智。

（二）影响教育机智的因素

教师面临突然出现的新问题，能否表现出当机立断，机警地采取有效措施，受教师自身各种因素的影响。其中主要有：

1.对工作和对学生的态度

教师对工作和学生的态度是能否表现教育机智的前提。如果一个教师对事业与工作缺乏责任感，对学生冷漠无情，那么当他遇到学生出现意外的情况时，就有可能认为是节外生枝、故意刁难或成心捣乱，因而就可能以厌烦甚至粗暴的态度对待。那样就很难体现出教育机智。只有满腔热情地对待事业、工作和学生，注意力才能高度集中，思维才能积极活动，这样在必要时就可能产生机智，妥善地巧妙地处理意外事件。

2.意志的自制性和果断性

这是产生教育机智的重要因素之一。当教师具备了良好的自制力，才能善于控制感情冲动并以理智来调节和支配自己的思想和行为，才能迅速地判断和分析问题。当然，除此还要有果断性，面对突然意外的问题，教师不能表现惊慌失措、犹豫不决，要头脑冷静，当机立断，即使是无法立即解答的问题，也不应当在学生面前含混不清、拖泥带水或随心所欲地解释或解决，那样会破坏教师的形象。

3.深厚的知识素养和经验积累

教师的态度和自制力都是在一定的教育实践中，在知识经验基础上逐渐形成的。因此，每个教师平时都要加强专业知识学习，拓宽知识面，不断提高自己的知识水平。另外，还要注意积累各方面生活经验。只有这样才能得心应手地解决遇到的各种问题，机智地处理学生中出现的意外情况。

除了上述三种因素外，教师的思维品质、性格与气质类型以及能力等都对教育机智的形成和有效发挥产生不同程度的影响。

（三）教育机智表现的方式

1.善于因势利导

所谓因势利导，就是根据学生的需要和特点，利用并调动积极因素，循循善诱，使学生扬长避短，健康成长。例如一位教师上课时，发现某学生看小说，就突然提问他。可这个学生站起来嘻皮笑脸地说：“这个问题嘛，我可以给全班开个讲座了。”全班哄堂大笑。这时教师沉着地说：“好呀!正好教学计划中有个专题讨论，下周进行，你作中心发言。”那个学生一下子泄了气。课后为了下周的发言，他查找了许多资料，作了充分准备，发言时效果很好。教师表扬了他，他也公开向老师道歉。这位教师正是能因势利导，化消极因素为积极因素，才解决了这个棘手问题，充分展示了自己良好的教育机智。

2.善于随机应变

马卡连柯说：教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变能力，有了这种品质，教师才可能避免刻板及公式化，才能估量此时此地的情况和特点，从而找到适当手段。教师随机应变能力是教育机智的集中体现。比如有位外语教师在教cook(公鸡)一词时，有个学生突然怪声怪调地说：“有没有母鸡呀？”顿时，全班一片喧哗。教师平静地说：“有，不仅有母鸡，还有小鸡这个单词。”接着一一讲解，并表扬了那位学生好学好问，但也批评了他说话的态度。这样机智的处理，既没有干扰正常教学，还使学生掌握了更多的知识，受到了教育。由此可见，随机应变能力是教育艺术的高度表现，也是教育机智的重要特征。

3.善于对症下药

这是指教师能从学生实际出发，针对学生的具体特点，巧妙地采取灵活多变的教育方式方法，有的放矢地对学生进行教育。例如有位教师在教室发现了个别学生抽的烟头，但他没有点名批评。班会时，他说：“今天，我要谈谈吸烟的好处。”同学们一听就愣了，特别是吸烟的同学更是莫名其妙。这时老师接着说：“抽烟有十大„好处‟，第一，抽烟的人永远不会老，据医学研究，抽烟的历史越长，寿命越短，当然永远也别想老了一一提前死亡。”老师一连讲了十个“好处”，学生明白了老师的意思，以后，班上再没有发现学生抽烟的事情。这个成功的教育事例，就体现了教师巧妙、幽默的教育机智。

4.善于掌握教育时机和分寸 这是指教师要讲究教育的科学性、严肃性，在教育学生和处理问题时，能实事求是，分析中肯、判断准确、结论合理，对学生要求适当，使学生心服口服。选择恰如其分、恰到好处的处理措施，善于批评与表扬，惩罚与奖励适当适时，这都能体现出良好的教育水平，也有利于教育机智的有效发挥。

二、“在落实课改精神，全面推进素质化教育的今天”，我们教师该如何应用教学机智，搞好我们的教育教学工作。

范梅南先生说，机智是“智慧的化身”。教学机智是教师在教学过程中随机应变、灵活创造的能力，是教师教学的基本素质之一，它也是教师管理艺术的重要组成部分。教师利用自身的人格魅力影响学生，以独特的能力驾驭课堂，用教学心理对待偶发事件，把握教育契机，都是教学机智发挥的作用。具体表现在：

（1）首先，要有一颗热爱学生，平等相待的心。只有当教师用赤诚的真心去爱每一位学生时，才会消除“火暴”脾气、减少“急躁”情绪、避免对学生疾风暴雨般的“训斥”，以“温柔”的方式去开启和诱导学生。善于以平静的心态，运用含蓄幽默的教学机智，融洽师生关系。要平等地对待每一位学生。因为许多偶发事件的“肇事”者，通常是那些“调皮捣蛋”的学生，只有教师摆正了他们在自己心目中的位置，才能够对他们的行为“容忍”，不发火、不动怒，对事件进行冷静的、超常规的处理。

（2）要有敏捷的思维。机智地处理课堂教学中的偶发事件，善于因势利导，或移花接木，巧妙地把话题转移，摆脱眼前的窘境。特别是遇到自控能力较差的学生。如何在不伤害学生情感的前提下保持教师的威信，消除学生的抵触情绪，并转化其情感。这就要求教师必须具有敏捷的发散性的思维，才能左右逢源，化险为夷。（3）在课堂教学中，教师能抓住教学心理，利用自身的人格魅力来影响同学，把握教育契机利用独特的能力来驾驭课堂，才既能使课堂气氛生动活泼，又能使教学任务顺利完成。使教学机智在教学过程中发挥出良好的作用。教师既要利用教学机智引导、激发学生的积极思考，又要对偏离课堂内容、误入歧途、有悖教学目标的学生思维及时堵住，做到断流时导，漫溢时堵，堵导并用。（4），教师熟悉教材、教法和学生是实施课堂教学机智的前提和基础。熟悉教材，教师就会对讲课满怀信心，胸有成竹；熟悉教法，教师就能根据教学内容，灵活运用，有效创设教学情景；熟悉学生，教师就能从实际出发，因材施教。教师做到这“三熟”，就可以眼观六路，耳听八方，及时发现问题，迅速判断，妥善处理；还可以尽快调整教学思路和方案，保证教学任务顺利完成。

（5）教师必须锻炼自己的表达能力。一方面，要锻炼自己的言语表达能力，使课堂教学用语具有简明扼要，生动活泼，风趣幽默等特点，富有感染力和吸引力；另一方面，教师还要锻炼非语言表达能力，要讲究语音、语调、语速的变化，做到抑扬顿挫，并伴随着适当的表情和手势等，表达一定的知识信息。

语文教师应具备的教学机智 篇6

[关键词]：语文课堂 教师机智 学生 素质

课堂教学是一种通过知识引导人的聪明成长的艺术，是人对人才智的引导、激发和唤醒。尽管我们无法给教学机智下个确切的定义，但我们可以肯定地说，教学机智是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。作为一名语文教师，需要用机智培育智慧，实现课堂中对学生潜能的成功挖掘，让学生从认知上，情感上都有收获，使学生的整体素质潜移默化地提高。

