教师的英语课堂语言

教师的英语课堂语言（精选12篇）

教师的英语课堂语言 篇1

摘要：教师课堂用语贯穿课堂教学整个过程, 地位举足轻重, 但是目前小学英语教师的课堂用语却存在着不规范、太复杂、语言形式单一和过于平淡等问题。本文提出应重视课堂教学用语对教学质量的影响, 从规范化、简单化、多样化和夸张化四方面入手, 改善教师课堂用语, 切实有效地提高课堂教学质量。

关键词：课堂用语,规范化,简单化,多样化,夸张化,教学质量

学习英语的主阵地是英语课堂。在相对缺乏语言环境的条件下, 英语课就是孩子们最好的语言学习环境了。所以作为课堂教学的组织者和引导者, 老师的课堂用语对语言学习环境的好坏起着决定性的作用, 直接影响着课堂教学效果。为了给孩子们提供较好的课堂语言学习环境, 提高孩子们在课堂上的学习效率, 小学英语老师应重视课堂用语, 从以下几方面提升自己的课堂用语质量, 切实提高教学效果。

1 课堂用语规范化

课堂用语规范化包含两方面内容:

(1) 发音的规范化。学生学习英语知识的资源基本上都是来自书本, 而书本上的新单词几乎都是通过老师的口述来教授给孩子的, 所以老师的发音务求准确, 但是有时候教师会不知不觉犯一些低级错误。比如说英语老师在孩子回答完问题时可能会问一句“What (音译“沃特”) ?”。这句话和中文一样是升调, 所以很多老师就会把这句话中唯一的单词“沃特 (音译) ”中的“特”对应汉语中的第一声读出来, 还要拖一拖, 产生很重的尾音, 让人毛骨悚然, 浑身不自在。正确的读法应该是“沃”对应第二声, 略拖, “特”要读成轻音。类似的错误还有很多, 要怎么改进?我们英语老师一定要严格要求自己, 多听原声, 多模仿, 规范自己的英语发音, 并在课后多总结。

(2) 词句运用的规范化。在小学英语课堂教学中, 师生互动通常是很多的。但在互动的时候, 有些老师就不自觉的冒出一些匪夷所思的“Chinglish”。最常见的是学生参与互动结束, 老师给予奖品, 会顺口说出“给你。”这句话在此时的场景中正确的英文表达应该是“It’s for you.”, 但是好多老师会不假思索地说出“Give you.”, 典型的中式英语, 严重误导学生对英语语句的运用。问题出在哪里?关键就是“不假思索”这四个字。相信很多犯类似错误的老师如果仔细思考的话会意识到这个错误。所以作为老师, 在备课的时候尽量细致点, 哪怕只是一句话, 也要仔细想好, 切忌误导学生。

2 课堂用语简单化

对于小学英语教师来说, 所教授的并非母语, 为了给孩子们创造一个较好的语言学习环境, 几乎所有的学校都要求在英语课堂上除了必要的语法讲解以外, 一律使用英语授课。但是教师面对的毕竟是小学阶段的孩子, 他们的英语语言理解能力还是非常有限的, 尤其是中低年级的学生, 更是如此。这就要求教师在使用英语授课的时候尽量把语句进行简单化处理, 便于孩子们理解接受。比如简单的一个要求“请到教室前面来。”如果硬要死板地按照英语翻译来说成“Please come to the front of the classroom.”, 很多孩子就会茫然不知老师所云。那么我们完全可以换成一种简单的说法:老师站在教室前面说“Come here.”, 这样基本上所有的孩子都能够理解老师要求了。这是让课堂用语简单化的方法之一, 使用简单的同义句, 化难为易。让课堂用语简单化的方法之二, 回避复合句, 合理使用简单句, 化繁为简。有些老师, 尤其是新教师, 在课堂上会使用复合句, 虽然所使用的单词不难, 但由于句子本身比较复杂, 依然给孩子们的理解增加了难度。比如这句话“The boy sitting under the tree who is eating an apple is my friend.”。这个句子中没有什么难的单词, 但是即使是六年级的同学听到这句话, 理解起来也是很吃力的, 因为这个句子本身对小学生来说太复杂了。其实这句话完全可以分解开来说, 而不影响意思的表达:“The boy is sitting under the tree.He is eating an apple.He is my friend.”而且在这样的表达过程中老师还可以适当提问“Where is the boy?”“What is he doing?”等。这样一来, 不但可以让孩子们轻松理解老师想要表达的意思, 还可以创造给孩子们开口说英语的机会, 岂不是一举两得?

3 课堂用语多样化

课堂用语多样化并非让老师把普通话、方言和英语混合使用, 而是提出老师应合理使用身边的辅助设施, 改变在课堂上老师教学语言单一的现象。多样化手段之一, 合理使用肢体语言。这一点很多老师在实际的课堂教学中已经使用了, 包括笔者在内, 效果非常好。比如:在教授一组描绘外形的形容词, 包括big、small、long、short、tall、short、fat、thin的时候, 备课时教师可以给每个形容词都配上了一个手势, 在新授时, 有了这些手势的配合, 孩子们很快就理解了这些形容词的含义。此外, 教师还可以要求孩子们在学习这些词语的同时也拿出双手, 边读词语边做手势, 并添加一些游戏活动, 既活跃了课堂气氛, 又能帮助孩子们理解记忆新词语, 提高了课堂的教学质量。可见肢体语言在课堂教学中的作用了。多样化手段之二, 充分使用教材配套磁带和光盘。现在的英语教材都有配套的磁带或光盘, 无论是课文、单词或句型都可以通过它们导入, 而且这些音频都是由以英语为母语的人士录制而成的, 发音和语音语调十分标准。老师应该充分利用好这些配套资料, 适当替代我们自己的朗读。译林版小学牛津英语教材中年级开始每一课末尾都有语音教学的部分, 帮助孩子们正确发音。教师在教学这一部分内容的时候, 一律使用磁带播放, 让孩子们直接跟随磁带, 模仿它的发音, 模仿它的语音语调。孩子们跟读的同时, 教师也一起跟读, 久而久之, 不但孩子们的英语口语听起来明显纯正许多, 就连教师自己的口语也有所提高, 所以说一定要充分利用好这些配套磁带或光盘, 提高教学质量。

4 课堂用语夸张化

课堂用语夸张化包含两个内容:

(1) 通过语音语调的变化, 借助表情和手势, 对需要的教学内容在教学过程中进行一定夸张。比如小学英语教材中有许多表示人体感觉的词语, 我们在教授这些词语的时候就可以调整我们的语气或音调, 再适当增加一些面部表情的变化, 达到更好的教学效果。比如tired, 可作气喘吁吁状, 无力地读出这个单词;hungry, 可作饥肠辘辘状, 饥饿地读出这个单词;happy, 可作蹦蹦跳跳状, 开心地读出来。这些利用表情和动作夸张的呈现方式, 比起传统的、单调的老师领读, 学生跟读, 无论是在课堂教学气氛, 还是在课堂教学效果上都是不可同日而语的。通过语音语调的夸张和表情与手势的夸张表现, 老师可以很好地吸引孩子们的注意力, 使孩子们不但能够较好地理解单词的含义, 而且还会迫不及待地模仿老师, 积极主动地投入到英语的朗读操练中。

(2) 老师评价学生表现时适当夸张。当孩子们答对问题的时候要给予肯定评价, 以鼓励孩子的自信心。但是同样的词语, 以不同的语气说, 带给孩子们的感受也是不同的。当一个老师很平淡地对一个孩子说“good”的时候, 孩子除了略感开心, 觉得终于答对了, 此外不会有任何想法。但是如果一个老师用很夸张的语气激动地对一个孩子说“good”时, 相信这个孩子会觉得他的回答不是一般得好, 表现是非常棒, 接下来认真听讲, 信心爆棚, 主动性大大增加, 随时准备再次回答老师的问题, 就变得理所当然了。这是放大的夸张。而当孩子回答错误的时候, 老师也可以根据需要对自己的评价进行一点缩小夸张, 很轻描淡写地说一句“It’s OK.”, 淡化回答错误带给孩子的挫败感和失落, 保护孩子的积极性和学习兴趣。

作为英语老师, 我们应该认真组织好每一句课堂用语, 为孩子们创造有利的语言学习环境, 充分地激发孩子们学习英语的积极性, 持久地保持孩子们的课堂注意力, 从而有效地提高我们的课堂教学质量。

教师的英语课堂语言 篇2

高中英语教师课堂教学的磁性语言刍议

摘要:高中英语课程是培养学生英语语言能力的课程,教师的课堂教学语言应是充满吸引力的磁性语言。作为教师应不断丰富专业知识,奠定课堂教学磁性语言的基础；锤炼教学语言技能,增强教学语言的磁性效应,做到严谨科学,自然流畅,生动活泼；提高互动语言技巧,完善课堂教学的和谐氛围。课堂教学语言磁性效应,是保障课堂教学效率和质量的重要因素。

关键词: 高中英语 教师 课堂教学 磁性语言

英语课堂教学需要教师具备良好的教学语言能力,一个教师在课堂上照本宣科,教条僵化,即便知识准确无误,重点难点突出,也难吸引学生的注意力,激发其兴趣,取得良好的教学效果,所以,英语教师的教学语言不仅要准确规范,还要生动活泼,机智幽默,具有磁性。只有富于磁性的教学语言,才能深深地吸引学生,让学生听得津津有味,饶有兴致,从而收到良好教学效果。但现在存在一种普遍现象,教师准备充分,上课认真,知识点讲解清楚明白,却提不起学生的兴趣,课堂气氛沉闷,效果欠佳。原因固然很多,但其中一个因素就是教师语言缺乏磁性,没有艺术感染力。

有人对一所中学的10名教师做过调查。他们具有同等学历,一样的教龄,知识修养和认真负责的教学态度都处在同一水平,但教学效果却大不相同,只有三位教师受学生欢迎。这三位教师上课,学生感兴趣,有收获,成绩稳步提高,班风好。为何出现这种现象呢？原因是三位教师善于驾驭教学语言,能清晰、准确、生动、鲜明地传授教学内容,巧妙地激发学生的学习积极性,有效地启发其思维活动,学生爱上他们的课。其余几位教师在知识结构上并不存在明显的劣势,但他们的教学语言存在欠缺。有的讲起课来平淡寡味,味如嚼蜡,让学生昏昏欲睡；有的语速过快,一开口就像放连珠炮,让学生应接不暇,容易疲劳；有的口头禅泛滥,啰里啰唆,说话拖泥带水,令人厌烦；更有甚者,讲课粗声大气,态度粗暴,动辄厉声训斥。学生听这些教师上课,没有兴趣,萎靡不振,有的干脆不听,成绩一落千丈。这些令人忧虑的教学现象,绝不是偶然的、个别的,而是具有一定普遍性的,可见教师的教学语言能力事关知识传授的效果和课堂教学的成败。

高中英语课程是一门教授学生英语语言知识,培养训练学生英语语言能力的课程,课堂教学需大量分析词语篇章的语言结构。这种课程本质上不具备欣赏性、趣味性,需要教师重视教学语言艺术的养成与运用,以达到化腐朽为神奇,化枯燥为兴味的教学效果。在准确清晰、严肃谨慎的前提下,努力使教学语言生动活泼、睿智幽默,富于艺术性、趣味性、亲和力、感染力。而这一切又必须是自然而然,无迹可求的,让学生如沐春风,但却润物无声。若再能恰如其分地配合“体态语言”和“辅助语言”,教师举手投足都是精心设计为教学服务的,而不再是无关紧要可有可无的冗余的肢体动作。这样的课堂教学语言必是充满吸引力的“磁性语言”,其强大的磁场效应定会吸引每一个身处其中的心灵,思想的翅膀可以在其间自由翱翔,而不会逸出场外,任意游离。Harmer(1983)说：“语言教学中最重要的因素,即使学生保持持续的学习兴趣和对学习活动的参与。”[1]英语课堂教学的磁性语言能够吸引学生注意力,启发其思维、调控其课堂情绪,活跃课堂气氛,激发学习积极性和学习兴趣,达到增强教学效果,提高教学质量的目的。

那么,英语教师怎样才能使课堂语言富于“磁性”呢？ 1 不断丰富专业知识, 奠定课堂教学磁性语言的基础

丰厚的知识储备是教师提高语言艺术的宝库。教师在课堂教学中锻造语言魅力,不能仅靠练嘴皮子,形式固然重要,内涵尤为重要,丰富的知识与良好的表达相得益彰,知识浅薄而又伶牙俐齿只能哗众取宠,花拳绣腿于实战不仅无益反而有害,况且没有渊博的知识根本也无法讲透精神内涵,讲出真知灼见,讲得情趣盎然。

高中英语新教材的使用和新课标的实施,对教师的知识修养提出更高的要求。教材内容涉及古今中外方方面面的知识,人文知识、科技知识应有尽有,文学、艺术、体育、宗教、历史、人物、风俗、天文、地理、动物、植物等等可谓洋洋大观,包罗万象,作为高中英语教师,如果没有广泛的知识,很难把这些内容讲得生动活泼,更谈不上帮助学生拓展学习。比如：人教版高中英语必修3第4单元是介绍天文学知识的,内容涉及宇宙爆炸论和地球古生代知识,教师如果具备相关知识,对学生进行背景知识介绍使他们理解的更深刻。教师本人若对此不甚了了,以己混混,使人昭昭,教学效果可想而知。

著名学者冯友兰(1981)说：“一个教师讲一本教科书,最好的教师对这门课的知识,定须比教科书多许多倍,才能讲得头头是道,津津有味,信手拈来,皆成妙趣。若其知识和教科书一样多,讲起来难免结结巴巴,看来好像是不能畅所欲言,实际上他是没什么可言。若他的知识少于教科书,只好照本宣科,在学生面前唱催眠曲了。”[2]只有具备了广博而深厚的专业基础知识,才能使课堂教学言之有物,丰富实在,妙语连珠,开口成趣。所以只有不断丰富专业知识,才能使课堂教学的磁性语言源源不断,永不枯竭。

追求英语课堂教学的磁性语言,提升教学语言水平,知识积累是基础。高中英语教师不仅要具备扎实的汉英语语言专业知识,还要熟知普通语言学、教育学、心理学等有关知识,也要对教学中可能涉及的科学技术、文艺体育、天文地理、历史文化、风土人情、政治经济、文学艺术等领域的知识有一定的了解或做一些研究。此外,关注社会最新资讯,定期了解学生兴趣也是十分必要的。只有一个知识深厚而广博的教师,才具备课堂教学语言的永久魅力。锤炼教学语言技能, 增强教学语言的磁性效应

具备了丰厚的知识,只是为改善课堂教学语言奠定了基础,但未必就能真正取得良好的效果,要想把学生吸引住,使他们沉浸其中而欲罢不能,教师必须重视教学语言的技巧性练习,付出艰辛的劳动,反复揣摩,长期训练,做到英语课堂教学语言的严谨科学、自然流畅、生动活泼。

首先,教学语言要严谨科学。高中英语教学担负着培养学生英语语言能力和知识的任务,语言知识的教学要科学正确,教学重点难点的把握要正确,教学涉及到的其他科学文化知识的讲授也都必须正确,这一切都要求教师的教学语言必须严谨科学,符合学科规律和规范。传授正确的知识是一切教学活动的基础,教师的教学语言不能含糊其辞,模棱两可。事实上,严谨的课堂教学语言也是充满魅力的,缜密周延,恰如其分,正是科学思想和理性精神的体现,是具有审美价值的。

其次,教学语言要自然流畅。课堂语言应该是自然流畅的,教师必须深入钻研和细致分析教材,彻底理清讲授知识的来龙去脉,精心设计怎么开头,怎么过渡,怎么结束。整个教学过程要思路清晰,一气呵成,每个教学环节要环环相扣, 浑然一体。做到教学语言的自然流畅,必须矫正不良的语言习惯。语调呆板,平铺直叙；说话结巴,吞吞吐吐；无谓的口头禅和习惯性衬音都必须克服。流畅自然的教学语言让人听起来舒服亲切,易于接受,便于沟通。

其三,教学语言要生动活泼。生动活泼是课堂教学语言的磁性所在,生动活泼的教学语言是教学内容与表达方式的和谐统一。阐释理论要条分缕析,深入浅出；叙述事情要娓娓道来,眉目清楚；描述事物要绘声绘色,栩栩如生；抒发情感要情真意切,感人肺腑。英语是世界上最优美的语言之一,教师讲授英语,必须能够灵活运用各种表达手段为教学服务,让学生领悟并习得到英语的美感。语速要快慢结合,张弛有度；语音要高低错落,抑扬顿挫；语句要长短相间,富于变化。幽默风趣是课堂教学语言最为生动活泼的传神之处,这样的语言对提高学生兴致,活跃课堂气氛具有重要意义。幽默风趣听起来应该顺理成章,自然而然,不可为了活跃气氛而故意生编硬造一些让人啼笑皆非的笑话,这样做,不仅达不到预期效果,反而适得其反。提高互动语言技巧, 完善课堂教学的和谐氛围

新课标下的中学英语教学,注重交际法教学,提倡课堂教学的师生互动,引发学生自主学习的积极性,所以,教师需要掌握高超的交际教学的语言艺术,启发学生思维,引导学生思路,激发学生的学习兴趣,培养学生合作意识,鼓励学生的勤学善思。提问题的时候要层层铺垫,水到渠成；学生回答问题遇到困难,要循循善诱,不要讽刺挖苦；评价学生要恰当中肯,多欣赏鼓励,少贬损刺激。学习活动会在亲切、和谐、心平气和的氛围中进行,师生双方体会到的不仅是知识的交流,也是感情的不断融洽与升华。

高中英语教学,学生的朗读技能很重要,在课堂上,对于读得好的学生,可以做这样一些评价：标准的英式英语(美式英语),若闭上眼睛,怀疑你就是“老外”；多么动听的声音,有BBC的风范,真是美不胜收；读得真不错！听得出你是将自己的理解读出来了；这个句子你读得多好呀！请你再读一遍,给大家示范一下；你读得比老师还要棒,老师甘拜下风!在实际教学中,教师积极鼓励学生发现问题,提出问题,培养学生的探究能力。面对学生提出的问题,老师应该毫不吝啬赞赏性的评价语言：学贵有疑,于不疑处生疑尤其珍贵,这个问题问得好；你能提出这个问题,真不简单；这个问题很有价值,看来你学习时用心思考了；你的思维很敏锐,这个问题很有深度；你真能发现问题,瞧,都问到点子上去了！生动亲切、准确得体的互动语言,学生听后一定会被深深感染,一定会大受激励从而产生积极表现自我的欲望,产生进一步学习和发展的动力,课堂教学的动人之处正是这样形成的。

高中英语课堂教学的磁性语言的积极意义非常深远,它不仅影响学生的学习和思维,也影响学生的灵魂与精神。只有积极重视,潜心钻研,反复磨练,使课堂教学的磁性语言运用的得心应手,才能更好地教育启发学生,创造出一种积极的、艺术的教学氛围,从而提高课堂教学的效率和质量。

参考文献 [1] Harmer,J.The

Practice

of

英语课堂视角下的教师语言意识 篇3

一、视频分析

1.从话题导入和单词讲解看英语教师语言意识

视频一：教师甲：Today’s lesson is about “Numbers”.Do you know how to say these in English（教师把“+”“-”“×”“÷”“=”写在黑板上）？It doesn’t matter.After this class you will know that.Let’s go to the words.Now let’s look at the first one：division.It’s a noun，means除法/除号，its verb is divide，means分开。Let’s look at an example.“Can you do long division？”Now read after me……

视频二：教师乙：Who’s on duty today？两名学生举手，并上台表演了一个有关shopping的短剧：顾客和服务员虽然互相不理解对方的语言，但是借助电子计算器显示的数字，完成了一次交易，甚至双方还进行了讨价还价。一个有关数字的故事，师生一同被带入一个真实的数字语言世界。接着师生进行了一系列的问答和讨论，从而很自然的引出了“Numbers are an international language.It’s necessary for everybody to learn well.”然后教师乙接着说：“Just now there was a new but important word which means a method to divide sth.What’s that？学生异口同声回答“division”

从以上两个视频案例中教师话题导入和单词讲解的不同方式看，不难发现教师甲更偏重于语言结构意识的训练，她为学生讲解词性，列举实例，然后领读记忆单词。明显地，教师甲把语言意识更多的看成语言的表达与记忆。而教师乙则一开场就把学生带入到一种逼真的数字语言环境中，引导学生去听、去看、去理解。从而让学生自己悟出“数字是一种国际性的语言，我们有必要把它学好”，然后再把其中的生词单独提出来教导学生如何理解、记忆。先让学生知道用什么情景，再告诉学生怎么用。很显然，在课堂教学中，教师乙更多关注的是语言的使用意识。而这一点与大纲要求基本相符，同时也迎合了学生的好奇心，增强了学生的学习兴趣。对比教师甲，从实践中说，教师乙的教学方法更值得深思和借鉴。

2.从课堂用语和课堂活动看英语教师语言意识

教师的课堂用语和所组织的活动贯穿于整个课堂的40分钟。用语是否得当，活动是否有效直接影响着教师语言意识的渗透和教学课堂的质量。

视频一：①在课堂用语方面，我们注意到教师甲频繁使用“Let’s do sth”的句型。统计结果显示：教师甲有13处提到“Let’s do sth”；而类似“Are you clear？”“Right？”的提问方式更是屡见不鲜。

②在活动组织方面，教师甲所采用的课堂活动主要有：单词的领读和课文的朗读；课文讲解，同时指出重难点词组及句子并让学生翻译；PPT展示，同时让学生完成所学知识点的练习，这里主要是连线和填空题。

视频二：①在课堂用语方面，对于同一个意向，教师乙采用了多种灵活的表达方式。例如，在仅对回答问题学生的表扬方面就采取了多种表达方式：“You are wonderful！”“I’m proud of you！”“You really did a great job！”等，并配有丰富的手势，这种灵活多变的语言组织方式使整个课堂气氛变得尤为活跃。每次当教师乙刚刚读完问题，全班几乎2/3的学生都站起来抢答。而课堂气氛也十分热烈，甚至学生几乎忘记这是在课堂上。

②在活动组织方面，教师乙主要采用游戏、比赛和分组讨论的形式来教学。教师乙在展示PPT的同时，宣布与“游戏”相关的规则和有关的问题；而学生则在读取PPT信息并听取教师的指令和问题外，同时还参与其中发表自己的意见。如在对“+”“-”“×”“÷”“=”进行讲解练习的时候，教师乙采用的方法另有特色。她首先将4张带有数字的扑克牌展示在大屏幕上，接着宣布规则：要求通过“+”“-”“×”“÷”这一系列的运算，让结果“=”24；学生以抢答的方式进行，答对者加两分，否则扣两分……通过课堂观察，结果发现学生的积极性和思维被大大激发，思考主动性大大增强，回答争先恐后，表达响亮流畅，课堂教学收到了良好效果。

对比两位教师的课堂用语和活动组织情况，我们仍从语言的结构意识和使用意识这一角度来分析。在语言的结构意识方面，教师甲指出了重难点词组及句子，并且让学生予以翻译。这样做让学生不再是完全被动的学习，但是就语言使用意识的渗透角度来看，显然不够。相比较而言，教师乙的课堂授课方式和教学用语则要灵活的多，而方法也更为新颖。不管是把故事引入课堂，并从中挖掘新的词汇，还是调动学生站起来做“抢答等于24的游戏”，无不渗透和展示着语言的使用意识。