一、语文教师的课堂教学机智，反映在清楚的课堂教学节的呈现上

课堂设计实际上就是单位时间的设计。把教学内容按照知识的呈现顺序和学生的认知规律合理地分配在几个时间段，每个时间段就是一个教学节。一堂课的设计就是由几个教学环节构成的。教学环节能否合理设计和动态推进，实际上就反映了语文教师的教学机智。记得在听国家优秀教师余映潮老师的几节课后，感受最深的就是余老师的语文课堂各教学环节的呈现。他的课堂教学机智体现在把“板块式”教学思路在每一节课中都运用自如。我们平时不乏听到很多的示范课、优质课，这些课无一例外的精彩，大都是在教师的精心设计和预先安排下，演练了好多遍完成的，我们却很少能够在课堂中领略到教师运用课堂机智激发出学生才智，引领学生达到课堂最高境界的那种酣畅淋漓的感觉。但是余教授的课确实让我们每一位听课人员感受到了大师的风范。面对陌生的学生，课本是半个小时前拿到的，但这一节课余教授却上的从容又愉快。余教授利用巧妙的教学环节设计自然有序地把学生引入主动钻研探索文本的境界之中，学生在整节课堂中是一个清醒的学习探索者、吸纳转化者、创造实践者，他的课学习目标明确、方法具有针对性，每一步都有明确的要求，落实具体细致，主体活动不仅得到充分的展示，而且学生也获得了探索求知的成功满足。这正是语文教学追求的境界。它有效地解决了长期困扰阅读课堂教学繁杂无序的问题，它就像一篇结构清朗的文章，又像一座层级井然的能让我们拾级而上的阶梯，给人以看得见、想得到、用得着的感觉。从教学目标的设置到课堂环节安排，环环相扣，丝丝相连，虽起伏跌宕，却一脉相承、收放自如，真正彰显出了一位语文教师的教学机智。

二、语文教师的课堂教学机智，反映在朴素真实的课堂中对学生潜能的挖掘

新课程关于“课程是经验”这一新的理念，使课程突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归，扩大了学生的学习空间，为学生的体验创造了条件。前段时间有幸听了华东师范大学中文系郑桂华教授的几节课，感触颇深。“朴素、回归自然”是郑教授课的一大优点，从课前和学生谈心，一上课就把主动权教给学生这个环节来看，郑老师是很重视以学定教的，而这个教学环节很多时候是被我们忽略掉的。其次郑老师课堂的教学氛围是宽松和自由的，不是在教课，而是在和学生聊课，平等、自由地和大家一起聊应该怎样如实的描写、怎样合理的联想等等，片言只语的点拨发挥着四两拨千斤的作用。她的课堂不煽情，不唱高调，不玩儿那些华而不实的把式，整节课都在老老实实的教学生学东西。例如：郑老师的一节《安塞腰鼓》，它呈现了一个真实的课堂生态。我们能感受到她不是在表演，是因为她的课堂不是一帆风顺，而是一波三折。学生是在老师不断机智的调节下才渐入佳境的。郑老师的可贵之处在于在课堂教学的过程中，时时在关注学生的状态，时时在调控课堂的流程的流向，关注课堂流程的疏导，学生在老师睿智的鼓励和点拨下，由刚开始的拘谨安静到后来一个个你追我赶，争先恐后，在热烈沸腾的气氛中，真正的活跃了思维，发展了能力，掌握了知识。在这样的课堂上，我们时刻都能感受到教师智慧的火花，聪明的灵光。

三、语文教师的课堂教学机智，体现在对生命的关注

生命是情感的生命、意义的生命、价值的生命。要让学生在课堂上收获自信，感受快乐，激发爱好，获得发展。语文课堂教学过程实际上是师生一段共同生活的过程，这段生活的非凡性就在于在语文老师的指导下，学生通过对文本的研读，熟悉生活，提升自己的语言表达水平，提升自己的语文素养，提升自己的生命质量。所以，从这个意义上讲，在这段生活过程中也是师生生命价值共同提升的过程。人教版的初中语文课本中，几乎每一册中都编排有有关“生命“和”人生“的篇章，如：《荒岛余生》、《伟大的悲剧》、《谈生命》、《人生》等文章，表现出人战胜自然、生战胜死的主题。语文教师应该在和学生共同探讨中表达对生命状态的关怀和尊重，对生命情调的珍视和追求，对生命价值的感悟和升华，让学生更好地体验生命的意义，促进他们精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。这样，语文教学才能立意高远，语文教师的教学机智才能得以升华。

四、语文教师的课堂教学机智，就是要通过情感引导让语文课上出语文的味道来

无论课程怎么改革，作为一位语文教师，应该始终记住：“语文课堂要永远姓语”。它永远是凭着语言文字这个载体表达作者要抒发的情感，语文姓语，阅读也要姓语，阅读课应以读为主。前几天听了一节语文课《可爱的小蜜蜂》，这节课，教师以读为主，安排了四次读：初读课文，找出与作者相同情感的共鸣点；二读课文，找出小蜜蜂可爱的句子；三读，体会蜜蜂的“渺小”与“伟大”；四读，升华情感。在这四次读书的安排中，都是让学生凭借语言文字去读懂，而且品味语言很到位。而是都放到具体的语境中引导学生去理解，这样学生从感知到感悟，再到感受，对于小蜜蜂可爱的理解就情到于衷，朗读时读得情真意切，赞叹时也是发自肺腑。这都归功于语文老师机智的引导，能让学生走进文字，产生了心灵与心灵的碰撞，课堂收到了出乎意料的效果。情感是语文教学的生命，要让语文教学充满生活的活力，让学生从认知上，情感上都有收獲，实际上是对人的整体素质的潜移默化的提高。

体育教师的教学机智及例析 篇7

一、什么是教学机智

教学机智一般被认为是在课堂教学中的一种随机应变能力, 包括观察力、理解力、判断力等。《教育大词典》将其定义为:“教师面对复杂的教学情况所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力, 如在处理事前难以预料, 必须特殊对待的问题时, 以及对待处于激情状态的学生时, 教师所表现的能力。”[1]能力是通过一定的行动表现出来, 具有一定的稳定性。因此可以认为教学机智有着两个方面的特性:一是具有一定的稳定性;二是教学机智具有特定的情景性, 不可重复性。如某位教师此时表现出此时的教学机智, 并不意味着下次他一定能表现出同样的机智, 同样的教学机智在另一个情景中并不一定适用。

对于教学机智的认识, 学者涂艳国提出了两种类型的内容[2]:主动机智与被动机智, 认为被动机智即通常所理解的教学机智, 它所面对的是课堂上的突发事件。这些事件发生时, 大多出乎教师的意料, 相当于暂时将教师置于一种陌生的情境中, 此时的教学机智就是教师必须通过灵活应变来疏导冲突, 使教学恢复到常态。因此, 这种教学机智更多地表现为一种陌生情境中的救场和应急。主动机智则是一种更能体现教师的能动性和对课堂主动把握的机智行动, 它是指教师在没有碰到什么意外问题或遭遇尴尬处境的情况下, 因为一定情境的触发, 突然之间对一个习以为常的问题有了新的认识, 产生顿悟, 并立即采取了相应行动。教师并非感到无所适从, 而是在自己非常熟悉的情境中, 引发了一定的教学灵感或直觉。因此, 笔者认为, 被动的教学机智是一个教师应具备的一种能力, 而主动的教学机智则不是每一个教师都能具备的, 它体现了一个教师不断创新的能力。当然, 在被动的教学机智中, 也不是所有的教师都具有同样水平的机智, 有的教师可能能力强一些, 有的教师可能能力差一些, 决定能力差异的因素主要有教学经验、教师的应变能力、教师的思维方式、不同的教学场景等等因素。

二、体育教学机智的特征

1. 规范性

范梅南认为:“机智不是一个价值中立的术语, 教育机智也是受到规范性的敏感所支配的。我们的教育行动总是受到来自规范性意图的信息的指导:总是想以对那些我们身负责任的孩子和年轻人好的方式采取行动。”[3]基于这种规范性, 他将教学机智分为七个方面的指向:机智保留了孩子的空间;机智保护那些脆弱的东西;机智防止伤害;机智将破碎的东西变成整体;机智使好的品质得到巩固和加强;机智加强孩子的独特之处;机智促进孩子的学习和个性的成长。

因此, 笔者认为教师的瞬间行动是不是随心所欲或一时冲动或属于一种机智行动, 就要看它是否符合体育教学的某些规范性。这些规范性具体可以表现为: (1) 有利于中小学生的身心健康发展。这在“健康第一”的大背景下是一条很重要的规范, 因为在教学实践中可能会出现很多的意外事件, 教师处理的方法、视角、手段、措施都是各不相同的, 并不是什么方法与手段有效就用, 即不能随心所欲, 而是要看这些手段与方法是否有利于学生的身心健康; (2) 确保教学正常的秩序。教师为了应急或突发奇想, 会暂时改变教学秩序或教学过程, 因为课堂教学的宗旨就是完成教学目标与任务, 当教学实践中出现问题时, 教师有必要马上处理当下发生的事件, 处理的时间越短越好, 待处理完之后就需要马上转入正常的教学中来, 继续完成教学目标与任务; (3) 发挥教师的创造性思维。一个好教师必定是充满智慧的, 并且这种智慧可以随性而发, 并不是前一次的翻版, 如前所述, 这就是一种主动性教学机智。

2. 现场性

教学机智来源于真实的教学情境。教师能临场挖掘出有意义的教育内容, 并“为我所用”, 自然地融合到自己的教学中去, 显示了教师对教学情境的高超把握。因此, 教学机智并不是教师的有意预设, 它往往是教师对某个问题的猛然顿悟或是对困境的全新应对。由于体育课堂教学特性, 偶发情况比室内的要多得多, 大体可概括为如下三类: (1) 教学环境异常。体育教学中环境因素突然发生变化, 以致影响正常教学的现象。如:天气骤然变化;正在使用的器材突然发生故障等等; (2) 学生行为失当。学生有意无意地干扰课堂秩序违反课堂纪律的行为现象。如遇“顶牛”现象、“恶作剧”等等; (3) 教师示范、学生练习出现意外。因偶然原因导致教师、学生失误甚至发生一些意外情况;或者向教师提出一些始料不及的问题, 出现教师难以应答的局面[4]。

3. 临场智慧性

教学机智是一个我们并不陌生的词, 通常可定义为对意外事件的处理, 处理意外只是课堂教学的一个小插曲。教师的教学机智不能被狭隘地等同为课堂管理机智, 教学机智是一种临场的实践智慧[5], 管理有管理的技巧, 但它不是教学机智, 教学机智必须结合教师的专业、教师的内在智慧、教师创造性的内涵等等, 只有这样, 教师才不会成为管理员, 否则我们就不要什么学科的背景, 体育教师可以去上语文课、数学课;而化学教师、音乐教师可以上体育课了。

4. 可塑性

教学机智不是每一个教师生来俱有的, 教师之间可以相互借鉴与促进。其中的途径很多, 有各种教研活动、培训活动、网络交流、书本获取等等, 教师队伍中有经验非常丰富的老教师、也有教学非常出色的教坛新秀, 有些经验都是可以相互切磋和学习的。如中国学校体育杂志开通了网络交流平台——博客圈、论坛和QQ群, 给广大的体育教师提供了一个跨省市、跨地区的学习机会。但需要指出的是, 教学机智类型的不同, 其可塑性程度也是不同的, 被动性教学机智可塑性较大, 因为这与教学的经验联系紧密, 人们可以通过学习的途径提升自己的课堂应付能力;但是对于主动性教学机智, 可塑性相对较小, 因为它与教师的个性特质联系紧密, 它更接近于人的遗传素质, 可改变的概率较小。

三、体育教学机智的应变策略

1. 以“静”治“闹”

在全班集中做练习或课前的准备活动中, 有时学生会肆意搞小动作, 当影响范围不大时, 教师可边上课边捕捉当事学生的眼光, 当捕捉到时, 立即用不满的、令其停止动作的目光或手势示意学生, 使学生意识到教师早已发现他的不良行为。利用这种方法处理问题不用任何语言, 不用中断教学过程, 也不使当事学生当众“出丑”, 这是一般的教师都能做到的简单机智。

2. 施加身体距离压力

有时教师不可能关注所有的学生, 因此有些学生以为教师没有注意到自己, 就会在小范围内搞小动作而不让教师发现, 这时教师可以示意学生, 但是学生有可能没有领会教师的用意, 这时, 教师可出其不意地走近或靠近当事学生。用这种方法处理问题, 同样不用语言, 不打乱教学节奏, 又给当事学生留有改正不良行为的空间。

3. 遇事不慌, 坚持“冷处理”

课堂上因教师口误、示范失败等原因, 可能引起学生哄笑, 个别学生甚至喝倒彩等。这时教师不要过分紧张, 而应迅速查出毛病所在, 用自我解嘲、半开玩笑的方法表示歉意, 取得学生的谅解。在可能的情况下, 最好把出现的失误转化为引导学生思考、激发学生兴趣的动因。

4. 沉着冷静, 善于因势利导

有的学生自控能力相对较差, 有时会出现顶撞、攻击冲突或无理取闹等行为。体育教师可以运用教学机智, 因势利导, 化被动为主动。但体育教师一定要控制好自己的感情, 调节好自己的情绪, 利用幽默、暗示、诱导、自我嘲笑等方法消除学生的消极情绪, 同时较为严肃的态度可以激发学生积极性的体验。而不能用急躁的情绪谩骂学生、讽刺、挖苦学生, 这样才能变消极为积极。

5. 善于经验积累, 培养机智

课中反思确实可以反映出教师教学的机智, 这些机智完全来自于教师自身的素质与经验。反思是一种很好的提高之路, 事后总结更是一个很好的提高之路, 教学机智不是信手拈来的, 它就是在总结中获得的。教学机智是教师创造性劳动的表现, 它仅仅属于成熟的、经验丰富的教师。课堂不是教师按部就班地顺着自己的教案走下去的。教师应该在课后通过反思札记、心得体会等形式把这些突发事件记录下来, 及时总结课堂教学实践中的宝贵经验教训。正如名师叶澜曾经说过:“一个教师写一辈子教案不一定成为名师, 如果一个教师写三年反思有可能成为名师。”[6]

四、体育教学机智案例与分析

[案例一]

因春雪后操场上的积雪较厚, 准备上理论课——《神奇的力量——体育与情绪》, 教师走进教室, 学生就围住教师强烈要求上室外课。教师作了片刻的思考, 与其让学生们在教室里如坐针毡地听讲所谓的《体育与情绪》, 倒不如让他们到雪地里自由地活动。教师立即改变了上课的计划——本节课上室外课, 下节再上理论课”。随即又讲了几点注意问题 (如在打雪仗中的安全及增减衣服, 不要使自己出汗过多, 防止感冒, 更不要向对方脸部打等) , 这堂雪仗课学生非常开心。第二课场地仍然无法上室外课, 教师补上了《神奇的力量——体育与情绪》一课, 教师结合打雪仗时的心理感受, 分析了体育与情绪关系, 收到了好的教学效果[7]。