3.从时间掌控和作业布置看英语教师语言意识

课堂时间的掌控和课堂作业的布置，对学生更好的掌握和使用所学知识，仍然具有极其重要的作用。而教师语言意识也往往贯穿于其中。首先，我们对两位教师的视频再进行简单回顾：

视频一：在下课前5分钟，教师甲早已讲完了准备的所有课堂内容，看看表，说：“还有5分钟，大家对本堂课学过的内容进行一下简单的自我回顾”；然后在下课前的2分钟内进行了课后作业的布置。要求学生抄写单词和文中重点词组各3遍，并背诵所学课文。

视频二：在下课前5分钟，教师乙所组织的课堂最后一个活动survey仍在进行：访问并调查自己组中有多少人喜欢数学，多少人喜欢语文，多少人喜欢英语，并把调查结果换算成百分比，然后以report的形式展示给大家。结果在刚刚展示完两位学生的report时，听到了下课铃。结果收尾略显匆忙，而教师乙所布置的作业是让学生继续完成report，并加以润色，下节课继续展示。

从教师甲下课前5分钟的课堂状态来推测，其备课工作做的可能还不够充分，以致于课堂内容只讲了35分钟。如果在课堂做练习期间她能够多留给学生一些思考的空间和参与讨论的机会，多加渗透一些语言的使用意识，那么课堂气氛则不会显得如此冷场，而课堂效果也会得到更大的提高。

从教师甲布置作业的内容来看，我们发现她更多注重的是语言知识点的积累，如果学生们能按其要求完成，并长期坚持，那么其语言的结构意识也会有相应的积淀。但与教学大纲要求和教学目的相比，则仍然存在一定的距离。

相比较而言，教师乙要求学生做survey和report，学生并没有诧异反映，而是积极配合，说明平时课堂多有这样的训练，学生早已习以为常。显然，教师乙更多的注重学生对所学知识的实际运用，即注重语言的使用意识。但就其作业布置方面来看，我们似乎感觉有些不充分。虽然在作业内容上教师乙更加重视学生语言使用意识的培养，但忽略语言结构意识培养的做法，我们认为是不可取的。

二、结束语

综合上述三点来看，教师乙的语言使用意识的渗透的确值得做更为深入的研究和学习。当然，我们不能据此说，在英语教学中，只关注语言的使用意识就可以满足课堂教学的需要，语言的结构意识同样值得关注。只有以语言的结构意识为基础，不断强化语言的使用意识，两者共同服务于课堂才能有效提高英语教学质量。

参考文献：

[1]谷小娟，张迈曾.语言意识与批评语言意识·英语教学的再思考[J].中国外语，2006（3）.

[2]庞继贤.英语教学中的语言意识[J].外语界，1996（3）.

教师的语言魅力和英语课堂 篇4

1、组织课堂教学。课堂的开头是一节成功英语课的金钥匙, 开头是学生精力最集中的时候, 教师的开场白 (Opening Question) , 如“Good morning, everyone!”“Who’s on duty today?”“Is everyone here?”“How are you?”等表达法, 都能传达出问候、询问的功能, 实施寒暄的言语行为, 是为了建立课堂秩序, 引入正式教学, 使学生进入学习的心理状态。同时, 这种貌似简单的问候, 缩短了师生间的距离, 建立了和谐的关系, 为课堂互动打下了良好的基础, 对培养学生良好的礼貌习惯也起着积极的作用。

在教学实践中, 只要教师满怀情意, 单调的教学就能读得有声有色, 所以忽视师生情感交流, 便不会建立起师生间的互动纽带。此外, 问候的形式也要根据相应的情景来实施, 如当天是圣诞节或新年等节日, 教师可说“Merry Christmas!”“Happy new year!”等。如当天阳光明媚, 教师可说“It’s fine today, isn’t it?”“You look happily, I guess you have some good news to tell us.”总之, 教师应根据合适的语境信息, 利用课内外事件及环境、天气、节假日、学生活动等作为话题, 巧妙地启动学生, 使之感到有交流的空间, 自信自如地进入学习状态。

2、语言项目教学。

(1) 复习 (Review) 课前有效的复习、提问会让学生温故而知新。教师可用如下的课堂语言来组织学生复习回顾。如:

“Answer these questions according to the last lesson.”

“How about your homework?Have you finished the exercise which I gave you last time?”

“Let’s go over what we’ve learned last lesson.Well, look at the dialogue, and let’s practice it once again, shall we?”

(2) 呈现 (Presentation) 该环节是课堂的关键, 呈现的主要形式是讲授 (teaching) , 讲授是一种重要的语言输入形式。对新课进行讲授时, 可适当地对语言进行夸张变形或适当的运用幽默, 故意延长停顿, 放慢语速, 少用辅音连缀, 以刺激学生的思维。平铺直叙, 呆板, 缺乏激情的教师语言无法引导学生思辨、分析、推理, 从而会削弱教学效果。

(3) 操练 (Practice) 操练是学会新知识的核心。操练的主要形式主要有双人练习 (Pair work) , 小组练习 (Group work) , 角色扮演 (Role play) 等。在这一环节上, 教师要做的是如何引导学生进入我们操练的话题, 可适当的给出一些相关的词, 并在语言上引导他们。如:

“Now, watch me, I will give an example, then you’ll try to make up dialogues in pairs.”

“Who can make up the conversation?Any volunteers?”

三、英语教师在教学过程中应注意以下几方面: (Attentions paid by English teachers)

1、指令 (Command) 。教师的指令行为, 是组织和维系课堂的重要途径。大多数教师常使用祈使句来发布指令。祈使句短小、扼要, 使课堂教学显得有节奏。如:

“Sit down, please.”“Open your books.”“Raise your hands”“Be quiet.”“Don’t make noise.”“Read after me, please.”等。

但祈使句的语气比较强硬, 使学生感到心理紧张, 从而不敢开口或举手发言, 因此, 教师应使用比较委婉的指令。如可用表示“请求”的委婉说法:如“Would you…”“could you…”“May I…”等, 以减缓部分学生的紧张心理。比较以下两种说法:

“Tell me the correct answers.”

“Could you tell me the correct answers?”

“Speak louder.”

“Would you please speak louder?”

亦可用“Shall we…”“Let’s…”等句型, 变“你们”为“我们”, 缩短师生之间距离, 调动学生积极性, 活跃课堂气氛。适当运用指令可以帮助学生规范行为, 真正达到教育学生的目的。

2、课堂提问 (Questions) 。提问是课堂中必不可少的交流模式, 巧妙的提问能激起学生的注意力, 诱发学生的参与热情, 启迪学生思维, 提供对话机会等, 从而达到促进语言学习的目的。此外, 教师通过提问还可以检测学生的学习情况, 发现问题, 调整学习难度。在中学英语教学中, 课堂提问被应用于整个教学活动中, 成为联系师生思想活动的纽带, 开启学生智慧之门的钥匙。通常有以下提问的类型:

(1) 一般疑问句提问, 即Yes/No问句, 此类提问学生只需回答Yes或No。如:

“Does she walk to school every day?”

“Have you ever been to Shanghai?”

(2) 用选择疑问句提问, 学生只需选择疑问句中的一个词或词组回答问题。如:

“Do you think our conversation is successful or not?”

“Did Tom get two or three gifts?”

(3) 特殊疑问句提问, 用what, where, when, which, why, who, how等中的词提问, 学生做出相应回答。如:

“What did she say about the match?”

“Which place do you want to go?”

(4) 由教师做出信息提示, 引导学生完成回答。如:

T:“If Tom joins the party, he’ll…”

S:“He’ll have a great time.”

T:“Marry isn’t go on a picnic today because…”

S:“She is sick.”

(5) 就学生回答进行延伸提问。学生在回答部分问题时往往会缺少一定深度, 此时紧随学生的回答继续发问, 驱使他们进一步思考, 提高回答问题的完整性及在更高水平上进行思维的可能性。如:

“Can you explain your idea in detail?”

“Why do you say so?”

“Are you sure what you say?”

教师应根据学生的不同水平, 分层次合理地设计并安排问题, 这样, 每一个问题对于答问的学生都属于跳一跳就能摘到的苹果, 而每一个学生都有得到老师提问和肯定性评定的机会。实践证明, 因人施问对培养各层次学生的学习兴趣都很好的效果。

3、评价 (Assessment) 。教师的评价语言, 应该正确性、科学性、机智性乃至幽默性兼具;充满睿智的评价, 应有旁敲侧击、直接追问、流露同感等不同的形式。只有巧妙的课堂评价语言, 才能吸引学生, 激发学生去思考、去探究, 才能成为推动教学发展的动力。常见课堂评价语言有:

教师的英语课堂语言 篇5

广西南宁市 西乡塘区西大君武小学 钟婷

[摘 要] 模因论是一种基于达尔文进化论观点来解释文化进化规律的新理论，对中国小学外语教师来说，把语言模因应用于小学英语教师课堂活动示范中，利用模因复制和传播的特点,可以让学生在模仿的基础上提高小学英语课堂中活动示范的效果。本文以小学英语教学中两位优秀教师执教的两个教学片段为例，从语言模因的角度分析教师在课堂活动示范环节的话语，最后提出语言模因在小学英语课堂活动示范环节的应用策略。

[关键字] 模因论； 语言模因； 小学英语； 活动示范； 话语分析

“在外语和第二语言习得过程中，教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的，这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果,而且因为它本身还起目的语使用的示范作用,是学生语言输入的又一重要途径”（Nunan，1991）。语言大师林语堂先生曾经说过:“学习英语的唯一正轨,不出仿效与热诵。仿效即整的仿效,热诵则仿效之后必回环练习,必须脱口而出而后已。”由此可看出,“仿效”或者“模仿”是提高语言习水平的捷径。模因论是基于达尔文进化论的观点解释文化进化规律的一种新理论(何自然,2007)。其核心术语是模因。人们通过模仿获得并加以传播的东西都是模因,模因现象无处不在,当然包括语言。语言本身就是模因。任何字、词、小句、句子、段落和篇章都可以成为模因（谢朝群，2005）,但前提是通过模仿得到复制和传播。因此,把语言模因应用于小学英语课堂活动示范环节中,利用模因复制和传播的特点,可以让学生在模仿的基础上提高英语课堂输出的质量。笔者在观摩、研究优秀教师课堂教学中发现，在众多优秀的课例中，教师们都很注重小学生的输出效果，在小学生能自如地输出课堂新知前，教师必须要先做好示范，在语言模因中有效发挥教师的话语功能。本文以两位优秀教师的两个教学片段为例，分析师生间的模因复制与传播过程对小学生大胆自信地进行语言输出所产生的积极影响，希望能给广大一线的小学英语教师学会建立良好的语言模因提升课堂活动示范效果提供借鉴。

一、语言模因论

模因论(memetics)最早在著名动物学家和行为生态学家Richard Dawkins(1976)所著的《自私的基因》（The Selfish Gene）中首次提出,意为“被模仿的东西”。他认为,在达尔文主义世界里,除了基因(gene)外,还存在另外一种复制因子,取名为“模因”。基因是通过遗传而繁衍,而模因是通过模仿而传播,是文化的基本单位(何自然,2005)。根据《牛津英语词典》,模因(meme)被定义为:“文化的基本单位,通过非遗传的方式,特别是模仿而得到传递。”模因作为文化基因,靠复制和传播而生存,语言是它的载体之一。模因有利于语言的发展,而模因本身则靠语言得以复制和传播。语言本身就是一种模因,它可以在字、词、句乃至篇章层面上表现出来（李冰，2011）。Dawkins认为,模因究竟能否复制成功要受到长寿性、多产性和复制忠实性这三个要素的影响。模因的生命周期可划分为四个阶段(Francis Heylighen, 1998),即同化(assimilation)、记忆(retention)、表达(ex-pression)、传播(transmission)。以上四个阶段,周而复始,形成一个复制环路,正好体现了小学英语课堂教师给予学生活动示范的整个过程。同化和记忆阶段输入了大量的信息,表达和传播阶段将输入的信息再次输出。小学英语课堂活动示范环节，即教师首先给学生建立良好的语言模因，学生在同化和记忆阶段输入大量的语言信息，在表达和传播阶段，学生才能大胆自信地将输入的信息再次输出。然而笔者在观察小学英语课堂教学时发现，有的老师仅仅期望学生能有理想的输出效果，但却忽略了语言模因的模仿和复制作用，即教师组织的有效示范作用，从而使学生的输出活动的有效开展也受到了影响。本文所分析的正是小学英语教师活动示范过程中如何有效建立语言模因，给学生良好的示范作用，让学生的输出达到理想的效果。