[分析]

在这个案例中, 按教学计划的安排, 本来就应该上理论课, 但是由于突发了一个意外的事件——就是下了一场大雪。当学生提出打雪仗的想法时, 就对教师制造了一个不小的两难问题:是继续上理论课还是满足学生的要求——去打雪仗。如果继续上理论课, 无疑对于学生来说是一件很不开心的事;而不上理论课却打乱了教学计划。应该何去何从?这个案例中的教师采用了后一个策略。这是否是一个教师运用教学机智的问题呢?笔者认为应该一分为二地来看待这个问题, 这节课虽然没有按照原有的教学计划上课, 但是面对难见的一场大雪, 学生活动的兴趣很高, 如果还是按照计划上完理论课, 教学的效果一定不好, 但是这位教师借助了下雪的天气, 临时改变了计划, 安排了打雪仗的活动, 并结合这次打雪仗的经历, 在下次理论课的教学中讲解了体育与情绪关系, 这也是合乎情理的。既活动了身体, 又增添了理论课的趣味性。

[案例二]

在投篮教学课上, 有一个学生提出要和教师比投篮, 其他学生也都兴奋地围过来, 并不时地鼓动着。“是比一下呢?还是将他训斥一顿?”短暂的思考后教师说:“大家推荐一位同学来和老师比一比, 老师投三分, 同学们投中距离。”学生们自然就推荐刚才那位学生, 经过比赛, 教师最终获得了胜利。教师没有批评那位挑战的学生, 还表扬了那位学生:不仅技术动作学得好, 更有勇于挑战的精神。教师的这一做法赢得了学生们热烈的掌声, 学生们练习的积极性更高了[8]。

[分析]

面对学生的挑战, 案例中的教师采取了与学生比赛的方法化解教学中所遇难题, 笔者比较佩服他的勇气与胆识, 同时他还给自己制造了一个难题:同学们投中距离, 教师投三分。设想, 如果教师输给学生, 不是又制造了另一个难堪的事件吗?幸运的是这位教师赢了, 终于化危为安。笔者不是十分赞同这样的做法, 因为不是每一个教师“投三分球”都能赢了学生, 不能做没有十分把握的事, 教师的目标是为了解决一件突发事件, 而不是陷入另一个突发事件之中。

参考文献

[1]涂艳国.论教师的教学惯习对教学机智的影响[J].教育研究, 2008, 9.

[2]王卫华.论教学机智的判别条件及分类[J].江西教育科研, 2007, 4.

[2]教育大词典[M].上海:上海教育出版社, 1997:716

[4]张华飞.摭谈体育教师的教学机智[J].体育教学, 2006, 2.

[5]钟启泉.教学机智新论——兼谈课堂教学的转型[J].教育研究, 2008, 9.

[6]张红娟.运用教学机智, 彰显课堂精彩[J].考试周刊2010.37:150

[7]陈秀华.体育教师的教学机智及其养成[J].中国学校体育, 2007年03.

浅谈小学教师的教育机智 篇8

教育机智是作为一名优秀教师不可缺少的内在品质, 它是教师创造性地运用心理学和教育学原理通过灵活的思维、果断的决策来处理教学过程中出现的偶发事件时所体现的机敏和睿智.教育机智是一种较高层次的教学艺术, 是教师个性品质、教育理论素养、教育实践经验等多种因素熔铸的合金.具体的特征分为以下几点.

第一, 非计划性.

教育机智是不能事先计划的, 因为它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来的.当出现一些意料不到的挑战时, 就需要付出卓越的智慧给予关注, 此刻呼唤那种不能计划的机智的行动.此所谓, 随机而动.苏霍姆林斯基说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地、在学生中不知不觉中做出相应的变动.”作为教师, 不可能把每一节课都完全在教师的预先设计下顺利完成, 常常有可能会有这样那样的偶发事件, 如何处理这些偶发事件, 在不影响教学顺利进行的同时又要让学生受到教育, 这就需要教师的机智.

第二, 实践指向性.

教育机智总是针对教育教学过程中的随机事件, 针对活生生的教学实践领域, 针对紧密关联的师生关系.它以教育实践为出发点又以教育实践为最终的归宿, 即“从实践中来”, 又“到实践中去”.它因教育实践中出现的问题而生, 又指向于解决问题的具体教育过程, 并以圆满解决实践中的教育问题为目的.

第三, 情境适应性.

教育情境出现时, 教师对微妙的情境十分敏感, 直觉告诉他 (她) 必须迅速做出反应.所以教育机智有很强的现场适应性和快速反应性.机智在此时往往能扶大厦之将倾, 力挽狂澜于未倒, 在关键时刻因“机”而发, 随“机”闪现.机智之所以具备情境适应性和快速反应性, 是因为它能够理解所看到的东西的意义, 能感受到这情境的重要性和紧迫性, 能知道做什么和如何做, 而且能够将某事做得很贴切到位.这种瞬间展现的机智是感知力和理解力, 洞察力及直觉协同作用的结果.

二、课堂教学的艺术源于教师的教育机智

有一位英语名师在一次教学研讨会上借班上课, 在课堂讨论中提出第一个问题时, 有位学生就率先举手, 教师马上意识到这位学生可能是位好学生, 但课堂教学不能只是老师和成绩好的学生唱“双簧”, 而应当让一般的或较差的学生也有“表现”的机会, 教师没有喊这位学生起来回答, 而是等待、启发其他学生举手发言.讨论到第二个问题时, 这位学生又举手了, 教师还是没有喊他, 但清楚地意识到:对这位学生一定不能冷落他.讨论到第三个难度较大的问题时, 这位学生又举手了, 这时, 教师赞许地对他说:“This is the third time that you put up your hands brovely.It’s your turn now.”教师刚说完, 全场一千多名听课老师都给以热烈的掌声.

这无疑体现了科学与艺术的结合.说其科学, 是因为教师对课堂讨论、课堂提问的目的、功能和方法把握得准, 这就是不能由老师和个别学生唱“双簧”, 不能对学生表现出来哪怕是一点点的学习欲望和热情视而不见、麻木不仁.这位老师凭借教育机智将这种愿望巧妙地转化为具体的教学行为.“This is the third time that you put up your hands brovely.”———这不仅使这位学生感受到老师对他的注意和尊重, 也使全班学生感受到老师对他们的热情和关心.的确, 高超的课堂教学艺术, 来源于教师的教育机智.教师的教育机智首先表现为对教学过程中各种信息敏捷而快速地捕捉和把握, 然后对这些信息迅速地作出综合性的分析和判断, 最后根据课堂教学的情境, 采取恰当的、最优的对策和措施.马卡连柯说:“教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变能力, 有了这种品质, 教师才可能避免刻板及公式化, 才能估量此时此地的情况和特点, 从而找到适当手段.”教师随机应变能力是教育机智的集中体现.小学英语教材中有“cock”一词, 在教授时, 有个学生突然怪声怪调地说:“有没有母鸡呀?”顿时, 全班一片喧哗.于是我平静地说:“有, 不仅有母鸡, 还有小鸡这个单词.”接着一一讲解, 并表扬了那位学生好学好问, 但也批评了他说话的态度.这样的处理, 既没有干扰正常教学, 还使学生掌握了更多的知识, 受到了教育.由此可见, 随机应变能力是教育艺术的高度表现, 也是教育机智的重要特征.