二、小学英语课堂活动示范环节教师课堂话语分析

布莱克摩指出，模仿是人类自然而然拥有的一种能力，我们每个人一生都在相互模仿，人的一生就是模仿的一生，并强调模仿对模因传递的重要意义，认为任何东西，只要它以这种模仿方式从一个人身上传递到另一个人身上，那它就是模因，模仿是一种复制或拷贝行为，正是模仿才决定了模因是一种复制因子，并赋之以复制力量（何昕，2010）。模因的复制传播是靠模仿完成的，启示我们可以采用模仿应用到小学英语活动示范模因教学中。广西优秀教师吴丹露老师的攀登英语二级 Unit 6这节课和潘晓菊老师的 What’s your favourite festival?这节课的活动示范就给学生建立了很好的语言模因。

[吴丹露老师的攀登英语二级Unit 6中活动示范环节的课堂实录]

T: Boys and girls, look at me.（教师做咳嗽状后问学生）What’s wrong? I have a cough.Cough,（全班跟读两三次）OK, look at the word.（教师持单词卡教读三次，全班跟读；再点学生读并纠正其错误，再次全班变换声调齐读）I have a cough.Now, read the sentence—I have a cough.（教师教读两三次，全班跟读；再分组齐读；）OK, all together, one two, go.（再次全班齐读两三次）Now, at this time.（教师带上护士帽，扮doctor）Hello, boys and girls.Ss: Hello, Lucy.T: Now, I’m the doctor.Hello, boys and girls.Ss: Hello, Doctor.T: And who wants to be the sick one? Who can try? Ss: I can try.T: I want to ask Rabbit.Please come here.Come on.OK, I’m the doctor, you are the sick one.OK? Rabbit: OK.T: Hello, Rabbit.Rabbit: Hello, Lucy.T: How are you? Rabbit: I’m fine.Thank you.How are you? T: I’m fine.Thank you.Let’s play a game.I want to be the doctor.Rabbit: I’m the sick one.（学生做咳嗽状）T: What’s wrong? Rabbit: I have a cough.T: Oh.（教师像doctor一样给学生检查病情）You’ve got a cough.I will give you a short.Rabbit: Oh, no, no.T: OK, don’t be fear.Now, you are the doctor.I’m the sick one.Rabbit: Hello, Lucy.T: Hello, Rabbit.Rabbit: How are you? T: Fine, thank you.How are you? Rabbit: Fine, thank you.Let’s play a game.I want to be the doctor.T: I’m the sick one.（教师做头痛状）Rabbit: What’s wrong? T: I have a headache.Rabbit:（像doctor一样给sick one检查病情）You’ve got a cough, I will give you a shot.T: OK, yes, come on.I’m not afraid the shot.I’m very brave.OK, come on.（doctor shock the sick one）Yes.T: Thank you, Rabbit, here’s for you.Go back to your seat.（奖励学生小卡片）Now, it’s your time to show.Boys and girls, pair work, two students in a group: one is doctor, one is the sick.OK? Ss: OK.T: OK, go.You can practice with your partner.（学生分组开始practice）

[话语分析]

模因论告诉我们：模因以模仿为基础；模因是信息传递的单位；模因会像病毒那样到处传染；模因和基因一起，相辅相成，成为进化的驱动力。成功的模因应该能传染它的宿主，进入宿主的记忆里。所呈现的模因必须分别受到注意，被宿主理解和接受。小学英语课堂活动示范过程中，则要求教师为学生提供的英语材料符合以下两个条件：（1）真实合理性。语言信息真实合理，人们才乐于复制传播，从而形成语言模因。（2）时尚权威性。语言信息越具时代气息 越时髦新潮就越容易得到传播。人们更易于接受他们所喜爱的人的影响和劝导，更倾向于同意他们所喜爱的人的观点，因此人们愿意模仿拥有权威名望魅力的人，从而使他们所拥有的模因得到传播（陈琳霞 何自然，2006）。符合了这两个条件，这些语言材料就能够被理解和接受，更容易感染新的个体，进入新的个体记忆中，成为成功的模因(何昕，2010)。

吴老师给学生示范时，成功地建立了学生能够被理解和接受的语言模因，深深地感染着学生这群宿主，从而使他们所拥有的模因得到传播，达到理想的输出效果。在示范前，吴老师扮演咳嗽状，是为了给学生建立语言模因I have a cough..然后请一名学生跟她一起扮演病人去医院看病，和医生发生的对话，这就给学生建立了一个完整的语言模因。而且这个完整的语言模因易于被学生理解和接受，而且跟现实生活接近，真实合理，所以学生乐于复制传播。只要学生乐于模仿，这个语言模因就会像病毒一样到处传染给其他的学生，输出效果自然不言而喻。

[潘晓菊What’s your favourite festival? 教学片段中活动示范课堂实录]

T：It’s our show time, it’s our show time.Please act American or Chinese guide.Do you know guide? Guide.If today was your favourite festival, please introduce it to your tourists, introduc the festival to your tourists.For example, I’m a guide now, I’m not a teacher, I’m a guide now.Hello, boys and girls.Ss: Hello, Ms Pan.T: I’m not Ms Pan, I’m a guide.Hello, boys and girls.Ss: Hello, guide.T: Yes!I’m a Chinese guide.Welcome to China, and welcome to Guangxi, welcome to Wuming!Wuming is the very beautiful place.So I’m a Zhuang People, I’m a Zhuang People.Today, is the Folk Songs Festival, today is the Folk Songs Festival, you can listen to the folk songs.Listen!(插入山歌)And you can see the„What is it? Yes, Bamboo Dance.You can see the bamboo dance.And you can eat the Colored Sticky Rice, you can eat the Colored Sticky Rice.On this festival, you can see, you can listen, and you can play and you can eat.It’s very very funny, and welcome to Wuming!Now it’s my favourite festival, what about yours? What about yours? Choose one of them, choose your favourite festival, and try to introduce it.Understand? Ss: Yes!T: Ok.One minute for you.You can be a Chinese guide or an American guide.Chinese guide or American guide.Understand? Ok, one minute for you.Now here we go!(学生进行对话练习)T: Ok!Are you ready? Ss: Yes!T: Ok!Our guide? Where’s our guide? The girl, please.Are you Chinese guide or American guide? S1: I’m a Chinese guide.T：Ok!Here you are.Welcome, let’s welcome!S1: Welcome to Nanning.This is a green city.Today, is Mid—Autumn Festival.You can see a beautiful moon, you can eat mooncakes, and you can sing moon songs.Welcome to Nanning!T: Thank you!Thank you for our mini guide!

[话语分析] 模因若想传递给其他个体，必须由记忆模式转化为宿主能够感知的有形体，这个过程称为“表达”。在这个阶段，教师应给学生提供适当的机会，鼓励学生以各种方式表达。在宿主与其他个体交流时，模因必须从记忆储存中提取出来，在这一过程中，有时宿主直接复制语言模因来表达，事实上，大量的说话材料必须结合具体的生活和现实环境，这就需要宿主进行创新地复制语言模因来表达。（何昕，2010）。

潘老师在这个活动示范环节，自己扮演导游，介绍广西武鸣有名的节日三月三。潘老师给学生建立了真实合理，接近学生生活实际的易于理解和接受的一篇语言模因。然后，潘老师引导学生，给学生提供扮演导游的机会，介绍自己喜欢的节日。学生在表达输出时不是死板地照搬老师的模式，而是创新地复制老师建立的语言模因来表达。潘老师指导学生主动通过提取自身记忆的语言模因材料（扮演导游介绍自己喜欢的节日），创新地复制老师建立的模因，尝试输出自己的思想，积极主动复制自身储存的语言模因，激发了表达的欲望。

三、语言模因与小学英语教师课堂活动示范环节的应用策略

从上述教学片断和话语分析可见，模仿是学习英语的基础，只有通过模仿才能创建个人的语料库，进行原始的语言积累，也就是储存模因，在语言交际过程中，就能随意地提取这些模因，实现语言的交际功能。语言模因论在小学英语课堂活动示范环节的应用策略归纳起来有以下几个方面。

第一，重视词汇、句型、语篇的听说输入和复现，丰富语言材料的积累。教师在选择学习材料时，要选择难度适当、能够被学生所理解和接受、在日常生活中常用的学习材料，这样的输入材料更易于学生模仿，提高复制成功率。

第二，设计和组织形式多样的课堂活动。教师设计组织各种各样的活动让学生进行多种形式的操练。学生可以表演课本剧，可以根据课文内容自编自演对话，还可以给图片和画面进行英语配音。

第三，鼓励学生创造性地模仿，大胆自信地输出。在小学英语课堂活动示范模因教学中教师可以鼓励学生在有意义的语境中创造性地运用新学的语言和结构去创新性模仿，使语言表达更贴切、得体，增强模因的适应生命力。

注释 ① 本文中两个教学片断分别选自广西优秀教师吴丹露老师的攀登英语二级Unit 6和潘晓菊老师的外研版新标准小学英语三起第七册What’s your favourite festival? 中活动示范环节的课堂实录。观摩地址：

http://pett.gxtc.edu.cn/ky/showdetail.php?mid=180&aid=56

http://pett.gxtc.edu.cn/ky/showdetail.php?mid=195&aid=32

参考文献：

教师的英语课堂语言 篇6

【关键词】小学英语 课堂语言 使用弊端 协调措施

【中图分类号】G623.31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0009-02

课堂教学语言，实质上便是教师结合阶段化教学任务要求和学生身心发展特征，在合理时间范围内贯彻预设教学管理指标，而采取的生动化语言表达模式。其通常以口头形式为主，同时会伴随着多媒体课件和教师肢体语言，进行课堂和谐探索氛围长期维持。不过现实中，大多数教师深受应试文化影响，在课堂盲目地进行鸭架式灌输，根本不能顺利激活学生主观能动性，致使他们对英语课程产生较为强烈的抵触心态，随后想要贯彻国家要求的口语灵活式对话交流指标，便显得愈加不够现实了。由此看来，在新形势下主动针对我国小学英语教师课堂教学语言科学性使用规则，加以探讨论证，是十分必要的。

一、我国大部分英语教师课堂语言应用中遗留的弊端问题整理

结合如今我国小学英语课堂语言运用状况加以客观考证，可以清晰地判定，日常教学用语中存在着以下冲突性隐患：

（一）教学语言精准度有待进一步考察

因为小学英语教师自身素质偏低，使得课堂语言夹杂着尤为深刻的中式英语痕迹，一时间令师生交流上存在诸多障碍因素，小学生英语口语表达夙愿未能及时满足。如某小学英语教师，在确保组织学生完成单词预习事务之后，会用英语询问学生现场掌握状况，have you previewed the words？不过经常掺入许多冗长语句，令学生产生深刻思维模糊迹象，不知教师在说什么，更不知自己应该做些什么。如若令学生长期深陷于错误的语言交流环境下，对于他们今后英语摄入精准性就会造成威胁，今后英语学科深入研究动力也就因此过度萎靡，教学实效大幅度降低之余令教师在学生中费心建立起来的威信逐渐消退。

（二）教学语言摄入英语知识量过少

部分小学英语教师，尤其是深受传统应试文化束缚的老教师，对于英语课堂组织形式关注度不高，能够创设的英语交流情境也是极为单一有限。相比之下，一些青年教师团队，过分地进行多媒体技术操作，将应该完善表达的教学语言完全利用PPT软件加以呈现，使得学生原本应该悉心聆听的内容转变为观看，听力训练力度缺失，对于他们今后口语对话流畅性和听力考试成绩改善，都是极为不利的。

二、现代小学英语课堂教学语言的科学灵活性应用策略解析

（一）竭尽全力保证课堂教学语言使用的精准程度

课堂教学语言保留着极为高效的榜样示范作用，一旦说教师表达过程中存在任何误差，都将直接影响今后学生英语口语式表达习惯，如无法掌握关键性词汇和语法衔接规则，不能将内心最为真挚的情感运用标准的英语加以转化表达，长此以往，便和国家要求的标准英语素质型人才培养方向背道而驰。如Can you tell me what color it is？ Work in pairs. Discuss each other等，语言整体结构中都存在严重的语序错乱、用词不当和结构漏洞等隐患，如宾语从句中的语序错误、介词的随意性沿用、主谓语的丢失等现象。再就是中文语句的全面掺入，严重限制学生英语思维的形成速率。为了彻底整改此类消极状况，作为现代专业化小学英语教师，理当积极参与各类专业技能和素质培训活动，及时到优质化学校进行现场考察，学习别人先进科学的教学语言掌握要诀，为今后课堂全程英语教学语言精准性贯穿，奠定基础。

（二）协调掌控课堂教学指令语的逻辑、完整特性

尽管说小学英语教师课堂教学指令语大多数都是单句形式，不过为了全面响应国家素质化教育方针，完全有必要设置一些结构机理较为复杂的实践引导项目，在此期间，教师需要依照不同学生身心发展特征，制定实施富有针对性的引导方案，令学生透过不同活动参与锻炼口语精确流畅化表达技能。其中不同实践流程指令语逻辑性十分重要，具体就是愈加清晰地划分活动内容和语言衔接顺序，保证学生在跟进教师讲解步伐时能够乐此不疲。如Just now we read a text about “Pets”.（说明与前一活动的联系）Now I would like you to answer the questions （活动内容）on page 38. Well see how well you understand the text.（活动布置主旨）So， lets form groups of four， （活动步骤）Then I will ask one person in each group to tell us the answers.（活动后的反馈要求）

归结来讲，教学指令本身逻辑性较强，要求教师加以全面科学性表述，避免和不同层次布置的实践项目产生任何冲突迹象，当中涉及的活动内容、动机方向要十分明确，保证后续检验评估方案执行的实效性。

综上所述，小学英语教师在课堂梳理陈述教学语言过程中，有必要主动联合不同学生英语素质改善诉求，进行教学语言控制方案精确化改良设计，保证不会和教学进度和学生基础性语言掌控水平，产生严重的冲突隐患。再就是灵活地进行英语词汇和语句结构调换，使得更多创新式内容得以顺利介入，保持课题内容难度的适当性；另外，要求教师将一些无关紧要的教学语言内容加以刨除，避免令初学者接触专业术语，慢慢地令学生逐渐掌握教师思维规则，彼此合作尽快提升小学英语课堂教学语言应用的实效性。

参考文献：

[1]雷扬.英语教师课堂用语对比研究[D].山东大学，2012.

[2]赵宁.对小学英语教师课堂教学语言使用的探究[D].天津师范大学，2012.

[3]贺双.小学英语课堂有效教学研究[D].长江大学，2013.

[4]何丹.小学英语教师课堂教学语言研究[D].扬州大学，2013. 作者简介：

试析英语课堂中教师的语言转换 篇7

一、英语课堂中教师语言转换的意义

英语课堂上教师话语的使用是否得当, 直接关系到课堂教学是否有利于促进学生的学习, 特别是有效地帮助学生建构知识。教师话语的质与量、话语运用的时机等直接关系到这种互动的过程能否顺利进行, 直接关系到学生语言能力的发展。研究课堂教师话语是研究课堂教学效果的重要途径之一, 教师话语作为语言输入质量、作为教学媒介交际模式的选择具有重要意义。

在第二语言习得中, 教师话语对课堂教学的组织以及学生的语言习得都极为关键。这不仅因为教学内容要通过完美的教师话语才能得到有效的传播和达到理想的教学效果, 而且还因为教师话语本身起着对目标语使用的示范作用, 是学生语言输入的一个重要方面。那么发生课堂语码转换的原因是什么?语码转换的完成质量对二语习得会产生怎样的影响?这些问题不搞清楚那么英语课堂语码转换或者说“中英夹杂”的现象就会始终是一种随意的状态。

在英语课堂上教师用什么语言上课, 无论是国家指定的教学大纲还是学校指定的教学计划都没有明文规定。然而学校历来以浸入法作为默认的英语教学法, 鼓励教师用英语作为教学语言, 尽量避免用汉语上课, 将学生浸入到英语的氛围中, 感受英语的语言环境。研究结果表明, 使用汉语的现象在英语课堂上可以说还相当普遍, 并且大多数研究人员发现, 课堂语码转换是一种普遍的语言现象, 师生在课堂上使用第一语言并不都是因为语言能力缺陷, 而是为了有助于理解教学内容、小组合作、讲解语法或进行课堂管理等。Duff&Polio (1990) 、Polio&Duff (1994) 调查了美国语言课堂母语使用状况, 发现许多教师在目标语交际遇到困难时, 经常转向英语, 而不是用目标语言协商解决问题, 而且他们似乎不愿意用目标语进行语法教学或课堂管理。这两位研究人员认为, 教师使用母语这种做法剥夺了学生听取和处理目标语言的许多大好机会。跟Duff&Polio相反, Cook (2001) 则认为语码转换是一种高度熟练的语言活动, 是第二语言学习的有效教学策略。他认为排斥母语的做法限制了语言教学, 认为利用第二语言虚拟“真实”的课堂交际不管有多大的优势, 避免使用母语都是不符合交际原则的。为此, 他呼吁外语教育工作者要“打开语言教学中已紧闭了一百多年的大门, 即在课堂上有计划地使用第一语言”。

对于教师来说, 上课说的每一句话都应该是精心准备的结果, 即使有临场发挥, 一般也都是有意识的行为。从这个角度上讲, 我们的教师应该培养更强的语码转换意识, 以制止滥用母语、剥夺学生目标语输入的机会。语码转换原因的调查结果表明, 教师使用汉语并不都是因为英语能力的缺陷。虽然有些教师承认有时候因表达能力有限而使用汉语, 但绝大部分的师生认为教师语码转换是为了把思想表达得更清楚或为了翻译难句或术语。在英语课堂上, 教师话语不仅是教师组织课堂教学的工具, 同时还是学生理解语言输入的一个主要来源。二语习得理论从不同角度揭示了不同形式的课堂交互活动对语言习得的影响, 从这些理论可以总结出有利于促进语言习得的课堂话语应具备以下几个特点: (1) 能为学习者提供用目标语进行交流的机会, 使他们通过有意义的语言实践习得语言; (2) 课堂交流形式能够最大限度地为学习者提供可理解的语言输入。教师和学习者都能采用有效的交际策略使自己的语言可以被他人理解; (3) 鼓励意义协商, 当交流出现问题时, 教师应通过交互调整 (如使用确认核实、澄清请求等) 鼓励学习者重新组织自己的语言。

二、英语课堂中教师语言转换的理论依据

1. 输入假说 (The Input Hypothesis)

在20世纪80年代, 美国应用语言学家克拉申在他的第二语言习得理论中提出了“输入假说”。输入假说向人们解释了语言习得是如何发生的。该假说认为: (1) 从i阶段 (学习者现阶段的语言能力) 进到i+1阶段的必要条件是学习者能理解含有i+1的输入。此处的理解是指学习者集中注意输入的意义而不是语言形式; (2) 通过理解含有略高于现阶段语言能力的语言i+1, 就可以习得新的语言结构; (3) 当交际成功时, 即输入可理解时, i+1就会自动进入现阶段的语言能力; (4) 当习得者通过理解输入达到一定语言能力时, 话语能力自然产生, 但它不能直接教会。克拉申认为, 习得是在可理解的语言输入的基础上形成的, 交际成功就意味着输入可以理解。因此, 在教师话语输入时要特别注意双向交际, 多为学生创造语言输出的机会, 这样才能促进语言习得。

目的语的输入对于第二语言习得的作用一直倍受外语教学与科研人员的关注, 一定量的语言输入是第二语言习得不可缺少的条件。在国内, 由于大部分学习者缺乏学习英语的自然环境, 英语学习主要以课堂学习为主, 教师话语就是他们目的语输入的主要来源。因此, 这个问题在外语教学环境中进行研究教师话语具有较强的示范功能, 正如Nunan指出:“在外语和第二语言习得过程中, 教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的, 这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果, 而且因为它本身还起目的语使用的示范作用, 是学生语言输入的又一重要途径。”

2. 交互假设 (Interaction Hypothesis)

Long在肯定可理解的语言输入在语言习得中的重要性的同时, 他又强调了意义协商对语言习得的促进作用。换言之, Long认为互动式输入比非互动式输入更重要, “可理解的输入”必须与“交互”相结合, 才能为语言习得创造有利条件。教师语码转化 (可理解的语言输入) 是为了意义协商、交互作准备。一般地, 互动过程包括意义协商、提供反馈和不断调整口头表达。按照互动的目的, 课堂上的互动可以分为四种情况: (1) 以提高课堂参与程度为目的的互动; (2) 以建构知识为目的的互动; (3) 以语言输入为目的的互动; (4) 组织课堂互动中的互动。课堂上的互动一般有三种形式: (1) 教师与个别学生互动:教师向全班提问, 但指定一个学生回答; (2) 教师与全班学生互动:教师说话、提问, 全班学生一起应答或一部分学生应答, 学生无需举手, 也无需得到教师的许可; (3) 生生互动:学生两人或多人一组进行问答练习或讨论, 包括到讲台上展示或表演。教师使用本族语会对语言学习者产生更强的输入效果, 因而促进学生学习语言。他还强调语言输入的质量远比语言输入的数量更为重要, 而本族语的使用会提高语言输入的质量, 对学习者来说, 教师本族语的使用会改善输入的形式使之产生更加显著的效果, 从而更好地理解目标语。

三、英语课堂中教师语言转换的原则

根据以上分析, 可以总结出在英语课堂教学中, 教师语码转换应遵循的原则。

1. 标记性母语使用原则和目标语优先原则

单纯的输入不能保证学生能吸收, 因此在最大量目标语输入的条件下, 教师有意识、有标记地使用母语可以起到润滑油的作用, 从而减轻学生的焦虑情绪, 加快学生对目标语的吸收过程。鉴于学生已具备一定的语言基础, 且课外接触英语的机会较少, 教师应首先选择英语作为无标记的教学语言, 保证学生有最大量的目标语输入, 努力听懂教师的语言本身也是语言学习过程中的一个重要内容。

2. 母语使用适时适量的原则和顺应原则

适时、适量原则要求教师根据课程和学生的特点有节制地使用母语。适时就是要选择母语具有重要教学功能 (如帮助学生理解、翻译术语或难句、提高时间效率、活跃课堂气氛等) 的时机。适量就是点到为止, 不要长篇大论。过多使用母语反而会造成学生对目标语的焦虑情绪, 妨碍目标语的输入和吸收。Krashen提出了输入假说“i+1”的概念, 学习者所接触的语言应该与学习者的水平保持一定的距离:大部分内容可以理解, 但仍有部分内容对学习者具有挑战性。如果教师在进行英语课堂教学时, 用英语输入的信息远远高出学生可接受的水平, 就会使学生丧失学习英语的信心。此时教师适时调整语码选择策略来降低输入语难度, 这是教师对学生语言水平所做出的顺应。

参考文献

[1]程晓堂.英语教师课堂话语分析.上海:上海外语教育出版社, 2009.11

[2]陈立平.英语专业教师在课堂上语码转换调查.解放军外国语学院学报, 2004 (9) .