三、教师教育机智的培养

教师的教育机智并不是与生俱来的, 而是教师在后天的教育活动和教育环境中, 经过磨练与感悟而逐渐获得的.它同时依赖许多的条件, 比如, 高度的责任感, 对学生爱护、尊重和公正的态度, 冷静、沉着的性格, 对学生敏锐的观察和深刻的了解等.它与教师的人格魅力联系着, 是教师多种能力的集中体现.但在日常的教育、教学中, 每个教师都会表现出一些教育机智.因此, 教师完全可以在平常的教育教学工作中丰富学识, 积累经验, 逐渐培养起较高的教育机智能力.

首先谈谈教师的人格魅力, 它对学生影响是任何东西都取代不了的.教师的人格魅力所产生的吸引力和感染力对学生的影响是巨大的, 深远的, 有些方面甚至会影响学生一生.教师的人格魅力是教师个人修养及综合教育素质的外在表现, 同时教师的人格魅力又是教师的教育机智中不可缺少的要素之一.充满人格魅力的老师应具备如下的理论修养:

一是广博的知识.要想在瞬间判断学生说法的正误, 没有广博知识不行.只有学生所言均在教师的知识范围之内, 教师才能够迅速判断并应对自如.如果学生提出的问题, 教师自己还搞不清, 那又谈何应变呢?

二是精通教材.课堂上学生提出的问题, 都和教材有着直接或间接的关系.有的问题只要细读教材就可找到答案;有的问题离教材较远, 但也和教材有着某种联系.所以, 只有精通教材, 面对学生提出的问题, 才会胸有成竹, 应对自如.

三是谙熟教法.解决问题的直截了当与迂回婉转, 通俗易懂与深奥费解, 与教师采用轻松顺畅的方法有关, 反之如不得当, 则解决问题艰难阻塞.因此掌握多种多样的教学方法, 才能根据需要选择恰当的方法而为之.

有这样一则案例:一堂小学英语课上, 从窗外飞进一只蝴蝶, 原本安静的教室一下子如平静的湖面上扔了颗石子, 顿时泛起了阵阵涟漪, 教学过程无法正常进行.这时, 教室里的英语老师灵机一动, 她开始要求学生安静下来仔细观察蝴蝶的颜色然后一起送走蝴蝶, 之后学生们争先恐后地告诉老师蝴蝶身上有哪些颜色, 于是这位老师便因势利导, 教授学生关于颜色方面的单词, 这样将学生的注意力有效地转移到课堂上来, 在轻松愉悦的氛围下进行课堂教学.

如上教育案例所述, 教师的人格魅力在教师处理突发事件时的做法是多么的令人意想不到, 能起到意想不到的效果.我们可以看到那位老师在处理突发事件时所表现出的机智, 在对待这种学生的问题上, 用了很好的方法, 不仅没有伤害孩子的自尊心并且巧妙地给了孩子一个很好的教育机会在全面实施素质教育的今天, 教师的教育机智在教育教学过程中尤显重要.

其次, 教师的教育机智也是教师在后天的教育活动与教育环境中, 经过磨练与感悟而逐渐获得的.相信每一个教师在他的教学过程中都会遇到很多问题, 在如何处理问题上, 也都会有不同的方法.这就需要教师具备一些品质:

第一, 热爱学生.在教育、教学过程中, 只有洋溢着师生之间相互尊重和友爱的气氛, 才能开启孩子的心扉, 使学生乐于接受教师的教育.

第二, 提高自控力和决断力.自控力是教师在教育、教学中灵活地控制自己的情绪和行为动机, 并约束自己的行为和言语的能力.决断力是教师在特殊情况下果断行动、解决问题的能力.任何教育、教学困境对教师而言都是一种挑战, 是一种自我发展的机会.教师需要不断地自我训练, 并在复杂的教育环境中磨砺自己, 培养自己的良好意志品质.

第三, 反思.反思是教师基于自己的教育、教学活动, 分析自己的所作所为以及所导致的结果的过程, 它有助于提高教师的自我觉察水平和教学监控能力.教师要通过对自身实践经验的追思反省, 经过探究, 以批判的态度检视教学问题, “回诊”自己的教学行为, 积极寻求新理念和新策略来解剖难题, 重组心智模式, 在实践操作中循环提升自己的教育、教学能力, 培养自己的教育机智.

浅谈管理90后教师的机智 篇9

机智一:做她们的朋友, 走入其内心世界

90后教师渴望有人懂她们, 故而, 管理的机智必须是“尊重对方的尊严和主体性”, 做她们真诚的朋友。我在面试新教师时就非常注意谈话方式与氛围, 给她们感觉面试实际上就是与一位实在、平和、开朗、开放的大姐姐相互摸底、探路、聊天, 从中我也可以初步地了解她们的价值观、团队意识、责任感等。正因为园长没架子、够朋友, 她们愿意到幼儿园工作, 甚至将“家丑”也毫无保留地向我倾诉。我在感激被信任的同时, 更多了份责任感与使命感, 下定决心要让她们在这个大家庭里快乐成长、快速提升。如小王老师一度因没有同事朋友, 郁郁寡欢产生辞职的念头, 我发现后决定及时“破冰”。开始的几次谈话, 都以她的沉默抵触而告终。我多方了解产生这种情绪的原因, 尝试“充满机智就是打动他人”“机智用抚摸, 用一句话、一个手势、一个眼神、一个动作, 用沉默来感动人”。我与她成为QQ好友, 进入到她的QQ空间看她的心情记录, 然后有意多去关心她, 并将自己的“秘密”向她透露。在得到极大的被信任的同时, 她也将自己的情感倾泻出来, 从此以后视我为无话不说的“铁哥们”, 我也就势创造她与同事相互了解沟通的机会。现在的她成了大家的“香饽饽”, 也是幼儿园的“铁杆儿战斗兵”。

机智二:做她们的欣赏者, 与其“随波逐流”

90后是在家长过于要求“应怎么样、不应怎么样”中长大的一代, 故而她们渴望被欣赏、被认同, 渴望有施展才能的空间, 因此, 管理的机智应该体现在与她们相处的关心取向上。不把我们的意志强加于她们, 认同她们的思想, 赏识她们的作为, 甚至是她们的穿衣戴帽、妆容状貌;包容她们的“放肆”, 接受她们有别于我们的观点。例如, 在我园每学期初的环境创设检查中, 我总是细而又细地查看每一个区角的每一件投放玩具, 甚至连一个瓶瓶罐罐都不放过。原因是她们往往在这些不起眼的瓶罐上动足脑筋, 做足文章, 如画上最潮流的卡通形象, 按自己的喜好画上最时尚的装饰花纹。我对她们的“精心制作”做出由衷的赞赏性评价, 她们能获得极大的满足感和成就感。我甚至会投身其中与她们一起“创新”, 更把她们送给我的此类礼物视若宝贝。组织教育活动时, 她们会以我们所意想不到的“招式”创新教学模式, 有时虽太过于哗众取宠, 我还是会大加赞赏她们的用心, 在她们的虚荣心得到满足的同时再给予有针对性的指正。有时候她们会“得寸进尺”, 如发型不符合她们的审美, 她们会强行把我按到椅子上给予纠正, 我也就此“放纵”她们的行为, 顺应她们的眼光。看到我的“乖”样, 她们在工作上变得比我“更乖”。

机智三:做她们的引领者, 使其快乐工作

从一堂公开课反思教师的课堂机智 篇10

由于是全县公开课, 面对的是其他学校的学生, 我们彼此是第一次见面。那么他们已经习惯了的本班语文老师的教法是怎样的, 还有他们的古文底子如何, 这些在我备课的时候都忽视了。此堂课的教学过程我完全是按照自己所带班级学生学习习惯及知识水平来设计的。