[3]Nunan D.Language Teaching Methodology[M].New York:Prentice Hall, 1991.

英语教师课堂用语的模糊语言探究 篇8

1 模糊语言的定义

1965年, 美国加州大学教授系统科学家查德 (Zadeh, L.A.) 发表了论文《模糊集》 (Fuzzy Sets) , 所谓“模糊集”即指所有模糊概念的集合, 这标志着模糊学的诞生 (苗东升, 1987) 。作为语言模糊性的先驱, Peirce提出的“模糊命题”的概念较为权威。他阐释道:“当事物出现几种可能状态时, 尽管说话者对这些状态进行了仔细的思考, 实际上仍不能确定, 是把这些状态排除出某个命题, 还是归属这个命题。这时候, 这个命题就是模糊的。上面说的实际上不能确定, 我指的并不是由于解释者的无知而不能确定, 而是因为说话者的语言的特点就是模糊的”。在我国, 率先对模糊语言学进行研究是伍铁平教授, 他于1979年发表了《模糊语言初探》一文, 认为“在人类语言中, 许多词语所表达的概念都是没有明确外延的概念, 即所谓的‘模糊概念’。对于模糊的定义, 我国著名的语言学者赵元任先生指出“一个符号, 如果它运用于边缘的场合比运用于清晰的场合还突出, 它就是模糊的” (石安石, 1993) 。张乔提出“一个人多高才算高, 事物的多少才叫少, 没有一定的界限, 这种现象就是语言的模糊性。” (张乔, 1998) 因此, 语言中大量存在着这样语义边界不明的词语, 我们称之为模糊语。作为一种弹性语言, 它广泛存在于政治、经济文化以及人类生活的方方面面。

2 语言的模糊、概括和歧义

在模糊语言的研究中, 会时常混用的三个术语一模糊 (fuzziness) 、概括 (generality) 和歧义 (ambiguity) 。下面笔者将对三者的区别进行探讨, 更有利于理解语言的模糊性。其实, 他们都是从不同角度研究具体言语的不同性质。总结说来, 模糊性是从语言概念的外延出发, 而概括、歧义和含糊是从语言的内涵角度研究的, 与外延没有关联之处。

语言的模糊 (fuzziness) 是从语言概念的外延出发的。比如说, 在“这条河流很深” (The river is deep.) , “你很高” (You are tall.) , “这车很快” (The car is running fast.) , 句中的“深”, “高”, “快”, 都没有一条截然分明的界限, 因此就造成了外延意义上的模糊。我们很难找出一种标准去确定多深才算深, 多高才算高, 多快才算快。因此, 由于深浅, 高低, 宽窄, 快慢, 胖瘦, 高矮, 咸淡等许多概念间没有一条分明的界限, 就在许多语言中产生了这样的模糊现象。

概括性是也是词语意义的一大特征。概括, 也叫笼统, 就是对现实现象的分类, 把有共同特点的现象归在一起, 给以一个名称, 使它和其他现象区别开来 (叶蜚声, 1997) 。比如说“朋友”概括指“与说话者关系友好的某一类人”, 可以指老人、小孩、英国人或是美国人, 从这个意义上来讲“朋友”具有概括性。而如果要问衡量“朋友”的标准, 两个人关系多好算是“朋友”, 两个人呆多久算是“朋友”, 其间没有一个统一的标准, 也就是“朋友”这一元素所指的语义的范围的不确定性, 我们称这种情况下“朋友”为模糊语言。

语言的歧义是指语言某一元素有两个或两个以上互不相干的语义, 表现在词这一层面上, 仅与同音异义有关 (叶蜚声, 1997) 。如“花”, 有“花朵”和“花费”, 我们称“花”具有歧义。而“花朵”的花, 外延也不确定, 牡丹花算花, 那小麦花算花吗?花一个小时午睡可算花费, 那花一个小时听音乐算花费吗?这时我们可以认为“花朵”和“花费”具有词语的模糊性。

3 英语课堂教师用语中的模糊语言

3.1 运用语音的模糊表达

(1) T:Which one do you think is the best answer?

S:B.

T:N一0, N-O,

这一语音层面的模糊表达是教师为了维护学生的自尊心, 不用

“no”直接告诉学生他答错了, 避免伤害学生的积极性, 虽然违反了Grice的“合作原则”, 却实现了照顾面子的功能。

3.2 运用模糊词汇的模糊表达

(2) T:You have done it wel1.

S:Thank you, Miss Liu.

在英语课堂用语中, 教师经常使用“wel1”“not bad”, “good”等一些模糊词汇, 顺应学生需要赞扬给予肯定的心理, 做出一个能满足学生心理需求的答复。

(3) Any volunteers?Don’t be afraid of making mistakes.

在课堂中教师希望学生能主动回答问题, 教师可以用人称指代模糊语“any”来鼓励学生积极回答配合课堂教学。这样, 教师可以避免学生因回答不出问题而可能造成的面子威胁问题, 教师也为课堂教学活动的顺利进行提供了方便。

3.3 运用模糊限制语的模糊表达

(4) I’m afraid I can’t agree with you in this question.

显然, 教师想传达的信息为不同意学生观点, 但是考虑到维护对方面子, 使用“I’m afraid”缓和语气, 既表达了自己的意思, 同时也在一定程度上维护了学生面子, 不至于让他在同学面前过于尴尬。

(5) I think the purpose of school is to make students adapt to the society.

这里的“I think”, 是英语课堂中使用频率极高的模糊限制语。它是在教师对所掌握的信息不是完全肯定的情况下使用的。教师在说话的时候通常不能准确地指出其说话的来源, 出处或肯定其正确与否, 因此用这类的模糊限制语强调了言语的主观性, 没有表明这句话是否正确与否, 或是有什么科学依据, 这样更能说明教师的责任心与对知识准确的把握。老师在表达不确定的信息时, 可以用引用他人的话或权威机构的话来支持自己的论点, 如:somebody says that, according to the survey, it is said (known) that, presumably等等。

3.4 句子层面中的模糊表达

(6) Most of the students have behaved well in this test.However, some of you leave much space to improve;

这句中教师想批评一些在测试中表现不理想的学生, 用这两个句子进行比较, 没有直接批评学生, 达到了维护学生自尊心的目的, 使这些学生在充分意识到自己的成绩的同时, 也进行了自我检讨。

当然, 在英语课堂教师用语中, 也会利用模糊结构, 运用特殊的句式结构, 如虚拟语气句式, 委婉否定结构等传达模糊意义。如:

(7) If I were you, 1 would say it in this way.用这种句式纠正学生处理的信息, 拉近教师与学生的距离, 使教学关系更加亲密。

4.5篇章层面的模糊表达

(8) S:I’m sorry for being late, Miss Liu.

T:Spring is the best time of the year!

当学生因为迟到而向老师道歉的时候, 老师并没有遵守合作原则, 正面批评学生, 而是答非所问, 说起“一年之计在于春”, 表明一天中早晨的重要性。显然, 老师在篇章层面运用了语用模糊策略, 在模糊中表达了责备和不满, 顾及了谈话双方的面子, 避免了尴尬, 但却起到了说服教育的作用。

4结束语

通过对英语课堂教师用语中模糊语言的学习, 使教师能够充分认识到模糊语言在教学中的重要作用。同时, 作为学生, 应该了解和适应这种模糊的教学用语, 进而学会恰当地运用模糊语言回应或主动与教师交流, 使师生交际更加轻松、活泼、礼貌和得体, 使课堂得以和谐顺利的进行, 顺应了新课程教学相长的课程目标。

摘要：语言的模糊性是自然语言本身的一种本质属性。虽然模糊语言不如精确语言精确, 但在很多场合下却有着精确语言不可替代的特殊功用。在英语教师课堂用语中, 适当地、恰到好处地运用一些模糊语言, 能增强教学语言的艺术性。笔者在自己在教学实践中, 发现英语教师课堂用语在语音、词汇、句子、篇章等层面中都存在语言的模糊性。通过列举众多事例, 使教师意识到模糊语言的重要作用, 学生也能充分体会到教师模糊语言的特殊功效, 从而促进教学顺利进行。

关键词：模糊语言,精确语言,英语课堂教师用语

参考文献

[1]苗东升.模糊学引导[M].北京:中国人民大学出版社, 1987.

[2]Peirce C S.Vagueness[M]//Baldwin M.Dictionary of Philosophy and Psychology11.London:Macmillan, 1902.

[3]伍铁平.模糊语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 1999.

[4]石安石.语义论[M].北京:商务印书馆, 1993.

[5]张乔.模糊语言学论集[M].大连:大连出版社, 1998.

英语教师课堂语言探究 篇9

教师课堂用语是指教师在课堂上为组织和从事教学活动所使用的语言, 英语教师课堂语言主要可以分为讲解语言、指令性语言和评价性语言。讲解性语言;教师主要用来在课堂上进行知识的讲解和传授, 比如教授生词、课文、语法知识等。讲解过程中必不可少会涉及一些英语术语用语, 比如单词的词性、句子成分相关术语和语法术语。指令性语言:教师在课堂上引导学生完成各种语言任务, 就需要用指令性语言来组织。其次, 教师在课堂上和学生某些交流也属于运用指令性语言的范畴, 如教师要让学生看黑板、布置作业等。评价性语言:学生完成某项学习任务后, 教师要对任务作相应的评价, 特别是表扬。这些都需要教师要具备较高的语言素养和较宽阔的知识面。

在英语课堂中, 教师的语言起着至关重要的作用。教师语言的质量和数量会影响甚至决定课堂教学的成败。教师语言的重要性不仅体现在组织教学上, 同时也体现在学生的语言习得过程中。体现在组织课堂课堂教学上是因为教师话语是否合适直接决定了教师实施教学计划的成败;体现在语言习得上是因为教师话语是学生接触到的最主要语言。

优秀的课堂语言对学生的英语学习具有十分重要的作用。首先, 营造良好的英语学习氛围。教师用英语组织课堂, 必然会要求学生仔细听讲, 学生运用英语思维的能力必然会得到提高。其次, 激发学生使用英语的渴望。学生在听课过程中进行了知识的摄入, 有效的摄入是进行语言输出的必要准备和保证。再次, 为学生运用英语提供可效仿的资源。中学阶段, 学生的英语学习主要是在学校、在课堂上实现和完成的, 学生会自觉不自觉地模仿教师的课堂语言, 甚至是语音和语调。因此, 教师要有意识地提高课堂语言的准确性。最后, 锻炼学生的英语听力。一位英语教学专家曾经说过, 一个中学班级里如果个别学生英语听力有问题, 那可能是学生本身的问题, 如果这个班级里一半以上的学生听力都存在问题, 那么英语教师就有不可推卸的责任, 他必须要反省自己的课堂用语。

二、英语教师课堂语言存在的问题

在几年的教学实践中, 笔者发现英语教师的课堂语言存在以下几方面的问题:

(一) 质量问题

许多教师在从事教学过程中对教学内容及课堂活动的选择、安排非常重视, 却对传递教学内容的主要手段———教师语言的了解、准备、策划较为忽视, 造成教师在课堂语言的使用中存在盲目性和随意性, 没有给学生提供高质量的课堂语言以营造活跃的课堂语言环境, 降低了教学效率, 影响了课堂教学质量。

1. 语言不够准确

教师的教学语言是学生学习的样板, 要想培养学生正确使用语言的良好习惯, 教师首先应当给学生作出榜样。虽然口语不能像书面语那样严谨, 出现不规范的句子是常有的现象。但是作为语言教师, 在课堂上对学生反复强调的基本语言规则, 自身就应该以良好的语言习惯为学生作示范。

另外, 有些教师由于本身英语素养较低, 课堂语言表现出较明显的中式英语痕迹, 严重影响了课堂中师生的交流, 阻碍了学生对语言的学习。有些教师的课堂用语过于冗长, 明明可以用一句话表达的, 偏偏说上一大段, 学生听得云里雾里, 最后还是不知道教师想表达什么, 也不知道自己要做什么。如果学生经常置身于这样的语言环境中, 那么他们摄入语言的准确性就不够, 就会影响到他们英语学习的动力, 教学的效率也会因此降低。

2. 语言难度适中

教师课堂用语必须根据学生的具体情况来设定, 既不能太容易, 又不能过难。当然, 这其中也有个度。教师要根据具体情况提高课堂用语的难度。有时候, 教师要有意识地降低课堂语言的难度。比如, 学生没有听懂教师的问题, 教师应该用更浅显的语言再表述一次。再如, 在教授生词、术语和语法时, 教师要设法让枯燥、复杂的知识简单化, 让学生能够轻松地接受。

3. 课堂用语随意性大

课程标准提倡, 为了使学生的英语与客观事物建立直接联系, 提高英语教学效果, 在英语教学中要尽量使用英语。有时教师使用课堂用语时随意性很大, 很多指令性的语言都用中文表述, 如再读一遍。”“打开书, 翻到……页。”“现在我们开始做练习。”这样不利于学生养成用英语表达思想的语言习惯。

(二) 数量问题

1. 教师语言过多

中学英语课堂教学的主要模式还是以教师为中心, 尤其在上复习课, 练习、试卷讲评课时, 基本上是以教师讲、学生听以及教师写、学生记的形式为主, 学生始终处于被动接受状态。师生之间的交流很少, 学生参与课堂活动和发表见解的机会也很少。通常情况下, 学生上英语课只需带笔和纸, 听听写写就可以了, 几乎没有参与课堂讨论的机会, 更没有参与课堂活动的机会。久而久之, 大多数学生已经习惯于认真听讲而很少参与教学过程。课堂缺乏真正意义上的交际, 不利于学生语言的学习。

2. 无效语言多

有的教师在组织课堂教学的时候经常使用口头语。如ok, yes, well, right等词, 还有的教师经常问无效问题, 如Yes or no?Do you understand?Do you know?Are you clear?可以肯定地说, 学生对这类问题的回答往往都是Yes。教师可以根据课堂具体情况用不同的语言和方式来吸引学生的注意力, 检查学生是否已经掌握了某些知识点, 或是否还需进一步讲解。语言是活的, 关键是如何使用。

3. 英语运用较少

有的教师, 不太喜欢用英语组织课堂, 课堂英语仅局限在很少的情景中。有些教师索性完全用母语来组织课堂教学。还有一些青年教师对多媒体依赖性太强, 把要说的话全部写在PPT上, 这样本来是要求学生听的内容全变成看的了。长此以往, 学生的听力是要出问题的。

(三) 反馈方式

1. 忽略评价

英语课堂上常常出现学生回答正确, 教师不予表扬, 而对于学生回答时出现的语法、语音、用词方面的错误却急于纠正, 甚至会中断学生回答过程的现象。

2. 评价用语单调乏味

语言的表达应该是丰富多彩的。学生在课堂上的表现不同, 教师的评价语也应有层次变化。老用一个词, 老唱一种调, 语言就会乏味, 也不利于调动学生的积极性, 更不利于学生的口语发展。在课堂上我们经常听到一些千篇一律的用语。如表扬学生时, 在任意一种场合都用Good!但学生在课堂上的表现是不同的, 所以教师的课堂用语也应该有所不同。例如, 对学生的回答作肯定的评价时, 教师可以用That’s it.That’s right.Good!Very good!Exactly!Great!Great job!Well done!等。根据学生的不同表现, 教师使用不同的课堂语言。这样, 学生才会因为得到一个中肯、客观的评价而受到激励和鼓舞。

三、如何提高课堂语言的质量

教师课堂用语质量的提高不是一蹴而就的。教师要充分认识到课堂用语的重要性, 要意识到提高自身课堂用语质量的必要性, 同时要有信心自己一定能提高课堂用语的质量。教师可以通过以下方法来提高课堂语言的质量。

1.提高认识, 虚心学习

用英语组织教学, 对于青年教师来说, 有一定的基础。主要需要解决的就是要在思想上重视它, 注意课堂用语的系统性、规范性、交际性和针对性。对于口语有一定困难的中老年英语教师来说, 用英语组织教学, 首先要消除自卑感, 在实践中树立自信心。在此基础上, 日积月累, 逐渐达到熟练的境地。

对于每一位中学英语教师来说, 课堂用语所追求的不是最好, 而是更好。如何提高英语教师的口语表达有以下几个途径:首先, 的要向书本学习。不读一些专业的书籍和刊物, 不熟悉一些课堂用语词汇, 课堂上就会出现讲“外行话”的现象。其次, 要向他人学习, 向那些课堂用语讲得准确、流利的教师学习。特别要争取机会多听外籍教师的课, 注意他们在不同的课堂情景中的语言表达方式。还可以有目的地收看教育电视台播放的优秀课例, 注意从教学效果的角度揣摩其课堂语言特点, 从中吸取养分提高自己的课堂用语水平。除了虚心学习, 还要大胆实践。把学到的东西运用到自己的课堂教学中来。只有这样, 教师的课堂用语才会规范、流畅、富有变化。

2.坚持使用英语组织课堂

“坚持就是胜利。”有的教师, 特别是不习惯用英语组织课堂教学的教师, 要提高意识, 多尝试、多准备, 坚持用英语组织教学。有的教师, 虽然口语很好, 但为了适应学生的接受能力, 就尽量减少用英语组织课堂, 结果形成恶性循环, 学生的英语能力越来越差。面对这种情况教师也要坚持使用英语教学, 虽然开始的时候效果不好, 但可适当降低难度, 在潜移默化中提高教与学的能力。

3.反思自己的课堂用语

教师可以录下自己的一节课, 课后进行分析。这样做能够有助于发现哪些话语提供了有效输入, 哪些话语应该回避使用, 从而提高教师语言质量。教师对于自己在课堂中的“表现”要反思, 不断审视自己在课堂上到底说了什么, 效果如何, 学生回应情况如何等。另一个有效的方法是邀请其他教师听自己的课, 帮助自己分析教师语言的得与失。“旁观者清”, 有时候教师自己由于处在“局内”, 对自己的课堂语言习以为常, 而很难发现其中的不足。这时候, 请同事来听课, 集中听自己的课堂用语, 课后及时进行分析和研讨, 实现共同提高。

4.多积累, 多准备

“不打无准备的仗。”要提高自己的课堂用语, 英语教师不可能完全依赖他人, 更多的是需要自己的努力。精心备课是主要环节。在备课时就要对自己的课堂用语作充分的准备, 既要备自己, 也要备学生。如果能在每节课前都想好如何布置任务, 如何表扬、激励学生, 而且把要说的话都写下来。就能做到表扬学生的语言非常丰富, 学生听后感觉很新鲜、很真实, 觉得教师的确是在激励他们, 英语学习的热情自然就会提高, 并期待下一节英语课尽快到来。

5.缩短教师讲授时间

在有限的课堂时间内, 如果教师滔滔不绝, 那么学生开口的机会就很少, 这不利于提高学生的英语水平。对课堂教学的分析表明, 当前大多数英语教师已经意识到他们在课堂上应该尽可能地减少教师语言的时间, 达到让学生多说的目的。

6.采取积极反馈

大量的研究表明, 教师在给予积极反馈时, 不仅能使学生知道他们正确地完成了任务, 同时还能通过赞扬增强他们的学习积极性。所以教师在作评价与反馈时要注意保护学生的学习积极性, 避免使用完全否定的评价结构, 避免使用谴责与直接批评等手段, 通过适当地转换语言形式, 达到良好的反馈效果。积极、肯定的反馈能激发学习者的学习动机。所以, 教师在保护学生积极性的前提下, 应该提供信息性反馈, 从而有意识引导学生自我修正。教师的反馈应该为学生创造自我修正错误的空间和时间, 逐步培养他们自我修正的能力, 进而提高英语水平。一般说来, 教师应多提问能进行语言练习的展示性问题, 而且教师要均等地向每位学生提供回答问题的机会。通过展示性问题的提问, 调动学生的学习积极性, 培养学生用英语表达的信心。同时, 追问式提问方法也是一个可以引导学生积极思考、积极参与课堂的很好的提问技巧, 它的主要技巧在于不轻言放弃, 即不轻易让学生放弃回答问题, 而是再接连问几个有关的问题, 也许第一个问题学生感到困难, 而后面的问题却能轻易回答出来, 达到了使学生参与课堂语言活动的目的。

英语教师课堂语言占据了大部分的课堂教学时间, 对课堂教学的组织及学生的语言学习都至为关键, 甚至教师课堂语言的数量和质量决定了课堂教学的成败, 因为所有的教学内容都要通过教师话语才能得到有效传播, 才能达到理想的教学效果。教师话语是学生可理解输入的重要途径。研究英语课堂教师语言可以帮助教师提高自身素养, 提高英语课堂效率, 改进课堂教学质量, 进而提高学生英语学习水平。

参考文献

[1]张卫族.中国人使用英语常见错误分析[M].北京:华夏出版社, 1993.

[2]Donald Freeman and Jack C.Richards语言教学中的教师进修[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.张卫族,

英语教师课堂肢体语言研究 篇10

一、英语教学中肢体语言的分类及运用

1.眼神

心理学家指出, 在整节课堂60%～70%的教学实践中都有眼神交流的使用。在英语课堂教学过程中, 教师与学生会通过眼神进行沟通和交流。适当的眼神交流, 能提高英语教学的效果。眼神的交流是一种技巧, 它需要教师准确掌握交流的时间点, 适时的运用眼神向学生传递信息。运用眼神进行交流不仅能适时的环顾全班, 通过眼神向学生表达自己的情绪并从学生的眼神中了解学生的动态, 还能将注意力在恰当的时间点集中到某个学生身上, 用以鼓励学生或者提醒学生终止不当的课堂行为。

2.面部表情

教师的面部表情会向学生传递信息。在英语教学中, 当学生在学习难点时, 教师的微笑能使他们备受鼓舞, 变得积极、自信。当学生对新知识点能提出自己的见解或者掌握效果良好时, 教师欣喜或惊喜的表情能激励学生, 促进学生继续钻研。当学生在课堂上有小动作等不良行为时, 教师严厉的表情是无声的暗示, 能有效制止学生的不当行为。

3.手势

没有手势语言, 英语课堂教学会变得僵硬。手势语是最基本、最重要的肢体语言。通过适当、有效和易于学生理解的手势, 教师能更有效的传递信息, 提高教学效果, 学生能更直观、形象的掌握所学的知识, 提高学习效率。

4.身体姿势

教师的身体姿势对课堂效果起着不可忽略的影响。课堂中, 教师衣着得体、站姿标准、肢体语言运用恰到好处, 向学生展示教师良好的精神面貌, 学生容易在潜意识里认可该教师。反之, 如果教师衣着邋遢、倚靠讲桌, 甚至一只脚翘起, 这样的体态势必会让学生对该教师产生消极印象, 影响学生的学习情绪。

二、对肢体语言运用的建议

1.合理适度

在英语课堂教学中, 适时的使用肢体语言, 用肢体语言为教学服务。英语课堂教学中, 教师不要过慢、过多的重复同一动作, 以免学生感到乏味。不要使用过快、过分夸张的肢体动作, 以免让学生有突兀之感。教师应在备课时, 考虑如何在恰当的时间使用合适的肢体语言, 并通过镜子训练自己的体态, 形成一套自然、大方、优美、得体、有自己特色的肢体语言, 给教学锦上添花。

2.自然和谐

教师爱教学, 爱学生, 他在课堂上会由内而外地散发出自己的工作热情, 由此而形成肢体语言无需修饰, 即可自然配合教学内容, 给学生一种亲切自然之感, 与课堂内容完美结合。如表扬学生, 当教师对学生说“Well done!”时, 教师自然流露出欣赏之情, 微笑鼓励学生, 此时的学生能通过教师的肢体语言感受到教师对自己的真诚认可, 提高学生的自我效能感, 激发学习兴趣。

3.良好互动

教师自身的性格往往会影响教师的肢体语言。内向的教师不擅长运用肢体语言表达自己, 性格外向的教师能灵活运用肢体语言表达自己的情感, 配合课堂教学。教师作为教学活动的主导者, 要掌控教学节奏, 了解教学进程, 判断教学效果。要实现这些, 教师必须学会与学生相处、与学生良好互动。平等、民主、和谐、发展的新型师生关系, 需要师生共同努力。良好的师生关系是提高教学效果的前提, 培育师生的情感默契, 更好的发挥教师肢体语言的效果。

总之, 作为语言交际的重要组成部分, 英语教师肢体语言的使用对教学效果有着重要作用。熟练和恰当地使用肢体语言, 将肢体语言的运用与英语教学内容相结合是一项具有挑战性而又十分必要的工作, 对教师的教和学生的学有着深远的意义。

参考文献

[1]冯广义.教师通艺宗论[M].武汉:湖北教育出版社, 2004:52.