这个教学过程从朗读到疏通文意到感知全文体会作者思想感情, 最后还要求当堂背诵, 容量大, 目标要求高, 需要学生充分预习课文, 且语文基础知识较扎实方可以较顺利实施, 否则, 一个课时无论如何也完不成这么多的教学任务。可事实上, 我上此节公开课的学生, 在朗读时, 我就发现他们没有预习且字词基础薄弱, 比如, “一食或尽粟一石”, “粟”字绝大多数学生读不出来, “石”发的是“shí”音等等。到了“结合注释, 自由朗读课文, 疏通文意, 找出理解困难的地方”环节时, 学生显然不习惯这种自主学习方法, 他们就等着老师给他们一句句讲解而他们要做的就是认真做笔记。几经启发和要求后, 学生开始自已去疏通文意了, 可让他们提出理解困难的地方时, 只有一二个学生提问, 其他的人低着头不说话。难道是真的全懂了吗?其实是真的不知该如何提问或不敢提问吧。想到这堂课还有很多事要做, 我就把他们的不提问, 默认为全懂了, 按既定教学方案, 继续进行下一环节。因为在前面的朗读和疏通文意环节耽误了时间, 超出了计划的时间, 所以下面的感知课文, 领会作者思想感情等内容进行得很快, 这时就感觉是拖着他们在走;最后总算还剩一些时间, 让他们开始背课文, 可眼看就要下课, 却没有一个人背出来。也是, 无论是谁, 对于一篇刚接触的文章且文章内容不是很理解的情况下, 迅速记忆确实是不太容易。

回顾这堂公开课, 在一开始发现他们没有预习且字词基础薄弱时, 如果我迅速调整教学方案, 将此课教学任务减少, 重点放在指导朗读和指导自主疏通文意的学法指导和对重点字词句的理解把握上, 进而要求背诵全文, 而将感知全文, 提炼主旨放在下节课上, 效果一定大不一样。如果进行这样的调整, 教学活动应该更切合学生实际, 就不会为了赶时间而压缩学生的思维过程, 师生双方将在一种和谐的气氛中轻松完成教学任务, 而不至于让学生学得被动。

遗憾的是我为什么没有进行这样的调整?是急于求成, 贪功冒进, 还是其他的什么呢?“关注课堂教学的动态生成, 促进学生生命的发展”是新课程改革中耳熟能详的一句话, 课堂生成也成为当前课程改革的热门话题, 随着2011版课程标准的面世, 以学定教的教育理念逐渐深入人心。可在实际的教学中却为什么不能用正确的教学理念指导自已的教学行为。几经反思, 我认为, 是自身缺乏一种教学机智, 一种优秀教师应该具备的随机应变的能力。

机智, 表现在人们的各项工作和各种活动之中。没有机智, 人们就难以处理和应付各种意外的突发事件。三国时期著名政治家、军事家诸葛亮摆的“空城计”, 就是他巧妙运用战争机智的一个典范。在课堂教学活动中, 由于学生思想、智力、知识、情感等因素的差异性以及与教学活动有关的各种因素的变化, 随时会出现教师事前未预料或难以预料的特殊情况。《教育大辞典》是这样定义教学机智的:教师在课堂教学中面对复杂的教学情景, 迅速、准确、敏捷、灵活地做出判断、处理, 并保持课堂平衡的一种心理能力。“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围” (布卢姆语) 。教师既要精心设计教学, 对教学内容、方法、步骤仔细推敲揣摩, 又要充分考虑学生, 在施教过程中根据课堂具体情形科学把握教学方案的生成和调整。

这堂课由于我自身教学机智的缺乏, 导致了课堂效果的不理想。发挥课堂教学机智, 需要勇气和信心。回想当时我心里也曾有调整教学内容的念头, 但由于胆怯和不自信, 担心失败, 担心我上课程序与听课教师们手中拿着的教案不一致可能引起非议, 等等, 而打消了念头, 继续按既定方案实施, 而置学生实际于不顾, 事后想想真是不应该。

论教师教育机智的开发与管理 篇11

教育机智是教师面对突发教育情境时，在灵机一动间展现出的一种急智，主要表现为对教育情境的敏锐洞察、教育时机的准确把握、教育方式的适当选择、教育技巧的娴熟使用、教育过程的因势利导等。教育对象、教育情境和教学内容的千变万化，使得教育过程充满了丰富性、复杂性、创造性和不确定性，需要教师随时对突发性教育状况做出迅速而适当的处理。因此，教育机智不仅展现着教师高超的教育艺术，也反映出其深邃的教育思想。

教学机智是教师在长期的教育理论学习与教育实践经验的双重历练下收获的经验与才智，是教师由新手走向专家的重要标志。现实中，教育机智的产生往往来自于一瞬间的灵感和顿悟，渗透于微妙、琐碎的片段中，隐藏在教师个人的经验与诀窍里，其中的心得与体会难以得到准确表达和有效分享，想学无处可学，想教无方法可教。这使得长期以来教育机智的获得主要依赖于教师个人的感悟和灵性，一直被视作最难以学习和传授的教育经验之一，甚至被视为能发挥“神乎其神”作用的技艺[1]。把教育机智看得太神秘，就局限了对其培养方式的理性认知和选择。

当前对教育机智的训练一方面是太务虚，过度依赖教师自身的灵感和素养，提出一些比较空洞而难以切实把握的手段，比如有学者提出要以一种“悟”的方式去获得教育机智[2]。另一方面，则完全照搬传统的诸如教育反思、理论修习、撰写教学日志、成长史分析、行动研究、叙事研究、自我档案袋管理、课堂观摩、案例分析等常规教师成长策略。由于这些方法都不能完全吻合教育机智的特点和规律，训练效果可想而知。笔者认为，要想有效培养教师的教育机智，就必须准确地认识和把握其隐性知识属性，并基于隐性知识的特点与规律对教育机智进行开发和管理。

二、教师教育机智的隐性知识属性

为什么说教育机智本质上是一种隐性知识呢？这就涉及到隐性知识的概念问题。“隐性知识”是1958年英国哲学家波兰尼[3]在其《个体知识》一书中提出的，指从一定的实践和经验中领悟得来的，难以用语言表述，不能被学习、模仿和记忆的知识。隐性知识具有个体性、情境性、实践性和缄默性等属性，而教育机智则完全符合上述特点。

首先，教育机智是在教师个人的教育实践中不断提炼、积累与主动建构的，紧密依附于教师本人并反映其观念、态度、动机、需求、价值观等，具有高度的粘滞性。由于每位教师的教育背景、成长环境、从教经历，以及性格特点、认知倾向、行为模式等方面的差异，使其对教育活动的体验和领悟完全不同，从而形成个体差异极大的教育机智，显示出个体性、其次，教师的教育机智与特定的问题情境密切相关，需要特定情境的激活和诱发，也必须经由复杂、多变的教育情境来展现，离开了具体情境，教育机智就无从谈起、再次，实践是教师建构教育机智的平台，教育机智在实践中形成、显现并发展，反映并指向实践，因而具有实践性、最后，教育机智常以一种无意识、零碎和随机的方式存在于教师的知识结构中，很难用语言的方式来表达、交流和沟通，有时甚至连其拥有者也无法意识到自己究竟拥有哪些教育机智，更难以清晰分辨、捕捉和提取，因此教育机智缺乏显性知识的客观性、明确性和公共性等特征，是一种内隐的缄默性知识。

三、作为隐性知识的教育机智的传播规律

教育机智作为一种隐性知识，其开发、积累、共享的关键是将隐性知识显性化，即将教师个人的实践性知识转化为面向公众的专业性知识。其间，需要遵循隐性知识挖掘、提取和管理的规律。