教师的英语课堂语言 篇11

1.语言缺乏规范性，常犯语法错误。尽管我们在接触到语法时不要求花大力气讲解，甚至在学生输出语言时出现语法错误也不提倡立刻纠错，但是教师的语言是学生学习的样板，教师在课堂中的语言不能出现语法上的错误。有一位英语老师在课堂上出现这样一段对话：

T： Who’s your Maths teacher？

S1： Miss Li.

T： Is he young？（应为Is she young？）

S1： Yes， he is.（受到老师错误语言的影响，导致了学生的错误。）

班里有几位同学发现了这一错误，有的想举手提出来，有的插嘴想说。老师的注意力全在这位回答问题的同学身上，没能发现班内的异常，继续把对话接下去：

T： Is he younger than your Chinese teacher？ （老师在继续着错误。）

S1： No， he isn’t. （学生自然也顺着错下去。）

原来有疑问的那几位同学表情更加复杂，紧皱着眉头，他们一定在想，Miss Li不是要用she代替吗？

学生都是英语初学者，他们最擅长的是模仿和学习，出于对老师的信赖，他们容易被老师的这种不规范语言所左右。这就要求我们提高自己的语言素养，要注意语言的规范性，为小学生语言学习提供典范。

2.语言缺乏灵活性，机械对话偏多。如一位老师在每节课的free talk环节，都会和全体学生进行下面这段对话：

T： Hello， how are you？

Ss： Fine， thank you. And you？

T： I’m fine， too. Are you happy today？

Ss： Yes， we are.

T： What day is it today？

Ss： It’s Wednesday.

师生之间的课前对话应该是围绕教学目标而精心设计的，不应该是随意的、为了对话而进行的对话。

3.语言缺乏严谨性，理解常出偏差。在教学seasons时，要学习一个句型What’s your favourite season？其中favourite是新单词，而且比较难读，一位老师是这样设计的：

T： Boys and girls， let’s talk about the seasons. Which season do you like？

S1： I like spring. Which season do you like， teacher？

T： I like autumn. So Autumn is my favourite season. What’ s your favourite season？

S2： My favourite season is summer.

如此一来，学生自然就误把like理解为like best， 认为favourite 等同于like， 从而对favourite的词义理解错误，影响他们对知识的理解和内化。

4.语言缺乏理解性，学生不易听懂。难忘几年前自己上的一节课，我要组织一个游戏，于是我用英语讲了游戏的规则，看学生没有太大兴趣，我大声地问一句：“Are you clear？ Yes or No？”这下学生来劲了，大声地回答我：“Yes.”接下来该开展游戏了，可学生依然一脸茫然。我才知道，他们根本没有听明白我的指令，之所以选择用“Yes”回答我的问题，完全是出于平时的机械回答。我是用中文再解释一遍还是用英语再重复一遍？我在想如果用中文翻译一遍，那这样的英语表达能对学生起到什么样的作用？最终的结果只能是浪费课堂上的时间，降低学生的英语学习兴趣。

5.语言缺乏得体性，容易造成误会。语言的运用不可以脱离文化背景，哪怕是最简单的语言交际活动。一次外出听课，老师在说到一个男孩的时候，说了一句“Oh， you are fat.”旁边的老师嘀咕：“怎么可以这样说？”我当时也很奇怪，为什么不能这样说？我平时也说xxx is fat. 回来后查阅了资料才知道，在英语中对人说fat是非常粗鲁的，即使是背后说人也不可以用fat，我们应该尽量避免，实在避免不了可以用heavy代替。教师应注重语言的得体性，从而实现语言的交际功能。

如何提高小学英语教师的语言素养？可以从以下几个方面入手。

首先，我们自身要重视，要树立正确的专业素质发展观。教师要清楚地了解自身的专业水平，增强学习专业知识的自觉性，认识到要不断学习，提高自身语言水平的必要性，从而进一步提高教育教学质量。

其次，教师要尽可能地丰富自己的课堂教学语言，它体现在语音语调的婉转起伏、自然优美。力争做到时抑扬顿挫，时而铿锵有力，让学生精神振奋，斗志昂扬；时而温柔委婉，让学生如沐春风，陶醉其中。这样，教学语言会变得更有趣味，更富有激情，而学生良好的语音语调就是在这种优美的语言环境中熏陶出来的。

最后，要注意体态语言的配合使用。在课堂上，教师并不仅仅使用有声语言和学生交流，教师在课堂上的面部表情，使用的手势以及肢体语言也属于语言的一种，即无声语言，提高英语教师无声语言的素养尤为重要。因为小学生不能完全理解老师的口头语言，他们对形象和动感的事物更感兴趣，更容易理解。无论是在教动词、名词还是形容词的时候，都可以通过老师丰富形象的肢体语言和面部表情去表达出来，让学生轻松地理解掌握。在使用体态语时，教师要尽量发挥自己的想象力，在学生面前大胆、尽情地发挥自己的表演才能，使教学语言更富创意，更具幽默感。

小学英语教师的语言素养是提高教育教学质量的重要因素，对学生的英语学习有着很大的影响。一名优秀的英语老师不仅要具备丰富的英语知识，更要具备良好的英语素养，这就需要我们不断去加强基本功的训练，不断提高驾驭语言的能力。如果英语教师在课堂上使用的语言既规范又准确，既简洁又丰富，既有效又能与体态语言相结合，那么我们的英语课堂定会发出迷人的魅力。

浅谈小学英语教师课堂语言的使用 篇12

关键词：课堂语言,话语权,教学模式

在中国掀起一阵阵热潮。中国学习英语的范围越来越广, 学习英语的的年龄不断向两端扩展, 小学开设英语课程已非常普遍。英语教师作为第二语言的传授者, 他的课堂语言对学生学习英语这门语言起着非常关键的作用。

一、小学英语教师课堂语言使用中存在的问题

(一) 专语言业基础知识不扎实

当前在大部分相对落后的地区, 缺乏优秀的小学英语教师, 现有的英语教师的质量也是参差不齐, 有的英语课程是由其他科目的教师兼任, 有是临时代课老师来上课。由于这些教师这些教师没有经过正规的专业培训, 所以在业务素质方面相对薄弱。例如小学英语教师在课堂上的用语会出现音标发音不准确、轻重音位置不准确、句子的语调不准确等等问题。为了加强学生的记忆, 不少老师在课堂上像复读机一样机械的带领学生重复学习内容, 学生不假思索的动嘴巴跟老师学习英语。这种单纯的模仿没有交流的方式不仅对学生的吸引力小, 而且对学生英语学习能力的提高作用非常小。另外对课堂用语的难易程度也把握不到位。英语教师在教学的过程中使用长句, 对于初学英语的学生来说不仅难以听懂而且容易形成听觉上的疲劳感, 长期的这种语言环境也容易使学生逐渐失去对应于学习的兴趣。因此, 教师应该抓住小学生好奇心强、爱表现和好表现的特征, 提供良好的英语学习环境, 激发小学生学习英语的热情和兴趣。同时, 在课堂上英语教师应该照顾小学生的语言能力及认知水平尽量的少用或不用过长的句子, 使学生更好的接受和理解教学内容。

(二) 教师主导课堂的话语权

我国传统的课堂是教师主导的一言堂, 填鸭式的教育使学生处于被动接收的地位, 不利于学生与老师的交流互动, 更不利于启迪学生的智慧。我国新课程标准提倡要促使这种以教师为主的课堂模式向以学生为中心的课堂模式转变。但是教师主导话语权的以教师为中心的课堂教学现象仍然存在英语教学的课堂中。良好的语言能力并非一日能形成的, 环境对于语言的学习尤其重要。英语作为第二语言, 自然没有母语的语言环境, 学生学习及应用英语主要集中在课堂, 所以教师应该在课堂上为学生营造好学习英语的氛围, 并安排尽可能多的时间让学生操练英语, 这样对提高学生语言能力的提高有较好的作用。

(三) 教师课堂语言缺乏感染性

部分教师的课堂语言单一而且句式相近, 这种死板的课堂用语不仅不可以引起学生学习英语的兴趣而且使学生的英语交流僵化而且不真实。英语作为一门语言, 实用性很强, 但是教师一本正经的上课风格并不利于孩子的学习, 或许生动活泼的授课方式更有助于提高学生的积极性。另外教师在课堂中还存在一个问题, 教师为了赶时间而缺乏对学生的耐心, 例如不明白的单词可能跳过, 可能不等学生回答好问题, 又继续下个问题了等等。

二、改进小学英语课堂教师教学语言的措施

鉴于当前小学英语教师在课堂教学中的用语存在上述问题, 解决这些问题成为提高和改进英语教师课堂教学用语的重要途径。

(一) 重视课堂教学用语, 提高语言修养

当前小学英语课堂上, 教师英式美式音混淆、音标中的轻重音位置不对、元因发音不饱满、句子的音调不准确等问题普遍存在, 尤其是相对年长的一点的老师, 年轻的老师在这些方面好一些。英语教师在课堂用语上存在的这些问题, 是由于教师基本的专业知识不扎实而造成的。我国《义务教育英语课程标准》明确要求英语教师能应用英语来实施教学活动, 教师必须具备扎实的语言功底及良好的英语综合运用能力。教师如果忽视这些基本功会误导初学英语的学生。教师课堂上准确用语的同时增加语言的感染力, 加上抑扬顿挫的语调, 对激发学生学习英语的兴趣及热情会有很好的效果, 也能使课堂的教学达到很好的效果。

(二) 把握教师用语的度及量, 转变以往教学模式

传统的“教师讲、学生听”的教学模式中, 学生处于被动的地位, 交流使用语言的机会很少。教师主导整个教学课堂的话语权, 所以教师在课堂中用语的量及度必须把握好。既不能过于简单也不能超出学生的认知水平。另外需增加一些趣味性, 吸引和鼓励学生对语言的学习。教学的模式应该由单调的讲课转变为多种形式的课堂活动, 让学生积极参与其中, 充分利用教学活动交流英语, 提高学生的语言习得能力。另外, 为了保证教学效果, 教师对课堂的引导及控制也是非常重要的。通过教学语言很好达到教学目标, 讲透教学的重难点及控制教学流程。教师恰到好处的引导语言也能给学生鼓励, 也能获得学生的认可, 增强学生学习英语的信心。

(三) 改进教学用语, 提高教学效果。

教师在常年的教学过程中会形成一些习惯性的教学语言, 但是频率过高的使用这些语言, 未免有些过于单调, 不利于带动课堂气氛。教师在课堂上可恰到好处的用一些新颖的词句, 使课堂充满吸引力和新鲜感。另一方面小学英语课堂上, 教师应尽量不用复杂的甚至的避免生僻字词句的应用, 小学处于初级学习阶段, 应循序渐进。教师应创造机会鼓励学生在课堂上交流, 同时给予学生交流积极正面的反馈, 尽量的不要以定性的语言批评学生, 以免伤学生的自尊心。

参考文献

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