1.教育机智产生的背景——复杂性

复杂意味着对简单的反思与超越，复杂性理论为我们审视教育机智提供了全新视角[4]。在复杂性视野中，教育机智是在一个多变、丰富、开放的系统中产生的，它不仅仅是由一些关键性、核心要素所决定，也受到很多偶发的、杂乱的、琐碎的条件和事件的影响。

对教育机智认识的神秘化很大程度上来源于简单性思维的影响，即试图剥离出那些看似无关紧要的琐碎细节，用几个抽象和概括化后的基本要素去解释教育机智的来源，比如认为教师只要拥有某些知识、能力、经验或个性方面的特征，环境中只要具备某些特殊条件，学生只要符合某些关键要点，就可以生成教育机智。但这种解释往往并不奏效，这是因为教育机智并非由某些基本要素所简单决定，它的生成存在于更有机、更复杂的系统中，即除了那些本质、核心、关键的因素，还有一些非本质、次要、偶然的因素同样起着重要作用。因此，必须从模糊、无序、多元和动态的理念中去把握教育机智，重视次要因素和偶发事件的重要价值。

2.教育机智外显化的过程——渐次性

作为隐性知识的教育机智，其外显化的过程并非一蹴而就，而是存在一个逐渐显露的渐进发展程序。卡米诺夫·史密斯在表征重塑理论中指出，知识存在多重表征水平[5]。卡米诺夫认为，知识的表征并非只处于非内即外的两极，其间存在着至少四个水平的中间和过渡状态，即内隐（I）、外显1（E1）、外显2（E2）、外显3（E3）。在I水平，知识完全隐含于自动化行为中；在E1水平，知识能被内隐地利用但尚未达到意识层面；在E2水平，知识表征已通达意识层面，但不能做言语报告；在E3水平上，表征不仅能被意识，也能做出言语报告。

表征重塑理论启示我们，要将内隐的教育机智外显化，其过程并非一次性就能通达，而是一个渐次、分层的逐步清晰化过程。其间，需要对隐含信息进行重新表征和梳理，反复摸索、捕捉和重构，使其逐渐上升到意识层面。

3.教育机智的积累与升华——螺旋式上升

作为隐性知识的教育机智外显化之后，并非完成了对教育机智的全部开发和利用。在隐性与显性知识之间存在相互转化和促进的过程。日本学者野中郁次郎和竹内弘高提出，隐性知识与显性知识之间，存在着社会化、外在化、组合化、内在化等四种转化和互动模式，即SECI模型[6]。其中，社会化是从隐性知识到隐性知识的转化过程，通过观察、体验、模仿、练习等共享经验的活动实现；外在化是从隐性知识到显性知识的转化过程，通过反思、提炼、总结等途径实现；组合是从显性知识到显性知识的转化过程，通过组织、梳理、系统化等方式实现；内在化是从显性知识到隐性知识的转化过程，通过将系统化的显性知识进行应用、迁移和创新等活动实现。这四种模式之间相互依存，密切关联，构成了一个知识转化与创新的螺旋式上升模型。

因此，隐性教育机智的显性化，只完成了SECI模型中“外在化”这一环节，要使知识真正得到积累、开发、利用和升华，还需要进一步完成这一整套循环互动模式中的其他三个重要环节，即将外显的知识组合化后，进一步迁移、创新、应用，以形成新的内隐教育机智，之后再通过社会交流得以传播，提供新一轮的可供外在化的隐性知识经验。这样才算完成了教育机智螺旋式上升的积累与升华的完整过程。

四、从隐性知识的角度开发和管理教育机智

在日常教学中，教师的教育机智往往来源于各种灵感、顿悟和豁然开朗的跳跃式认知，又隐藏于各类零散、琐碎的细小经验之中，难以捉摸，更难以表述。如果能将这些隐藏于教师内部经验的巧妙智慧加以捕捉，并将其表象化、显性化和系统化，最终实现教育机智的开发、管理与分享，则能够以教育机智为契机促进教师的成长与发展。

1.学习体现教育机智的案例——从单一案例到群集案例

教育机智往往以一个个鲜活的教育案例展现。在传统的知识传播中，对案例及其分析的呈现往往采用个别、独立的典型案例。这种孤立案例的呈现往往只能静态地反映出问题的一个侧面和局部，而且，单一案例呈现也不利于教师对案例本身的进一步分析和挖掘，更难以引发对相关隐性知识的捕捉和提炼。因此，笔者建议呈现相互补充的多个案例，以群集案例的方式对教育机智进行多角度、多层次的立体化展现，促进教师对其中的隐性知识内涵进行挖掘。此外，还应注重对案例背景和后续相关教育的介绍，也可以依据问题类别、学生类别或学校类别等将案例做成系列或交叉案例。这种群集案例的展示，尤其是对同一类问题的多维度展示，有助于从中对比、摸索和揭示出很多单一案例不能表现的隐性知识，逐步打通到达清晰意识层面的显性知识道路。

2.把握教育机智出现的时机——注重琐碎性偶然事件

复杂性理论启示我们，偶发性事件的产生往往存在其必然性。之所以认为是意外状况，是由于仅仅从显性知识推理，它不符合推论结果。在意外琐事中常常隐藏了很多能够促进教师成长的机遇和智慧，如果注重偶然、突发、意外的小事，并对这些小事件进行分析和反思，挖掘其中的隐性教育机智，能够使意外事件变为促进教师成长的契机和动因。比如，一位新教师平时不善于和学生谈心，在一次偶然中，竟意外地与学生聊得很深入、很愉悦。如果教师只把它当成一件意外小事，这件事也就过去了。但是，如果能够进一步关注这种与自己平时行为结果相悖的事件，对其进行反思和总结，也许就能揭示其中的差异与奥秘，发现解决疑难问题的关键要素，并积累为有效的教育机智。所以，注重一些小事，尤其是与日常行为、想法、理念相悖的偶发性小事，并将其与教师的自主发展关联起来，是挖掘隐含教育机智的重要途径。

3.体验教育机智的第一现场——提高观摩分析技巧

俗话说，外行看热闹，内行看门道，这里的热闹是一种显性的外部表现，而门道则是隐性的内部智慧。这句话用在教师的教学观摩活动中，指的是对于显现出教育机智的教学第一现场，教师不能只看热闹，更要看门道。教育机智的使用效果不仅取决于课堂上展现的表面技巧，相关的教学情境、对象、资源、条件，以及它们之间的相互作用，都会直接制约和影响教学效果。因此，当我们去复演他人的教育机智时，要对教学情境和对象进行差异化分析，对教育措施做出更灵活的把握和具有针对性的差异处理。在观摩和借鉴优秀教师的教育机智类经验时，不但要观察教学目标、教学程序、板书、提问、教具、语言组织等外显内容，更要关注教师围绕教学内容，根据学生背景、任务目标、环境条件所做的一系列设计和应对措施，这些隐性知识通常表现为教学结构的设计、教学层次的起承转合、教学氛围的营造、对学生的调动与引导、对时间的分配、对节奏的控制、对师生关系的把握、对突发事件的预防和处理等。将这些优秀技巧与自己的教育行为进行对比分析，是提高和控制自身教学能力的有效途径。这样，同样是观摩一节课，收获会加倍，也能够切实学习到其中的“门道”。

4.利用边缘参与和辅助意识——促进内隐教育机智的逐渐显现

边缘参与是和实际参与相对应的一个名词，指的是在切实参与一个项目之外的偶发性参与。比如，召开教研活动或学生班会，不是成员的教师可能会因为偶然听到或者接触到其中的某些环节而获得经验。辅助意识则是与集中意识对应的。波兰尼指出，集中意识是充分的有意识，而辅助意识则存在于从阈下意识到充分意识的各种意识层次上，隐性知识是在从辅助意识转向集中意识的动态过程中产生的[7]。比如，教师讲授一个概念或原理的实际内容，属于集中意识下阐述的显性知识；但对教学对象的分析、教学内容的组织、教学方法和手段的选择，以及为什么要这样分析、组织和选择的知识，则属于辅助意识下体现的隐性知识。这种展现教师真正素养，蕴含教学经验的教育机智在集中意识下往往难以有效捕捉，需要利用辅助意识的参与将其逐渐通达意识层面并做出表述。因此，边缘参与和辅助意识的运用增加了教师对教育机智的内隐学习机会，可以将其融入到日常工作中，成为促进隐性经验积累的有效方式。

5.从隐性到显性的循环与融合——对教育机智的进一步升华

在隐性与显性知识之间存在相互转化、促进和融合的循环关系。当隐性的教育机智被外化为显性知识后，可以进一步对其做出理性分析，加以梳理、组织和理论化，构建系统化的显性智慧经验。这些经验将促进教育机智的整体提升，并通过教师的创新和个性化教育活动再次反馈到实际教育中，形成新一轮隐性知识经验的基础，完成对教育机智的进一步升华。这就意味教师在通过反思、观摩、记述、分析等活动将教育机智外显化之后，并不代表着对教育机智开发的结束。还需要以此为新的起点，将显性的智慧分类、组织，指导教育行动，并在其中进一步开拓创新、融入个性，生成蕴含新的隐性知识的教育机智。这样，就构成了“隐性-显性-新的隐性-新的显性”的螺旋式上升的教育机智循环过程。知识不再是静态的单一方向的转换，而是形成动态的循环往复过程，通过教育机智的认知、学习、体验、运用和创新，有效积累智慧经验。

总之，展现教师高超技艺的教育机智，本质上是一种隐性知识。如果依照隐性知识的规律去认知、开发和应用，可以把这种看似具有神秘性的“机智”转换为普通教师也能够学习和掌握的切实的教育技能。

参考文献

[1] 赵春平，温金梅.浅谈教学机智在课堂教学中的运用.教育理论与实践，2001（5）.

[2] 闫艳.倾听“智慧”的声音.教育理论与实践，2009（8）.

[3] Michael Polanyi. Personal Knowledge.Chicago：The University of Chicago Press，1958.

[4] 姜勇，何敏.复杂性理论视野中的教师发展研究.外国中小学教育，2006（10）.

[5] A·卡米诺夫·史密斯著.超越模块性——认知科学的发展观.缪小春译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[6] 野中郁次郎，竹内弘高著.创造知识的企业.李萌，高飞译.北京：知识产权出版社，2006.

[7] 孙占林.从默会知识看教师专业化发展的瓶颈.教育发展研究，2004（7-8）.

教师机智在幼儿发展中的影响 篇12

关键词：教师机智,幼儿发展,影响

在我们组织教学活动的过程中, 不时会出现这样的情况:教案备得很充分, 但课堂效果却往往不佳, 有时甚至“卡壳”、“砸锅”, 这是什么原因呢?这里面有一个“教师机智”的问题。乌申斯基曾说:“无论教育者怎样地研究了教育学理论, 如果他没有教育机智, 他就不可能成为一个优良的教育实践者。”那么, 到底什么是教育机智?在幼儿课堂教学中, 教师怎样做出机智的反应?应注意哪些问题?这会对幼儿的健康成长有什么影响呢?我总结了以下几点, 现与同仁交流一下拙见。

一、什么是教学机智

顾明远教授主编的《教育大辞典》对教学机智的定义是指:“一种善于根据情况变化, 创造性地进行教育的才能。它是构成教育艺术的主要因素之一, 包括两个方面:在教育教学工作中, 有高度的灵活性, 能随机应变、敏捷、果断地处理问题;有高度的智慧, 能巧妙地、精确地、发人深省地给人以指导、启发和教育。”

二、如何处理意外的突发事件

1. 心平气和、冷静地处理情况。

教师的机智是在冷静沉着的心理状态下产生的。无论发生什么事, 教师首先要控制自己的情绪, 心平气和, 这样才有助于果断准确地做出反应, 让幼儿在简单明确、坚定自信的话语中明白道理;在宁静和善、关怀说服的态度下受到感染。从而更好地接受教师的要求。如在玩“医生给病人看病”的游戏中, 教师发现“医生”从“病人”的腋下取下体温计, 认真地看了看, 一本正经地说:“你在发烧, 47度。”教师这时应机智地对“医生”说:“医生, 我来看一看, 哎呀!真是烧得很高啊!快到40度了。医生, 你看是吗?这样, 教师很自然地、不动声色地纠正了幼儿知识上的不足和错误, 也保护了他们稚嫩的童心。”

2. 尊重幼儿, 因势利导。

教学中的偶然事件, 好些都会冒出“智慧的火花”, 这时是极好的教育契机, 教师要不失时机地表扬幼儿敢于发表自己看法的精神, 鼓励大家向他学习, 因势利导。相反, 如果认为幼儿在找岔子逞能, 粗暴地压抑幼儿的聪明才智, 这样只会挫伤他们的自尊心和学习的积极性, 甚至会造成幼儿的逆反和对立情绪。众所周知, 爱迪生小时候不是就孵过鸡蛋吗?我们可不能再做那位讽刺他的老师了。

3. 讲究表扬、批评的艺术。

幼儿在教学活动当中说出二些难矫的话或做出一些令人难堪的事, 常常是因为年幼无知、缺乏自制力, 这时就要求我们傲到批评伴随表扬, 常言道:良药苦口利于病。如果良药能顺口, 甚至可口, 岂不更好?批评时, 要尽一切可能调动幼儿的积极因素, 批评其行为, 肯定他为人;批评此时行为, 表扬一贯表现, 即使是表现差的幼儿, 也要设法挖掘他身上的闪光点。我们一定要善于发现孩子天真可爱可贵的心灵本色, 表扬要实事求是, 要中肯;即使课堂上犯了小错误, 也不要翻旧账, 不要说“昨天老师白表扬你了”、“你怎么又出洋相呢”之类的话。我们要给幼儿创造表扬的机会, 以满足幼儿的心理需求, 在感情上强化他们积极地道德行为的倾向性。

4. 使用体态语言, 驾驭课堂教学。

教师要善于把语言交往手段和非语言交往手段融为一体。这样既能实现对课堂教学的有效管理, 顺利地完成教育教学任务, 又能潜移默化地影响幼儿的思想行为, 并给予其正确的价值导向。

三、如何提高机智应变的能力呢

首先, 要有一颗炽热的爱心。教师对工作、对幼儿的态度, 将直接影响“机智”的形成。作为教师, 只有全身心地热爱幼儿, 热爱幼教事业并把这种爱付诸于行动, 才能在突发事件降临时, 不假思索地采取一些符合教育教学规律、又符合幼儿身心特点和当时情境需要的恰到好处的措施和行为。

其次, 要有一双敏锐的眼睛。教师的机智与灵活的思维能力密切相关, 而思维的灵活, 又基于观察的敏锐。因此, 我们必须利用一切机会, 全面、深入、细致地观察幼儿、了解幼儿。善于从幼儿的言谈举止等外部发现他们的个性特征和内心世界;学会从幼儿细微表现中, 发现征兆, 从而采取措施。一旦有偶然事件发生, 也能区别情况, 灵活对待。